Valvojan piirin kasvatus- ja koulutuskirjoittelu 1880-luvulla Kasvatustiede pro gradu -tutkielma Laatija: Helena Bäckman Ohjaaja: Erikoistutkija Juhani Tähtinen 5.3.2022 Turku Turun yliopiston laatujärjestelmän mukaisesti tämän julkaisun alkuperäisyys on tarkastettu Turnitin OriginalityCheck -järjestelmällä. Pro gradu -tutkielma Oppiaine: yleinen kasvatustiede Tekijä: Helena Bäckman Otsikko: Valvojan piirin kasvatus- ja koulutuskirjoittelu 1880-luvulla Ohjaaja: erikoistutkija Juhani Tähtinen Sivumäärä: 106 sivua Päivämäärä: 5.3.2022 Valvoja-lehti alkoi ilmestyä vuoden 1880 joulukuussa. Sen taustavoimina toimi Suomen suurruhtinaskunnan Aleksanterin keisarillisen yliopiston, nykyisen Helsingin yliopiston humanistisen tiedekunnan virkaa tekeviä yliopistomiehiä. Valvojan ryhmä liittyi fennomaaniseen suuntaukseen, jonka koulutukseen liittyvänä päätavoitteena oli parantaa suomenkielisten virkamiehien koulutusta ruotsinkielisen rinnalla. Tehtäväänsä edistääkseen ryhmä julkaisi suomenkielistä aikakauslehteä. Valvojan kirjoittajat olivat pääasiassa aikansa suomen kieltä taitamatonta lukeneistoa ja virka-aatelia, jotka olivat kiinnittyneet aikansa edistyksellisiin pyrkimyksiin ja kulttuurisiin virtauksiin. Työ yliopistossa ja osallistuminen säätyvaltiopäiviin soi heille aitiopaikan myös koulutusta koskevissa asioissa. Useat kirjoittajista olivat myös kasvatusopin professoreita, jotka näiltä osin vastasivat opettajakoulutuksesta. Tutkimukseni kohdentuu Valvojan ensimmäisen vuosikymmenen, 1880-luvun, kasvatus- ja koulutusartikkeleihin. Perusteellisen kirjoitustapansa lisäksi nämä 19 kasvatusta ja koulutusta koskevat artikkelit olivat verraten pitkiä, noin 10-sivuisia. Tutkimusmetodina käytän Hyrkkäsen (2002) muihin tutkijoihin viittaamaa kysymyksen ja vastauksen menetelmää, jolla induktiivisesti pystytään pureutumaan historiallisiin aiheisiin ja kaivamaan esille niiden omilla ehdoillaan olevia kytköksiä. Vastausten erilaiset aihepiirit kertovat siitä samaan aikaan tapahtuneesta moniulotteisuudesta, jotka koulutuksen alalla tekivät tuloaan ja jotka edelleen elävät. Tutkimusaineisto antaa myös kuvan ryhmästä, joka toimi aktiivisesti fennomaanisuuden puolesta: kansallinen kehitys ei saanut jäädä taantumuksellisena pitämänsä ruotsalaisuuden eikä liberaalisia talousnäkökohtia ajavan kaupan ja teollisuuden jalkoihin. Valvojaan kirjoittavat seurasivat eurooppalaisia ja pohjoisamerikkalaisia virtauksia välittäen niitä lukijoilleen. Näihin aatteisiin ja ideologioihin liittyivät kirjallisuus, poliittiset kysymykset ja luonnontieteen eteneminen sekä monet kansalaisliikkeet, joita liberaali 1880-luvun autonominen aika sytytti. Tutkimukseni tehtävänä oli selvittää Valvojan kasvatus- ja koulutuskirjoittelun yhteinen punainen lanka. Se osoittautui olevan suomenkielisen ala-alkeiskoulun (myöhemmin lyseon) pyrkiminen kansalaisuuden kasvattamiseen sekä koulutuksen saattaminen tieteelliselle pohjalle myös siinä yhteiskoulun muodossa, joka liitti tyttöjen koulunkäynnin kansalaisuuden teemaan. Toiseksi siirtymäkauden alkuun kuuluva liberaali 1880-luku, alkoi muuttua aatelin hallitsemasta virkakoneistosta kansallismieliseen suuntaan myös perusteiltaan. Valvojan kasvatusta ja koulutusta koskevissa kirjoituksissa tämä eteni hiljattaisena kääntymisenä hegeliläisestä herbartialiseen kasvatusfilosofiaan. Darwinin evoluutioteorian tuottama kriisi oli kangistanut hegeliläisen katsomuksen eikä se taipunut uusiin kysymyksen asetteluihin. Tästä huolimatta hegeliläisen kasvatusfilosofian sisältämästä ihmiskuvasta ja latinakoulun hengen kykyjen kehittämisen ajatuksesta ei voitu suoraa luopua. Valvojan yhtenä peruspiirteenä toimi vapaus, jossa se erosi muista ajan fennomaanisista ryhmittymistä. Tässä ominaisuudessaan se ylläpiti säätyajan klassisen koulun humanismin arvoa ja persoonan henkisen kehittymisen ajatusta, sillä ”hengen kykyjen vaurastuttaminen” oli ollut oleellinen osa virka-aatelin pätevyyttä ja oppineisuutta. Näistä arvoista suoraa luopuminen olisi merkinnyt ohjaimien siirtymistä kilpailevalle liberaaliryhmittymälle toisin sanoen totaalista häviämistä. Samalla se olisi merkinnyt ihmisten täyden tasa-arvoisuuden tunnustamista, mihin ei tuossa vaiheessa oltu valmiita. Porvariston reaalikoulun tulo asetti klassisen koulun myös uudistamaan klassista koulua niiltä osin kuin se katsoi voivansa taipuvan. Vanhemman polven pitäessä kiinni klassisen koulun perinteestä, nuoremmat Valvojaan kirjoittajat olivat valmiimpia tekemään pidemmälle meneviä myönnytyksiä uudistusten suhteen. Ratkaisevimmaksi nousi Mikael Johnssonin esiin nostama humanististen tieteiden ja luonnontieteiden tasapaino, joka edelleen näkyy kouluopetuksessa. Avainsanat: sivistys, koulutus, kasvatuksen historia, fennomania, säädyt, 1880-luku, Valvoja-lehti. Sisällysluettelo 1 Kouluhistoria rakentaa yhteiskuntakäsitystä 6 2 Ajankuvaa 1880-luvun yhteiskunnasta 10 2.1 Suurruhtinaskunnan säätyjärjestys muutoksessa 10 2.2 Moderni alkaa haastaa vanhaa aikaa 14 2.2.1 Autonomianajan koulun kehityksestä 16 2.2.2 Sekularisoivat koulu-uudistukset 20 2.2.3 Kiista koulun tarkoituksesta – klassinen lyseo vastaan reaalilyseo 22 2.3 Suomen lehdistö 1800-luvun lopulla 26 2.3.1 Valvoja-lehti Suomen lehdistössä 26 2.3.2 Valvojan poliittinen ja kansallinen lähtökohta 33 3 Tutkimustehtävä ja käytetyt apukysymykset 40 3.1 Kasvatus- ja koulutusartikkelit tutkimuksen lähdeaineistona 41 3.2 Kokemus ja kontekstointi historia-aiheissa 44 4 Tulososa 48 4.1 Valvojan kasvatus- ja koulutustekstit kiinni ajassaan 48 4.2 Hegeliläisyys hiipuu – herbartilaisuus vahvistuu 49 4.2.1 Hegeliläisyyden rippeet 49 4.2.2 Oppimisen näkökulma vaihtuu 54 4.3 Lyseo silmäteränä – säädyistä kansalaisuuteen 59 4.3.1 Kansalaisuuden ajaminen oppikoulun välityksellä 61 4.3.2 Elävät kielet käyttöön 65 4.3.3 Suhtautuminen luonnontieteisiin 70 4.3.4 Kansalaisuuden laajeneminen; säätyihin kuluvien tyttöjen 75 integroiminen oppikouluopetukseen 75 4.4 Yliopiston roolina ohjata muutosta 81 4.4.1 Pappien koulutusvaatimusten korottaminen 81 4.4.2 Opintovapaus, tieteiden ja tiedekuntajärjestelmien edistäminen 83 4.4.3 Nopeutettu säätykierto 84 5 Tulospohdinta 90 Lähteet 96 6 1 Kouluhistoria rakentaa yhteiskuntakäsitystä Kunakin aikana kasvatuksesta ja koulutuksesta käyty julkinen kirjoittelu tuo päivänvaloon tärkeäksi koettuja asioita ja niiden taustoja. Ne luovat kuvaa asian parissa työskennelleiden ihmisten olosuhteista ja lisäävät ymmärrystä asetetuista tavoitteista ja niiden taustoista. Tällainen historiallinen tarkastelu lähentää tutkijaa kasvatuksen ja koulutuksen alan inhimillisiin muotoihin, menneeseen aikaan liittyvien kerrostumien näkemiseen sekä sen arvioimiseen, mitä näistä kannamme mukanamme tiedostaen tai tiedostamatta tässä ajassa. Historia ei ole erillistä ”havinaa” vaan läsnä olevaa ja merkitysrakenteineen ajatuksiamme ohjaavaa. Kasvatuksen ja koulutuksen historian tutkiminen onkin tässä mielessä ehdottoman tärkeää. Ilman sitä emme tiedä, mikä kaukaa tuleva tapa tai menettely ohjaa toimintaamme. Näin tapamme käsitellä asioita saattaa toimia annettuna, koska emme tunnista emmekä osaa arvioida sitä. Sekä mikro- että makrotason tutkimus tuo käyttöömme rakennusaineita, jotta kokonaisuus osineen hahmottuu ja perspektiivit aukeavat. Kauko (2020) sivuaa tätä asetelmaa. Hänen mukaansa koulutuksen laadun arviointi on etäännyttänyt arvioijat arvoistaan heidän keskittyessä pelkkään mittaamismenetelmään. Rationaalisuus menetelmineen ikään kuin jää pyörittämään itse itseään antamatta laatua, minkä varsinaisesti tulisi yhdistyä arvoihin ja ideologioihin, siis inhimilliseen toimintaan. Kun rationaalista perustellaan rationaalisella, arvojen ja ideologioiden taustat jäävät taka-alalle (2020, 371– 372.) Tällöin jää helposti havaitsematta kasvatukseen liittyvä syvempi elävä yhteys ja rakenteellisten tekijöiden vaikutus. Tässä tutkimuksessa kasvatuksen ja koulutuksen taustalla olevien arvojen ja ideologioiden tarkastelu on keskeisessä asemassa; tutkimuksessa tarkastellaan fennomaanisen yliopistoryhmittymän Valvoja-lehden niiden kiinnittyessä aikaansa, 1880-luvun kasvatuksen ja koulutuksen ympärillä käytyihin julkisiin diskursseihin ja tulkintoihin. 1880-lukua on pidetty Suomen historiassa liberaalina vaiheena, jolloin muun muassa darwinismi, yleisemmin luonnontieteelliset tulkinnat, liberalistiset yhteiskunnalliset virtaukset ja realistinen kirjallisuus ravistelivat yhteiskunnan status queta. Samaan aikaan koulukeskusteluissa vaadittiin yhä äänekkäämmin esimerkiksi suomenkielisen opetuksen ja tyttöjen koulutuksen lisäämistä. Nämä vaatimukset ovat liitettävissä sekä talouselämän vapautumiseen sekä koulutuksen alalle levinneisiin liberaalisiin aatteisiin ja sekularisoitumistendenssiin. Koulut, perusasteen kansakoulukin, haluttiin nyt irrottaa 7 aiempaa selvemmin kirkon vaikutuspiiristä samalla kun reaalisivistyksen kannattajat pyrkivät muuttamaan uusklassisen koulun humanistista linjaa intressiensä mukaiseksi. Samalla tämä ajankohta osuu Valvoja-lehden syntyaikaan, vuoteen 1880, jolloin sen perustaneet dosentit päättivät aloittaa tämän oman suomenkielisen aikakauslehden julkaisemisen ja ulottaa tieteellistä ja suomenmielistä sanomaa kansallismielisille lukijoilleen, vaikka sen lukijakunta ei voinutkaan kasvaa rajattomasti. Tämä tapahtui siis ennen emämaa Venäjän alueellisia yhtenäistämissuunnitelmia ja sen myötä viilenneitä suhteita, jotka voimakkaimmillaan ilmenivät sortovuoksiksi kutsuttuina jaksoina. Tutkimukseni aikarajaus ja tutkimusaineiston valinta perustuukin juuri näihin historiallisiin seikkoihin. Tutkimukseni tarkasteluajan loppupää määrittyi vuodeksi 1890. Ajassa alkoi liikkua yhä enemmän merkkejä panslavismin tiivistymisestä. Tuolloin huolenaineeksi nousivat esimerkiksi postilaitoksen ja eräiden muiden laitosten liittäminen vastaavaan venäläiseen laitokseen, mikä suurruhtinaskunnan erillisaseman saaneessa Suomessa nostatti yleistä vastustusta. Myös koulutuksen alalla suhtautuminen kansanopetukseen alkoi muuttua, sillä kansan sivistyksellistä puolta haluttiin tiivistää ja samalla myös erottautua muusta keisarikunnasta. Tämä nousi esiin Valvojan kirjoituksissa aivan vuosikymmenen lopussa. Vuoteen 1890 kansanopetus oli toteutunut kirkollisin sisällöin ja aina 1700-luvun lopulta alkaen aktiivisesti toimineiden kirkon sisäisten herätysliikkeiden painotusten mukaan. Näiden pietistiset piirteet olivat lujittaneet kansan lukutaidon merkitystä, itsetutkiskelun, asenteiden ja hallinnon välineenä jo useamman sukupolven ajan. Valvojaan kirjoittajat eivät tässä vaiheessa ottaneet kantaa kansan koulutuksen sisällölliseen puoleen. Heille tärkeintä oli säilyttää suurruhtinaskunnan erillisasema emämaasta Venäjästä ja hyödyntää aikaisempaa pohjaa toteuttamiskelpoisten ratkaisujen perusteena. Valvoja-ryhmä oli yksi 1870–1880 -lukujen taitteessa syntyneistä liberaalishenkisistä ryhmittymistä, jonka muodostivat yliopiston humanististen aineiden dosentit. Ryhmä seurasi ulkomaisia virtauksia ja alkoi julkaista omaa suomenkielistä aikakauslehteä. Valvoja ei jäänyt pelkästään kulttuurilehdeksi, vaikka se käsittelikin runsaasti kirjallisuutta ja muita taiteen osa- alueita. Sen toimintaan yhdistyi tiivis fennomaaninen linjaus sekä sen yhteiskunnallinen ja tieteellinen näkökanta. Vaikka Valvoja-ryhmä koostui Keisarillisen Aleksanterin yliopistossa työskentelevistä akateemisista miehistä, he säätyajan tavan mukaan, olivat myös valtiopäivämiehiä ja toimivat aktiivisesti useissa yhdistyksissä ja monilla toimialoilla. Lehden 8 kasvatuksen ja koulutuksen asiaa koskevat 19 artikkelitekstiä muodostavat tämän tutkimuksen päälähdeaineiston. Tutkimukseni asettuu Osmo Lampisen koulujen kehitystä kuvaavan jaottelun Suomen koulutusjärjestelmän ensimmäiseen vaiheeseen, kansallishenkiseen koulutuspolitiikkaan. Tähän vaiheeseen kuuluivat hänen mukaansa valtiollisten kouluinstituutioiden perustaminen, sivistykselliset ja kansallishenkiset aatteet (Lampinen 1998, 31.) Yleisenä tendenssinä on katsottu, että koulutuksen ekspansio on yhteydessä sivistyneen ja vapaan kansalaisen ajatukseen, jonka toimintaan kuului vastuullisuus. Rinne kuitenkin tarkastelee tämän näkemyksen kääntöpuolta, sillä institutionaalinen koulutus mahdollistaa yhteiskunnallisten asemapaikkojen hallintaa (2012, 372). Tämän lisäksi, ääripäässään, se voi mahdollistaa myös eettisesti vielä kyseenalaisemman oppilaiden valikoinnin järjestelmän sisällä. Tätä valikointia, jota sosiaalidarwinismiksi kutsutaan, voidaan havaita E. G. Palménin vuonna 1886 julkaistussa artikkelissa Yliopiston kysymyksiä III, mutta tätä laajemmin näkökanta ei ilmene. Toinen asia on, millainen raja sosiaalidarwinismille asetetaan, sillä muun muassa Ahosen (2021) kirjoituksesta voidaan tehdä johtopäätös, jonka mukaan koulutuksen laajenemisen ajatus avasi jo sinänsä valikoinnin näkökulman. Ahosen ajatus yhdistynee toteutettavan työnjaon kysymykseen. Näin ollen sosiaalidarwinismin käsittely edellyttäisi erillistä tutkimusta erillisine määrityksineen. Tutkimuksessani tarkastelen ennen kaikkea yleiseen kouluun eli lyseoon ja yliopistoon liittyviä tekstejä ja niissä esitettyjä tulkintoja. Tämä tarkoitta esimerkiksi sitä, että en tarkastele tässä lehdessä käsiteltyjä tyttökouluihin liittyviä tekstejä. Tyttökoulut toimivat tuolloin täysin erillisesti, eikä niistä voinut jatkaa yliopistoon eikä päätyä tätä kautta hallinnollisille aloille. Valvoja-lehden sisällysluettelossa vuonna 1890 tyttöjen koulutus oli ryhmitelty erilliseksi aihealueeksi Naisasiaa-otsikon alle. Aiheesta kirjoitti esimerkiksi Minna Canth, Aleksandra Gripenberg, mutta myös yleisen ja niin sanotun normaalista eli poikien kasvatuksesta ja opetuksesta kirjoittanut Thiodolf Rein sekä Johan Julius Frithiof Perander. Naiskoulutuksen käsittely vaatisi näin ollen pitkän aikajanan perehtyneisyyttä naiskasvatukseen. Tätä tärkeämpää on ollut luoda selkeä kuva yhden vuosikymmenen kasvatus- ja koulutuskysymyksestä sen murroskautena, jotta 1880-luvun Valvojan kasvatuksen ja koulutuksen aiheista piirtyisi yhtenäinen ja perusteltu näkemys. Tähän Valvoja avasikin artikkeleissaan monenlaisia perspektiivejä aina kirkollisista asioista nykykielten 9 opiskelumetodeihin saakka. Valvojan yleiseen kasvatus- ja koulutuskrjoitteluun lukeutui kuitenkin tyttöjen ja poikien yhteiskoulutus, joka näin asettui modernin siirtymässä yleisen kasvatusta ja koulutusta koskevan kysymyksen piiriin. Aluksi käsittelen tutkimusajankohdan suurruhtinaskuntaa ja sen tilannetta säätyaikaisessa järjestyksessään keisarin alaisena. Sen jälkeen tarkastelen kasvatuksen ja koulutuksen alaa ja taustoitan sen autonomian aikana tapahtuneita muutoksia. Koska kasvatus ja koulutus kytkeytyvät läheisesti muuhun yhteiskuntaan, sen poliittisiin, taloudellisiin ja sosiaalisiin tekijöihin, esittelen Valvoja-lehden positiota ajan kielipoliittisessa tilanteessa sekä omassa fennomaanisessa kentässään. Tämä tuo esiin lehden halun ulottaa uudempaa tieteellistä ajattelutapaa aikaisemman kansalle osoitetun kirkollisen ja konservatiivisen fennomanian tilalle. Käytän Valvoja-lehden materiaalia tutkimuksen alkupuolella selvittäessäni Valvoja- lehden omia tavoitteita ja sen maailmankatsomuksellisia näkemyksiä. Näiden tehtävänä on tukevoittaa tutkimuksen kontekstia, ja luovan kuvaa kansankielisen oppikoulun alkutaipaleesta. Nämä näkökohdat tuovat esiin vaikutusvaltaiseksi katsottavan Valvoja- ryhmän kantaa ajankohdan sanelemissa ongelmissa ja johdattelevat lukijaa sen kielelliseen ilmaisuun ja tutkimuksen aihealueeseen. Tulososassa Valvojan tulkinta syvenee välittäen kiihkeän 1880-luvun pääsisällön, sen punaisen langan. 10 2 Ajankuvaa 1880-luvun yhteiskunnasta 2.1 Suurruhtinaskunnan säätyjärjestys muutoksessa Jotta voimme ymmärtää ja kontekstoida 1880-luvun kasvatuksen ja koulutuksen liittyvää jukista keskustelua ja tähän liittyviä tulkintoja, on meidän luotava yleiskuva vuosikymmenen yhteiskunnasta ja sen rakenteista, koulumaailmasta ja ajan lehdistöstä. Vaikka sääty- yhteiskunnan rakenteet olivat jo 1880-luvulla alkaneet purkautua, vuosikymmenen säätyihin perustuva yhteiskuntarakenne, sen perinteet ja käytänteet rakentuivat vielä tälle perustalle. Venäjän keisarin Suomen suurruhtinaskuntaa hallitsi itsevaltainen tsaari, jonka hallintoa hoiti hierarkkinen virkamiesaatelisto Ruotsin vallan aikana säädettyjen lakien ja säädösten pohjalta. Vaikka 1880-luvun alussa valtaan noussut keisari Aleksanteri III oli verraten liberaali ja suurruhtinaskuntaa kohtaan myötämielinen hallitsija, hän Tynnilän (2020) mukaan oli myös ”syvästi ortodoksinen” ja ’’venäläisyyteen sitoutunut nationalisti”, joka vastusti ulkomaisia ja erityisesti saksalaisia vaikutteita. Isänsä murhan kokenut poika, Aleksanteri III, oli varovaisen epäluuloinen, ja osoituksena tästä hänen aikanaan Venäjälle perustettiin santarmilaitos. Aleksanteri kunnioitti kuitenkin suurruhtinaskunnan erityisasemaa ja vietti täällä kesiään tuntien olonsa ilmeisen turvalliseksi. Tynnilän (2020) mukaan hän piti kiinni oikeuksistaan hallitsijana eikä pitänyt ”suomalaisten 1880-luvun mittaan voimistuneista pyrkimyksistä erillisaseman vahvistamiseksi keisarin vallan kustannuksella.” (Tynnilä 2020.) Stenius (2003, 349) kirjoittaa samasta hallitsijan rajojen vetämisen kysymyksestä, sillä hänen mukaansa autonomian aikaisten lakien noudattaminen ja lain korostaminen oli erityisen tärkeää suhteessa keisariin, jotta aateli tätä kautta pystyi toteuttamaan suurruhtinaskunnan itsemääräämisen oikeutta. Suomen väestö oli 1880-luvulle juuri ylittänyt 2 miljoonan hengen määrän. Vuoden 1885 tilastollisen vuosikirjan mukaan vuoden 1880 väestön säätyjen mukainen jako oli taulukossa 1 esitetyn mukainen. 11 1. Säätyjako ja väestö vuonna 1880 sääty henkilömäärä prosenttiosuus ritaristo ja aateli 3 041 0,15 pappis- ja opettajasääty 6 821 0,33 porvarissääty 65 689 3,18 talonpoikaissääty (maata omistava) 697 149 33,83 muut (tilaton väestö) 1 287 008 62,45 yhteensä 2 060 782 noin 100 Lähde: Suomen tilastollinen vuosikirja 1885. Kuten aiemminkin aateliston, papiston ja oppineiden, ja myös porvariston, osuus väestöstä oli yhteensäkin laskettuna häviävän pieni. Perinteisesti näillä säädyillä oli ollut valta-asema valtakunnan hallinnossa ja virkamieskunnassa. Talonpoikienkin yhteiskunnallinen asema vahvistui vuoden 1865 kunnallisasetuksen myötä, kun he saivat äänivaltaa hallinnossa maanomistuksensa perusteella. Maatiloja omistavan talonpoikaiston ja tilattoman väestönosan raja jyrkkeni vuosisadan loppua kohti. Tähän vaikuttivat 1860-luvulle osuneet nälkävuodet sekä varallisuuserojen kasvu sahatekniikan kehittymisen ja puun kysynnän kasvaessa. Se, että maaseutuväestöä on erheellisesti pidetty yhtenäisenä ryhmänä, voidaan ajatella sisällissodan jälkeiseksi väestöryhmien eroja tasoittavaksi politiikaksi, mutta myös sen vuoksi, että maaseutuväestö on haluttu nähdä yhtenä ryhmänä kaupungistumissuuntauksen vahvistuessa. Suurin osa kansasta jäi vuoden 1865 kunnallisasetuksenkin antamisen jälkeen vaille hallintostatusta eikä heitä myöskään laskettu säätyihin kuuluvaksi. Kuitenkin 1880-luvullakin kaikki ihmiset olivat tavalla tai toisella sidoksissa säätyrakenteeseen pohjautuvaan yhteiskuntaan ja sen käytänteisiin. Säätyjen rajat eivät kuitenkaan vaikuta valtiopäivillä olleen kovin tiukat, säätyrajoja ylittävää yhteistyötä tehtiin suhteellisen paljon. Lindström (1998) kirjoittaa Grosius-Ahrenbergiin (1981) viitaten, säätyjen tehneen valtiopäivillä vilkkaasti yhteistyötä, joissa ne liberaalien johtamana tekivät yhteistyötä suurissa periaatekysymyksissä yli sääty- ja kielirajojen. Hän katsoo valtiopäivien merkityksen perustuneen nimenomaan säätyjen yhteistyöhön ja katsoo, että säädyt pyrkivät keskittymään niiden omien valtuuksien laajentamiseen sekä maan erillisaseman selventämiseen valtiona (Lindström 1998.) Valvojassakin korostettiin 1880- luvun alkupuolella vanhan sääty-yhteiskunnan rakenteiden kaipaavan uudistusta, esimerkiksi 12 Valvojan päätoimittajana toiminut J. R. Danielsson esitti 1880-luvulla säätyedustusta muutettavaksi ”kevyempään muotoon”, kaksikamariseksi, mutta aktiivisesti Valvojaan kirjoittava E. G. Palmén sen sijaan pysyi hyvinkin nelisäätyisten valtiopäivien kannalla. (Pohjantammi 2003, 381.) Uusi ja vanha kohtasivat luoden jännitteitä yhteiskunnallisiin keskusteluihin. Tämä koski niin ikään koulukeskustelua ja niihin liittyviä pyrkimyksiä. Vanhoja yhteiskunnallisia rakenteita ja toimintatapoja haastoivat sekä valistusperäiset aatteet että elinkeinoelämän tuomat modernit muutospaineet, sekä näiden puolesta tai niitä vastaan syntyneet yhteiskunnalliset virtaukset. Kun esimerkiksi kauppaa oli vuoteen 1855 säännelty merkantilistisesti kuten muuallakin Euroopassa, paineet tämän ja myös ammattikuntalaitoksen purkamiseen kasvoivat. Samaan aikaan esimerkiksi sahateollisuuden ja muun teollisen tuotannon merkitys Suomessa alkoi näkyä yhä useammalla paikkakunnalla. Talouselämän ja rahatalouden merkityksen lisääntyessä paine siirtyi seuraaville aloille. Myös rautateiden rakentaminen oli yhteiskuntaa muuttava tekijä, kun ihmisten liikkuvuus ja tiedonkulku nopeutui. Rautatieverkoston laajentuminen oli tärkeä myös esimerkiksi ajan lehtien levittämiseksi maakuntiin. (Paaskoski 2002, 26.) 13 Kuvio 1. Suomen rataverkosto vuonna 1885. A. Källgren. Tekijä Edvard Lindell, paino J. Simelii arfvingars. Tihenevän rata- ja maantieverkoston rakentaminen yhdisti sen varrella olevia paikkakuntia ja levitti muun lehdistön ohella Valvoja-lehteä. Kartta: Suomen rautatiemuseo Kaupan ja teollisuuden kasvun myötä sekä porvariston että talonpoikien asema lujittui ja vaurastuminen eteni. Porvariston voimistuminen liittyi teollisuuden myötä alkaneeseen hyödykkeiden tuottamiseen, kun taas talonpoikaiston vahvistuminen oli ennen kaikkea seurausta 1860-luvulla alkaneesta puutavaran kysynnän noususta. Maaseudun talonpoikaiston vaurastuminen näkyi erityisesti fennomaanisen liikkeen leviämisessä sekä muun muassa kansankielisen kansakoulun yleistymisenä. Sekä porvariston että talonpoikaiston aseman merkityksen kasvu yhteiskunnassa synnytti säätyjen välisiä jännitteitä. Huomattavaa on, että varsinaisia poliittisia puolueita ei ollut, vaan kussakin säädyssä esiintyi aatteellisesti erilaisia kantoja, vaikka päätökset tehtiinkin säätyjen mukaan ja henkilötasolla. Papiston keskuudessa fennomaaninen linja sai suosiota samalla kun se asettui suureksi osaksi tukemaan talonpoikaissäätyä. Ajanjaksoa väritti kansallismielisyys ja kansallisten instituutioiden rakentaminen, joiden myötä ajanjakso 1870–1890 muodostui vilkkaaksi rakennuskaudeksi. Fennomaanisen Valvoja-sukupolven alkuvuosikymmen ajoittui näin vapaamieliseen rakentamisen kauteen. Paaskosken ilmausta käyttäen Valvoja tuotti ”keskinäisen 14 vuorovaikutuksen tuloksena avaraa yhteiskuntanäkemystä” (Paaskoski, 2002.), mikä luonnehtii osuvasti ryhmän eteenpäin pyrkivää piirrettä. Koulutuskysymykset kuuluivat näihin yhteiskunnallisiin kysymyksiin, joita Valvojassa uudistushenkisesti käsiteltiin. Näistä tulivat ennen muuta esiin klassisen koulun ja reaalikoulun väliset erot sekä suomenkielisen sivistyksen lisääminen. Seuraavaksi avaan lyhyesti 1800-luvu kehityslinjoja ja näihin liittyviä ristivetoja eri ryhmittymien välillä. 2.2 Moderni alkaa haastaa vanhaa aikaa Klassinen koulu pohjautui säätyvaltaan. Sen poikaoppilaiden opinreitti kulki niin kutsutusta valmistavasta koulusta ala-alkeiskoulun kautta yläalkeiskouluun ja täältä yliopistoon. Koulutus koski näin ollen hyvin pientä eliitillistä väestönosaa. Tämä asetelma suhteessa porvaristoon oli alkanut murtua niin, että vuoden 1883 koulu-uudistuksessa klassinen koulun sai rinnalleen samanarvoiseksi katsottavan reaalilyseon, jossa hankittiin kaupan ja teollisuuden alalla tarvittavia taitoja. Sekä alkeiskoulujen että reaalikoulun nimi muutettiin tuossa vaiheessa ”samanarvoiseksi” lyseoksi (oppikouluaste), ja tähän lyseoiden kokonaisuuteen kuuluivat myös gymnaasit eli lukiot. Lyseoista oli nyt mahdollista jatkaa korkeakoulutasolle. Tämä ei kuitenkaan koskenut tyttökouluja, joissa edelleen täysin erillisesti järjestettiin säätyyn kuuluvaa opetusta. Kirjoittautuakseen yliopistoon naisopiskelijat tarvitsivat erillisluvan keisarilta, jonka valvonnassa yliopisto toimi pätevöittäen keisarille uskollisia ja aatelista syntyperää olevia virkamiehiä. Tätä säätyajan kouluperustaa olivat jo alkaneet säröttää oraallaan oleva kansakoululaitos ja ammatillinen opetus. Ylemmät koulut, joihin oppikouluasteinen lyseo-opetuskin kuului, olivat tässä vaiheessa ruotsinkielisiä. Varhaiset kolme suomenkielisistä alkeiskoulua (eli oppikoulua) Jyväskylässä, Hämeenlinnassa ja Kuopiossa olivat 1870-luvun lopulla saaneet lisäystä kuudesta uudesta alkeiskoulusta muutamissa suurimmissa maaseutukaupunkeissa, etäällä pääkaupungista. E. G. Palménin (1890, 170) kirjoituksen mukaan vuonna 1885 ”löytyi suomalaisia valtionlyseoita Jyväskylässä, Kuopiossa, Hämeenlinnassa, Viipurissa, Turussa ja Oulussa, kaikki täydellisiä tahi siksi aiottuja, sekä neliluokkaisia Joensuussa, Porissa ja Vaasassa.” Paria vuotta myöhemmin Helsingin lyseo palasi juurilleen normaalilyseona. Näissä yhteyksissään suomenkielisten poika-oppikoulujen opiskelijamäärä ohitti ruotsinkielisten oppikoulujen 15 määrän, minkä myös Iisalo (1989, 141) toteaa. Valvojaan kirjoittaneen Th. Reinin (1887, 307) mukaan tämä tapahtui vuonna 1887. Suomenkielisten lyseoiden aseman vahvistuminen ruotsinkielisten rinnalla liittyi osaltaan säätyajan ja klassisen kouluperinteen yhteneväisyyden säröilyyn, kuten myös se, että perinteinen uushumanistinen aate- ja ideologiasuuntaus sekä myös 1800-luvun alkupuolen hegeliläinen yhteiskunta- ja koulutulkinnat alkoivat 1880-luvun lähestyttäessä saada yhä vahvempia kilpailijoita liberalististen virtausten, uudenlaisen luonnontieteiden tulkintakehyksen sekä samanaikaisen kansallishengen vahvistumisen myötä. (Iisalo 1988, 124‒142). Tieteistä psykologia eteni Ahon (1993; Iisalo 1980) mukaan suurruhtinaskunnassa ensin hegeliläisesti ja sen jälkeen herbartilaista näkemystä noudattaen ja eriytyneen kasvatustieteestä omaksi tieteenalakseen vuoden 1885 vaiheilla (1993, 23-50.) Tieteen yleinen edistyminen asetti näin myös kasvatukselle ja koulutukselle tieteellisiä vaatimuksia, jotka kulkivat empirismin suuntaan. Suomeen uudistukset saapuivat suurempien eurooppalaisten maiden vanavedessä ja niiden jälkimainingeissa. Tätä selittää se, että Suomen yhteiskunnallinen ja taloudellinen kehitys kulki yleisemminkin näiden maiden kehitystä jäljessä. Lisäksi Suomen asema Venäjän alusmaana lienee jarruttanut kaikkeen radikaalimpien virtausten ja tulkintojen esille nostoa. Aikalaiset, kuten E. G. Palmén 1860-luvulla, olivat varovaisia uudistuksille juuri tämän vuoksi. Oli parempi pysytellä vanhalla ja koetetulla historiallisella pohjalla ilman perinpohjaisia uudistuksia. (Danielsson-Kalmari 1931.) Tilanne tässä suhteessa vaihteli jossakin määrin 1800-luvun loppupuolella eri vuosikymmeninä, mutta 1880-luvulla koettiin uudenlaisten ideologien esiinnousua, joihin liittyi myös naisliike sekä kansanliikkeiden aktiivinen toiminta. Muutoksen haun taustalla oli luonnollisesti myös laajempi yhteiskunnallinen murros, joka asetti koulunkin uusien tehtävien eteen. Valvoja-lehden kasvatus- ja koulutusta käsiteltävien tekstien ilmestyessä elettiin jo keskellä tätä monitahoista murrosta. Aikaisemmin vallinnutta kirkollista ja yhtenäiskulttuurista näkemystä Valvojassa edusti Emil Böök, joka kirjoitti myös muissa kasvatusta ja koulutusta koskevissa julkaisuissa, muun muassa suurruhtinaskuntaan saapuneesta uudesta kasvatusfilosofiasta otsikolla Herbartirismen i Pedagogin (vuonna 1884) kasvatustieteellisessä julkaisussa, Tidskrift utgiven av Pedagogiska föreningen i Finland. Tämän lisäksi hän laati kirja-arvostelun Z. J. Cleven teoksesta Grunddrag till skolpedagogi (vuonna 1885), joka tässäkin tutkimuksessa 16 tulee tarkemmin esiin klassisen lyseon puoltoa koskevana kannanottona. Tutkimuksen pääkysymyksenä onkin sen selvittäminen, miten tämän ajan uudet virtaukset ja tulkinnat näkyivät Valvojan sivuilla julkaistuissa kasvatusta ja koulutusta käsittelevissä teksteissä ja mielipiteissä. Nuorfennomaaneja 1880-luvun alussa edustava Valvoja pysytteli uudistusten suhteen yleisesti keskilinjalla: radikaalimpien muutosten ajamisen sijaan oli pyrittävä lehden edustaman linjan mukaan hallittuun muutokseen. 2.2.1 Autonomianajan koulun kehityksestä Koulutusjärjestelmän eteenpäin vieminen 1800-luvun alkupuoliskolla eteni erityyppisten valistuksellisten aatteiden tukemana. Tähtinen (2007, 136) painottaa, että koko 1800-luvun koulutuksen etenemistä aina itsenäistymiseen saakka tulisi tarkastella yhtenä kokonaisuutena, johon hän muun muassa liittää koulutuksellisen ekspansion ja pedagogisen opetuksen arvostuksen kasvun. Nämä Tähtisen esittämät linjaukset alkoivat 1800-luvun puolivälissä saada uudenlaista puhtia monestakin syystä: Krimin sodan (1853‒1856) kirvelevän tappion jälkeen Keisari Aleksanteri II, otti suurruhtinaskunnassaan ”liberaalin askeleen” kutsumalla säätyvaltiopäivät koolle Helsinkiin vuonna 1863 ja aloittamalla laajan ohjelman, johon kuului kieliskriptin eli kieliasetuksen lisäksi useita taloutta, oikeutta ja sivistystä koskevia uudistuksia. Uudistuksiin kuului niin ikään kansakouluasetus, vuodelta 1866, joka liittyi keisarin laajempaan koulutuksen kokonaissuunnitelmaan Venäjällä. Suurruhtinaskunnassa kuntien halu perustaa kansakouluja kuitenkin vaihteli. Kirkkoa lähellä oleva talonpoikaisto ei usein halunnut koulun tuottavan kustannuksia ja luotti muutoinkin kirkon edelleen järjestämiin koulumuotoihin, kiertokouluihin, rippikouluihin ja lukusiin, joiden se katsoi riittävän kristillisen maailmankuvan omaksumiseen. Kansakoulun toteutuminen oli hidasta, joskin myös poikkeuksia löytyi; Laamasen (2002, 198–199) lehdistötutkimus kansakouluasetuksen (vuonna 1866) ja piirijakoasetuksen (vuonna 1898) välisestä ajasta tuo esiin vaikutusvaltaisten poliitikkojen käyttäneen kansanopetuksesta mahtipontisia ilmauksia, vaikka kansanopetustyöhön ei todellisuudessa oltu valmiita resursoimaan ennen ulkoisen uhan, sortovuosien pakkoa, jolloin valistunutta kansaa tarvittiin sortopolitiikan vastaisessa yhteisrintamassa. Valvoja-lehden voi katsoa liittyvän tähän joukkoon 1880-luvulla, sillä esimerkiksi E. G. Palménin kirjoituksissa kansan valistaminen ja kansakouluasia ilmenevät periaatteellisella tasolla, ilman konkreettisia ehdotuksia. Tilanteen 17 alkaessa kiristyä vuodesta 1890 alkaen asia vaikuttaa tulleen myös hänelle ajankohtaiseksi. Lindströmin (1998, 152) mukaan oppivelvollisuusasiaa säätyvaltiopäivillä 1890-luvun puolella ajoivat muun muassa pappissäädyn edustajina Valvoja-ryhmään kuuluneet J. R. Danielsson ja E. G. Palmén. Myöhemmin joukkoon liittyi Mikael Johnsson (myöhemmin Soininen). Merkille pantavaa on, että pappissäätyyn kuuluminen merkitsi opettajan asemaa, eikä se sinällään yhdistynyt kirkolliseen kantaan. Ajan aatteet painottuivat säätyjen sisällä hyvinkin kirjavasti koulutuksen asian kulkiessa eteenpäin useimmilla sektoreilla. Kansakoulu vaikuttaa Valvojalle merkinneen Suomen kuulumista läntiseen kulttuuripiiriin, ja sen kulttuurikansoihin. Myös Laamanen (2002, 198) toteaa, että 1880-luvun kuluessa yleiseurooppalainen kulttuuri-ilmapiiri vaikutti päättäjiin ja kansakoulu alettiin nähdä ”osana laajentunutta, monelle eri sektorille eriytynyttä kulttuuri- ja koulutuspolitiikkaa” eikä sen enää katsottu kuuluvan kasvatuksen- ja koulutuksen alalle havittelevalle papistolle, mihin sen asiantuntemus ei enää riittänyt. Alempien säätyjen koulutuksen tarve 1880-luvulla oli ilmeinen. Osa innokkaista talonpojista alustalaisineen rakensi talkoilla kyläkouluja ja sen jatkoksi kansanopistoja erityisesti 1890-luvun alkupuolella. Monet kunnat kuitenkin tyytyivät papiston tarjoamaan kansanopetukseen aikaisemman mallin mukaisesti. Valvojaan kirjoittanut Th. Rein oli huolestunut kansan yhtenäisyydestä. Hän oli muiden Valvoja-ryhmään kuuluvien tavoin päätäntävaltaa käyttävänä tottunut hallinnolliselta kannalta ajattelemaan kokonaisuutta. Hänen kirjoituksensa Kysymys pappien tieteellisestä sivistyksestä (1883) tähtäsi kirkon koko kansaa yhdistävään toimintaan; Valvoja-fennomaanit eivät darvinistisesta näkemyksestään huolimatta voineet tyrmätä suuren suomenkielisen kansanosan elämänkatsomusta. Jako maallista koulua käymättömiin alempiin säätyihin ja siitä nauttiviin ylempiin säätyihin oli pysynyt suurruhtinaskunnan pääsääntönä. Aleksanteri II:n aikainen liberaali toimintatapa levisi taloudesta edelleen muille aloille, kuten kirjallisuuteen, lehdistöön ja edelleen muiden aloille. Yleisen oletuksen mukaan elinkeinoelämä tarvitsi uusia tekijöitä ja koulun antamaan valistukseen alettiin kiinnittää huomiota. Elovainio kirjoittaa kuitenkin osoitetun, että koulutusreformit ja koululaitoksen laajuuteen liittyvät muutokset ovat yleensä olleet selvemmin yhteydessä yhteiskunnan poliittiseen järjestelmään ja erityisesti valtarakenteissa tapahtuneisiin muutoksiin kuin taloudelliseen kehitykseen (Elovainio 1981, 195−196). Tätä hän soveltaa myös suurruhtinaskunnan koululaitoksen kehitykseen. Päätelmä ajaa punnitsemaan talouden merkitystä koulun kehittymisessä muuntuvien valtarakenteiden 18 suhteen, sillä Pakkasen ja Leikojan ”(2011, 100–118)” mukaan sahojen vapauttamisesta vuonna 1857 alkanut ja 1870-luvulle asti kestänyt niin kutsutun suuren tukkihuimauksen nousukausi vahvisti merkittävästi säädyn asemaa. Suomenkielisten oppikoulujen saavuttaminen lienee osittain tästä poikinutta ”investointia”. Tausta 1880-luvun alkeiskoulun (lyseon) muutoksessa oli näin luotu edellisten vuosikymmenen ponnisteluin. Tutkimusajankohtana Venäjää vuosina 1881–1894 hallinnut tsaari Aleksanteri III, oli rauhaa rakastava eikä halunnut osallistua selkkauksiin ulkovaltojen kanssa. Tämän vakaan poliittisen tilan suojaamana liberalismin tulo elvytti taloutta, teollisuutta ja yhteiskunnallista toimintaa. Suurruhtinaskunta Suomen erityisasema lepäsi Tynnilän (1997) mukaan autonomian alussa Aleksanteri I:n takaamaan pääsääntöön, jonka mukaan venäläiset viranomaiset eivät saaneet puuttua Suomen asioihin. Koulutuksen uudistamiseen oli ajan kuluessa muodostunut sekä painetta että edellytyksiä. Näitä erilaisia tarpeita varten syntyi myös kattava yksityiskoulujen verkosto, jota Salminen (2002) on tarkemmin selvittänyt väitöskirjassaan. Kiuasmaa (1982) painottaa koulutuksen tarpeen primaarista vaikuttimista, joista paikallinen väestö on kantanut huolta ja joita se ulkoisten vaikeuksien olosuhteissa on halunnut turvata (1882, 35). Tutkimusajankohtana eri säädyt asettivat näin omia intressejään takaavia päämääriä myös yksityiskoulujen muodossa. Nämä ilmenivät tyttökouluissa, talonpoikaissäädyn kansanopistohankkeissa sekä porvariston reaalikoulutuksessa. Asemaansa vahvistanut porvaristo asetti täysin uudenlaisia luonnontieteisiin perustuvia ja aineellisuuteen liittyviä vaatimuksia entistä voimakkaammin koulutuksen tavoitteeksi. Jotta ymmärrettäisiin Valvojan koulutukseen liittyviä näkemyksiä verovaroin ylläpidettävistä valtion kouluista, on paikallaan taustoittaa koulutusjärjestelmässä vallinnutta monimuotoista tilaa ja sen pitkäkestoista muutosta. Taantumuksen ajanjaksona vuodesta 1815 alkaen hallitsijalle lojaali uushumanistinen koulusuuntaus virkamieskoulutuksineen vahvistui. Poliittinen toiminta ja yhteiskunnallinen muutoshalukkuus sen sijaan kohtasi ankaria rajoitteita. Keisarin alainen virkamieskoulutus oli ennen kaikkea yliopiston tehtävä. Yliopisto olikin saanut suhteellisen vahvan aseman 1800- luvun Suomessa. Jo 1800-luvun alussa, valtiollisen muutoksen tapahduttua, yliopiston tehtäväksi tuli tukea yliopiston virkamiehistön integroitumista tsaarin Venäjän vaatimuksiin (Lindström 1998, 47). Myöhemminkin yliopiston vetovastuu yhteiskunnallisesta harmoniasta ja virkamiesten koulutuksesta oli keskeinen. (Itälä ja Autio 1993, 112). Tämä koettu 19 vetovastuu näkyi selkeästi myös tutkimusajankohdan Valvojan artikkeleissa. Yliopiston suhde suoraan keisariin, hänen valvontansa alaisuudessa koulutettaviin uusiin virkamiehiin, kuvaa tätä virkamieskunnan yleisempääkin tilaa olla koulutuspäätösten linjaajana. On selvää, ettei virkamieskunnaksi koulutettava lojaalinen ihanne voinut olla vaikuttamatta oppikoulun kasvatusmalliin ja yliopiston toimintatapaan. Stenvall (1995, 47) listaa suurruhtinaskunnan virkamiehiltä vaadittuja henkilökohtaisia ominaisuuksia, joita olivat ahkeruus, työteliäisyys, hyveellisyys ja urhoollisuus. Ahkeruuden ansioon kuuluivat kuuliaisuus ja huolellisuus sekä varovaisuus, mikä tarkoitti varovaisuutta siihen, ettei alentanut viran arvoa. Näiden lisäksi virkamieheltä odotettiin taitoa, joka tarkoitti hankittuja teoreettisia tietoja ja opintoja. Vetovastuu kiinnittyi tiukasti keisariin, sillä kohtalaisen suuri osa senaatin jäsenistä samoin kuin talousosaston virkamiehistä olivat sotilaskoulutuksen saaneita. Sotilaiden edustus takasi konkreettisemmin uskollisuutta keisarille ja heidän arvostuksensa siviilivirkamiehiä korkeampana virkamiehenä oli voimassa vielä 1880-luvulla. Yliopiston tieteellisen edistämisen pyrkimyksiä ja keisarillisen sotilastyylin synnyttämää ristiriitaa Valvojassa käsiteltiin ensimmäisessä kasvatusta ja koulutusta koskevissa artikkelissa Yliopiston kysymyksiä I vuonna 1881. Yksi ajan suurimmista koulukysymys liittyi opetuksen kieleen. Opetus tapahtui ylemmissä kouluissa 1800-luvun loppupuolella valtaosaksi ruotsiksi. Suomenkielinen opetus alkoi kuitenkin voittaa alaa. Tämä tapahtui Kiuasmaan mukaan vuoden 1882 valtiopäivillä ja sen jälkeen, kun aikaisempi senaatin julistus käytettävästä opetuskielestä muutettiin suomenkielisiä tyydyttävällä tavalla. Samassa yhteydessä tuotiin vahvasti edelleen esiin myös koulutuksellisen eriarvoisuuden asiaa (1982, 78-79.) Muutosta tapahtui myös yliopistossa. Luukkasen (2005, 122–132) mukaan suomen kielen yleistymisestä teologisessa tiedekunnassa vauhditti Jyväskylän ja Kuopion lyseoista valmistuvien ylioppilaiden alkaminen 1860-luvun lopulla. Jumaluusopillinen eli teologinen olikin suomenkielisten ja maaseudulta tulleen ensimmäisen sivistyneistösukupolven opiskelijoiden suosituin tiedekunta ja se muodostui tämän väestönosan merkittäväksi akateemiseksi koulutusväyläksi. Helsingin yliopistomatrikkeleihin viitaten Luukkanen (2005) toteaa, että ennen 1880-lukua teologisen tiedekunnan opiskelijat olivat voittopuolisesti pappissuvun jälkeläisiä eli toisen tai kolmannen polven pappissäätyyn kuuluvia. Hän kirjoittaa muutoksen tapahtuneen 1880-luvulla, jolloin teologisen tiedekunnan suurimman yksittäisen opiskelijaryhmän muodostivat suomenkielisten 20 talonpoikien jälkeläiset. Luukkasen käyttämistä tilastoista käy myös ilmi, että talopoikaisjuuristen opiskelijoiden ohella teologiaa opiskelivat myös käsityöläisten, torpparien tai työmiesten pojat. Tämä jossakin määrin vähentää käsitystä koulutuksen alalla vallinneista käsitystä jyrkistä säätyrajoista. Lieneekin ollut niin, että pappien ylläpitämä rippikoulujärjestelmä nosti säädystä riippumatta esiin niin kutsutut ”hyväpäiset pojat”, jotka saattoivat jatkaa opintaivaltaan ruotsiksi. Maaseutu-kaupunkilaisasetelman lisäksi Luukkanen huomauttaa, ettei teologisessa tiedekunnassa ollut ylempiin säätyläisperheisiin kuuluvia opiskelijoita, sillä he opiskelivat muissa kuin teologisessa tiedekunnassa. (Helsingin yliopistomatrikkeli 1880‒1981, Luukkanen 2005 mukaan.) Pappien tehtävänä oli kansan opettaminen kristinuskoon ja sen hallinta, sillä säätyläisperheissä käytiin niin sanotussa valmistavassa koulussa sen lisäksi, että opetusta hoitivat myös kotiopettajat. 2.2.2 Sekularisoivat koulu-uudistukset Tähtisen (2007, 116) mukaan kouluhallinnon valtiollisen perusteen syntyminen aikaisempaan kirkolliseen perusteeseen nähden on havaittavissa 1840-luvulta alkaen ja 1860-luvulle tultaessa valtiollinen peruste hyväksyttiin jo laajalti. Koulun kirkollisen orientaation muutos maalliseen tapahtui pikemminkin asteittain pidemmän ajan kuluessa, jonka tarpeellisuudesta aineistossa myös Th. Reinin muistuttaa (1883, 272). Tässä muutoksessa on tosin pidettävä mielessä, että yhteiskunnallinen muutos merkitsi pienen päätäntävallan omaavien säätyjen näkemyksen muuttumista. Kirkon ylläpitämä ja valvoma koulu päätyi näin valtiolle vuonna 1869. Tähtinen (2007, 118) huomauttaa, ettei kirkolla ja sen kanssa yhteistyössä olevalla senaatilla ollut käytännössäkään tarpeeksi resursseja eikä asiantuntemusta hoitaa laajenevaa koululaitosta ja valvoa sen toimintaa. Näissä oloissa syntyi maahamme kouluylihallitus, joka asettui muuttuvien koulukysymysten edessä uudeksi keskusvirastoksi. Autonomian ajan keskushallinnon kehitystä ja virkamiehistöä tutkineen Stenvallin (1995, 41) mukaan kouluylihallituksen tehtävänä oli valmistella asioita keisarin nimittämälle senaatille, mutta sekä kouluylihallitus että senaatti saattoivat antaa hallitsijalle oman lausuntonsa. Pohjantammi (2003, 398) luonnehtii senaattia pysyväksi, hallitsevaksi ja ohjailevaksi valtioelimeksi, joka ei ollut vastuussa toimistaan kuin keisarille. Kouluasiat muiden toimien lailla oli näin sidottu suoraa keisariin, kahta eri tietä. Uuden keskusviraston alaisuuteen asettuivat Tähtisen (2007) luettelemat uusi kansakoulu, kansakouluseminaarit, oppikoulu ja lukiot sekä myöhemmin niin kutsutut aistiviallisten koulut. 21 Suurruhtinaskunnan virka-aatelin aloittaessa kouluasioiden hoitamisen kouluylihallituksen kautta, se tarvitsi pohjakseen ohjelman, koulu-uudistuksen. Ensimmäinen näistä oli vuoden 1872 koulujärjestys, joka oli osin voimassa vielä peruskoulu-uudistukseen asti. Vuoden 1872 koulujärjestys kuului niihin perustavaa laatua oleviin koulua koskeviin lakeihin, joiden vaikutus oppikoulujärjestelmään oli huomattava koskien myös Valvojan kasvatus- ja koulutuskirjoittelun aiheita seuraavalla vuosikymmenellä. Tähtisen (2007) tiivistyksessä vuoden 1872 koulujärjestyksen muutostyöt yhtenäistivät jo jossakin määrin hajanaisesti toimineita eri koulumuotoja: • Lyseot: Ala- ja yläalkeiskouluista ja lukioista muodostettiin yhtenäinen lyseo- asteen koulu. Laajemmat 7-luokkaiset lyseot olivat yliopistoon johtavia kouluja, oli myös 4-luokkaisia lyseoita • Reaalikoulut perustettiin käytännön ammatteihin aikoville ja ne olivat 2- tai 4- luokkaisia. Reaalikoulut olivat tavallaan kansakoulun jatkokouluja, joissa opetettiin kansalaissivistyksen perusteet. Reaalikoulun kaksi ylintä luokkaa valmistivat ”warsinaisiin keinokouluihin”. • Tyttökoulut olivat yleensä 4-luokkaisia, mutta Helsingissä toimivan 7-luokkaisen tyttökoulun tavoitteet asetettiin perinteistä naiskasvatusta laajemmiksi. • Yksityiskoulujen perustamisoikeus säilyi. Muun muassa yksityiset, niin sanotut valmistavat koulut, joiden avulla valmistauduttiin alkeiskoulun (lyseon) aloittamiseen osana yliopistoon tähtäävää virkamieskoulutusta (Tähtinen 2007, 119.) Esitetyt koulumuodot olivat voimassa Valvoja-lehden aloittaessa toimintansa. Vaikka Valvojan poliittiset kannanotot koskivat valtion ylläpitämiä oppikouluja, niiden lisäksi oli runsaasti myös yksityisiä kouluja, joista erityisesti on käsitellyt Salminen (1995) samoin kuin oppikouluun johtavasta niin kutsutusta valmistavasta koulusta, jota ovat tutkineet Ahonen ja Rantala (1996). Ylemmät koulut olivat pääasiassa tarkoitettu säätyyn kuuluville pojille, heidän siirtyessään yliopistoon ja virkamiesuralle, pätevöityen näin suvun esimerkin mukaisesti virkamiehiksi esimerkiksi suurruhtinaskunnan keskushallinnoissa tai toimituskunnissa. Aatelissäädyn periytyvyys sekä vallan keskittämisen suojaamiseksi muotoutuneet keskinäiset 22 sukulaissuhteet loivat virkojen kannalta merkittävän verkoston. Yhteyttä sukulais- ja tuttavapiireihin pidettiin meriittinä. Kasvatus- ja koulutuskirjoituksissa säätyjen koulutusasiaa kriittisesti käsitteli erityisesti Ernst Gustav Palmén, Valvoja-lehden syntymiseen vaikuttanut yliopiston historian professori. Hänen kirjoitustapansa oli tunnetusti kärkevä ja epäkohtiin suorasanaisesti puuttuva. Valvojan sivuilla E. G. Palmén kutsuikin aatelin virkojen periytyvyyttä pohjoismaiseksi kastilaitokseksi (Yliopiston kysymyksiä III, 1886, 327). Tähtisen (2007, 123) koulu-uudistusten osassa säätyyn kuuluvien tyttöjen koulutus tulee vuoden 1872 koulujärjestyksessä esiin omana laajenevana koulunaan sekä sen tavoitteiden kohoamisena perinteistä tyttöjen kasvatusta laveammaksi. Samoin tässä koulujärjestyksessä tulevat esiin herbart-zilleriläisen kasvatusfilosofian siveellisyyteen ja havainnollisuuteen liittyvät vaikutteet. Ajatustavan muutosta kuvastaa myös Heikkisen (1983, 129) mainitsema ruumiillisesta rangaistuksesta luopuminen koulujärjestyksen voimaantulon yhteydessä. Kokonaisuudessaan voidaan Stenvallin (1995) keskushallintotutkimuksen tavoin nähdä ajan kontekstin olevan sääty-yhteiskunnan hidasta muuttumista oikeusvaltion suuntaan. Oikeusperiaatteen on nostanut esiin myös Ahonen (2003), joka katsoo Valvojan toimineen aikaisempien käsitysten suuntaamiseksi oikeuskäsityksiksi. Stenvallin (1995, 42) esiin tuomaa vanhan aatelisen virkamiesvaltion heikkenemisen ja oikeusvaltion vahvistumisen jännitettä voidaan näin jäljittää myös tämän tutkimuksen aineistossa. 2.2.3 Kiista koulun tarkoituksesta – klassinen lyseo vastaan reaalilyseo Säätyjen välinen muutostila ja modernin kynnyksen uudistuspaineet tiivistyivät kysymykseen koulun tarkoituksesta. Valvojan akateeminen kirjoittajapiiri ja sen fennomaaninen linjaus yliopistollisesta virkamieskoulutuksesta liittivät lehden klassisen lyseon perinteen jatkajaksi. Liberaalia (talous)puolta edustava porvaristo sen sijaan hylkäsi klassisen koulun hengen kykyjä kehittävän koulutuksen ja tähtäsi luonnontieteitä ja käytäntöjä palvelevaan kouluun. Ilmaistakseni klassisen koulun tarkoitusperään viittaavaa muodollisen koulutuksen ja sen hengen kykyjen vahvistavaan päätarkoitukseen, siteeraan Zacharias Cleven ilmaisua klassisen koulun tehtävästä: Kaikille ihmisille tarpeellisinta ja hyödyllisintä on, että heissä ruumiin ja hengen kyvyt eli toisinsanoen itse personallisuus pääsee vapaasti kehkeytymään. Ihminen, jolle hänen koulunkäyntinsä on pysyväksi tulokseksi 23 tuottanut, havainnon tarkkuutta, mielikuvituksen vilkkautta, ajattelemisen selvyyttä ja ennen kaikkea vastaisen oppimisen elävää halua, voi epäilemättä käytöllisessä elämässä paljoa helpommin itselleen hankkia ne erityiset tiedot, joita hän siinä tarvitsee, kuin se, jolle jo koulu ainoastaan on tyrkyttänyt kaikellaisia katkonaisia, `hyödyllisiä´, mutta ehkä sentään hänen elämänurallansa tarpeettomia tietoja (Z. Cleve 1883, Th. Rein 1887, 24–25 mukaan.) Hengen kykyjen vahvistamisen ja laajentamisen ajatus pyrki nuorison kasvattamisessa persoonan hengen kehityksen eheyteen. Havainnon tarkkuus, mielikuvituksen vilkkaus, ajattelun selvyys sekä elävä halu oppia myös koulun jälkeen tarvittavia taitoja ja tietoja olivat näitä persoonan hengen kehittämisen välineitä. Th. Rein yhtyi kirja-arvostelussaan Cleven ajatukseen humanistisen kannan syvällisyydestä ja sen sisältämästä ylevämmästä totuudesta kuin reaalikoulun ”hyödyllisyyteen” tähtäävä opetus, kuten Th. Rein häntä tulkitsi. Tutkimusartikkeleissa hengen kehitystä verrattiin myös kehittyvään siemeneen: Nuorisolle joko koulussa tahi yliopistossa annettu opetus on siemen, joka täydessä määrin vaatii aikaa ja rauhaa voidakseen itää ja varttua kauniiksi kasviksi. (Yliopistokysymyksiä I, 1881, 101). Vertaus siemenestä, sen tasapuolisesta kasvusta ja täyteen kukkaansa puhkeavasta persoonasta oli se päämäärä, johon koulun tuli yltää. Se ei puhtaassa muodossaan saanut olla alisteinen muille tarkoitusperille. Reaalilyseo kohosi tasaveroiseksi yliopistoon johtavaksi oppikouluksi klassisen lyseon kanssa vuonna 1883. Reaalikoulumuodolla oli niin ikään pitkä, valistukseen liittyvä taustansa. Iisalo (1973) valottaa tätä autonomian ajan ensimmäiseltä puoliskolta. Hänen mukaansa oppikoulussa oli jo autonomian ajan alkaessa kaksi toisistaan eroavaa näkemystä. Reaaliaineita puoltava ensyklopedinen kanta liittyi valistusajattelun ja luonnontieteiden harrastamiseen sekä valtiontalouden kohottamisen pyrkimyksiin sen merkantilistisessa suunnassa. Iisalo (1973, 8–9) toteaa, että vuoden 1843 koulu-uudistuksessa lukion jako ”oppineeseen” ja ”virkamieslinjaan” oli tulosta reaalikoulumaisen koulutuksen yleisestä tarpeesta, jonka myötä klassinen oppineisuus oli jo tämän kehityksen voimistuessa 24 puolustuskannalla. Klassisen oppimiskäsityksen puolustautuminen ei siis ollut klassiselle koululle uutta. Klassisen koulun hengen kykyjen kehittäminen oli imenyt itseensä kristillisiä piirteitä, kuten J. Tähtinen (henkilökohtaisessa tiedonannossa 21. syyskuuta 2018) huomauttaa ja hengen keskeisyyden perusajatus oli näin saanut tukea yleisessä ajattelutavassa. Esimerkiksi Aho (1993, 28) tulkitsee muun muassa Cleven samaistaneen hegeliläisen hengen ja kristinuskon sielun, joten tässäkään mielessä kansalliseen suuntaan tähtäävässä koulutuksessa ei ”hengen vaurastuttamisesta” voitu luopua. Toisaalta koulu haluttiin pitää autonomisena, sekä kirkosta että valtiosta riippumattomana, sen ollessa ”tarkoitusperä itsessään”, kuten kasvatusopin professori Cleveä lainaava Thiodolf Rein asian ilmaisi (Cleve 1884, Rein 1887 mukaan). Reaalikoululle tämä ei ollut oleellista. Liberalistisella kaudella reaalikoulu ja reaalilyseo toteuttivat porvariston omista lähtökohdista painottuvia intressejä. Tätä edustaa Kiuasmaan kirjaaman reaalilyseon tavoite, joka ilmaistiin senaatin vahvistamassa lukusuunnitelmassa vuonna 1883: Perinteisen klassisen sivistyksen ylivaltaisuuden heikentäminen ja ajan muotivirtausten, darwinismin ja käytännöllisen positivismin, päästäminen näkyviin uudessa opetussuunnitelmassa (Reaalikoulun lukusuunnitelma Kiuasmaa 1980, 55 mukaan.) Aggressiivinen hyökkäys klassista sivistystä kohtaan ja sen pelkistetyn luonnontieteellinen kanta tulivat näin asetetuksi vastakkain. Tämä ei voinut olla tuottamatta puolustautumista ja vastareaktioita tätä koulua edustavien humanististen tieteiden edustajien keskuudessa. Klassisen koulun pitkään vallinnut bildning-ideaali joutui paineeseen: ulkoluku, joka aikaisemmin oli ollut oleellinen osa kouluopetusta, oli muuttunut konkreettisen ja käsitteellisen ajattelun yhdistämisestä havaintojen tekemisen suuntaan. Tämä lienee ollut verraten suuri askel, sillä bildning-ideaalissa oli kuitenkin kyse kirjallisesta, latinankielisestä muodollisesta sivistyksestä eivätkä kädentaidot yhdistyneet aatelin suoritettavaksi, mitä myös Hansson (1999) pohtii kirjassaan. Hän tähdentää, että luonnontieteiden painoarvon kasvaessa yleisessä ajattelussa humanismi-sana alkoi värittyä negatiivisesti (1999, 95). Valvojan kirjoittajat etsivät kuitenkin lähempänä olevia syitä, miksi ulkoluku oli niin totaalisesti hallinnut koulunkäyntiä. Syinä nähtiin muun muassa kunnioituksen oppiminen ja muistin voimistelu sekä niitä poliittisia syitä, joihin Valvojan toimituksen yhteiskirjoitus Yliopiston kysymyksiä I (vuonna 1881) ja Hannes Gebhardin artikkeli Historian opetus kouluissamme 25 (vuonna 1888) viittasivat. Valvojan kirjoittajien myöntely ilmaisi koulun uudistusten pakottavuutta. Juuri klassisen koulun puolustusartikkeleissa näkyi selkeimmin näiden kahden koulun tarkoitusperien vastakkaisuus. Cleven kasvatusopillista teosta arvioiva Th. Rein siteerasi kirjoittajan tekstiä: Realismi sitä vastaan pitää silmällä etupäässä ihmis-olemuksen ulkonaisia ehtoja, se tahtoo antaa ihmisille kykyä hankkimaan itsellensä aistillisessa maailmassa niin edullisen sijan kuin mahdollista. Siis realismikin tosin tahtoo tehdä ulkomaailmaa ihmisen alaiseksi ja hänen tarkoitustensa välikappaleeksi. Mutta aistilliseen maailmaan perehtyneenä, se helposti kadottaa itse tarkoituksia muodostavan hengen silmistään (Cleve 1884, Rein 1887, 25 mukaan). Klassisen koulun hengen kannattajat Zacharias Cleve ja Th. Rein näkivät reaalikoulun perusteineen tähyävän aineelliseen maksimointiin ja tässä huumassaan unohtavan ihmisen ja hänessä elävän hengen, jonka arvot jäivät asetelmassa toissijaiseen asemaan. Reaalikoulumuoto oli tehnyt tuloaan useaan kertaan 1800-luvun aikana päästäkseen päämääräänsä yliopistokoulutukseen johtavasta opintopolusta. Vuoden 1872 koulujärjestyksessä se ei vielä pyrkimyksistään huolimatta onnistunut saamaan mahdollisuutta yliopistolliseen jatko-opiskeluun. Reaalikouluasiaa ajava yhdistys, Tekniska Föreningen i Finland, vauhditti teknisen opetuksen kehittämistä ja Polyteknillisen koulun korottamista yliopistolliselle tasolle. Tämä pyrkimys onnistui seuraavassa, vuoden 1883 koulu- uudistuksessa. Reaalikoulun uudeksi nimeksi tuli reaalilyseo muiden yliopistoon johtavien lyseoiden tavoin. Reaalikoulumuoto otti vuoden 1883 uudistuksessa pitkän askeleen samalla kun klassinen koulu kärsi tappioita uudesta kilpailijastaan sekä sen keskeisen kouluaineen, latinan, heikkenemisestä. Kahden kilpailevan koulumuodon taustalla alkoi kuitenkin ilmetä havaintojen tekemisen ja psykologiaa painottava herbart-zilleriläinen kasvatusfilosofia, joka enenevässä määrin veti kasvatustieteilijöiden huomiota puoleensa. Suurruhtinaskunnassa herbartilaisuuden olemusta käsitteli ensimmäisenä Soldan vuonna 1878 kirjoituksessaan Finsk Tidskrif:ssä. Hän kuvasi hegeliläisen ja herbartilaisen kasvatusfilosofian suhteen olevan ”tulen ja veden kaltainen, jossa toinen sulkee pois toisen” (1878, 217). Uutta herbartilaista suuntausta Valvojassa edusti 26 Waldemar Ruinin Hedelmättömyys kasvatustieteen alalla (vuonna 1888) sekä nuoren Mikael Johanssonin kirjoitus Uutta kasvatustieteen alalta (vuonna 1887). Zacharias Cleven huokaama toive klassisen koulun ja reaalikoulun ”erotuksen katoamisesta” (Kasvatustieteellistä kirjallisuutta 1887, 26) kehittyi näin muutoksena herbartilaisuuden vahvistumisen kautta. Valvojaan kirjoittavat fennomaanit joutuivat siis puolustautumaan reaalilyseon ihmisen hengenkykyjen syrjäyttämisen kanssa, mutta ahdingossaan he myös pohtivat klassista kouluaan ”itsekriittisesti”, tekivät työtä usealla samanaikaisesti muuttuvalla aihealueella ja uudistivat sen sisältöä. 2.3 Suomen lehdistö 1800-luvun lopulla 2.3.1 Valvoja-lehti Suomen lehdistössä Yleisesti ottaen 1800-luvun lehdet jatkoivat kirjan tehtävää ollen ulkoasultaan kirjamaisia, mutta ilmestyen ohuempana ja useammin. Aikakauden päälehdet olivat ruotsinkielisiä, toki jo vuosisadan alkupuolella julkaistiin muutamia suomenkielisiä sanomalehtiä. Niiden menekkiä olivat vaikeuttaneet muun muassa varojen puute sekä suomenkielistä lehdistöä koskeneet sensuuriasetukset, jotka toisinaan rajasivat niiden kirjoittelun paljolti uskonnollisiin ja taloutta koskeviin aihepiireihin. Sensuurin ote oli kuitenkin alkanut rakoilla samalla kun rippikoulun lukutaitovaatimukseen tottuneen kansan keskuudessa alkoi syntyä entistä enemmän tarvetta ajankohtaiseen tietoon erityisesti Krimin sodan (1853–1856) aikana (Kokko, 2019). Kokon (2016) mukaan lehtien ilmestymisen myötä nämä toivat lukijoille laajemman valtiollisen näkökulman paikallisen tarkastelukulman oheen. Tätä hän on kuvannut ylipaikallisuuden- käsitteellä. 1860-luvulta alkaen suomenkielisiäkin lehtiä alkoi ilmestyä aiempaa enemmän. Lehtien tilaajamäärät pysyttelivät kuitenkin pieninä ja useimmat kaatuivat lyhyen ilmestymisajan päätteeksi. Kasvavaa lehtien perustamisen yleislinjaa vauhditti kuitenkin Aleksanteri II:n aikainen liberaalinen ajanjakso, jonka tuloksena säädettiin vuoden 1865 painovapauslaki (Kortti 2016, 185). Tämä laki lopullisesti kumosi suomenkielisiin julkaisuihin kohdistuneet sensuuriasetukset, joita 1800-luvun aikana oli toistuvasti esiintynyt. Valvoja-lehdenkin synnyn voidaan katsoa kytkeytyvän 1880-luvun liberalistiseen henkiseen ilmapiiriin, kirjoittaa Paaskoski (2002), ja näin ilman muuta onkin: liberaali aika näkemyseroineen vaikutti myös siihen, että fennomaaninen liike jakautui kahtia. 27 Vielä vuosisadan loppupuolellakin valtaosa lehdistä ilmestyi ruotsinkielisinä. 1880-luvulla pääkaupungissa ilmestyviä lehtiä olivat liberaalisen ryhmittymän Helsingfors Dagbladet ja ruotsinmielinen Nya Pressen, joka aloitti toimintansa vuonna 1883 aikaisemmin lakkautetun Vikingenin tilalla. Saarisen mukaan liberaalinen ryhmittymä pysyi yhtenäisenä. Se katsoi, että kielikysymys oli yksilönoikeudellinen asia ja piti fennomaanien vaatimusta suomea puhuvasta senaatista turhamaisuutena. Sen sijaan ruotsalaisuutta edustava ryhmittymä jakaantui poliittiseen puolueruotsalaisuuteen sekä niin kutsuttuun freudenthalilaiseen kansallisuusaatteelliseen ruotsalaisuuteen (1990, 111.) Tämä jakautuminen heijastui myös lehdistökenttään. Ruotsinmielinen kansallisuusaatteellinen ryhmittymä julkaisi A. O. Freudenthalin johdolla Viking-lehteä vuosien 1870–1874 välisenä aikana. Valvojassa E. G. Palmén kävi propagandataistelua juuri tätä ryhmittymää vastaan kirjoittamalla ”aasapolvilaisista” (1890, 576) ja muistuttamalla lukijoitaan vapaaherra von Kothenin svekomaanitoimista 1870-luvun alkupuolella (1888, 9). Saarinen (1990) selvittää, että Vikingenin lakattua ilmestymästä (1874) ruotsinmieliset kokosivat laajempia voimiaan yhteen ja perustivat pääkaupunkiin uuden äänitorven, Nya Pressenin, freudenthalilaisten ääriruotsalaisen jäädessä paikallistason lehdiksi Itä- ja Länsi-Uudellemaalle. Palménin kirjoitukset kohdentuivat erityisesti näiden ääriryhmien piirteisiin. Nya Pressenin Saarinen (1990) tulkitsee edustaneen poliittista puolueruotsalaisuutta, joka ylläpiti viileää asiallisuutta suhteessa kielikysymykseen ja pyrki esiintymään järkkymättömänä ja selkeäsanaisena ruotsalaisuuden esitaistelijana. Nya Pressen vaikuttaa ottaneen reaaliteetit huomioon. Fennomaanien päälehti Suometar oli alkanut ilmestyä vuonna 1847, mutta myös se koki päätöksensä vuonna 1866. Lehti perustettiin uudelleen Uutena Suomettarena vuonna 1881, kun Yrjö Koskinen ja häntä lähellä oleva jungfennomaanien ryhmä otti sen hoitaaksensa. Uusi Suometar ilmestyikin 1880-luvulla kuusipäiväisenä ollen suomalaisen puolueen tärkein lehti. Lehdet levittivät tietoa, aatteita ja ajattelutapoja, antoivat ajanvietettä sekä toimivat eri ammattiryhmien välisinä yhteydenpitokanavina. Uinon (1992, 63) mukaan koko 1800-luvun vankimman aikakauslehdistön muodosti kuitenkin vielä uskonnollinen lehdistö, jolle vähitellen vakiintui oma roolinsa. Uutisia yhä enemmän julkaiseva sanomalehdistö alkoi eriytyä omaksi alakseen. Eräänlaisen poikkeuksen kieliasetelmassa muodosti ruotsin ja suomen kielen yhdenvertaista asemaa ajava Morgonbladet, jonka ilmestyi vuosina 1871–1884. Saarinen (1990) kertoo 28 Morgonbladetin olleen nimenomaisesti suomalaiskansallisen aatteen levittämiseksi ruotsinkielisen lukeneiston keskuuteen. Sen taustahahmoihin kuuluivat J. V. Snellman, Agathon Meurman sekä Valvojassakin kasvatus- ja koulutusasioista kirjoittava Th. Rein. Riippumattomana pysyttelevä, yleishyödyllinen sekä puhtaasti kaupallisin perustein jaloilleen nousi edelleen ilmestyvä Huvudstadsbladet. Tämä olikin uutta lehdistön alalla, sillä tätä ennen lähes kaikki lehdet olivat syntyneet aatteelliselta pohjalta ja pyrkivät ylläpitämään aatteensa tavoitteita. Koska koulukysymys kytkeytyi politiikkaan, kirjoittelu myös kasvatus- ja kouluasioissa toisti näitä kieleen perustuvia linjaeroja. Vaikka ruotsinkieliset lehdet pysyivät valtakunnallisesti laajimpina ja luetuimpina lehtinä, muutamat suomenkieliset lehdet onnistuivat vaikeuksista huolimatta jatkamaan maakunnissa toimintaansa, muun muassa näiltä ajoilta on peräisin Keski-Suomi (nykyinen Keskisuomalainen) vuodesta 1871 sekä Päivälehti, vuodesta 1889, jonka nykyään tunnemme paremmin nimellä Helsingin Sanomat. Löyhästi tulkittuna Valvoja vastasi ruotsinkielistä aikakauslehti Finsk Tidskrift´ä, jonka C. G. Estlander oli perustanut vuonna 1876. Kulttuurin ohella molemmat käsittelivät yhteiskunnallisia ja taloudellisia kysymyksiä, mutta Finsk Tidskrift oli profiililtaan epäpoliittinen ja aikansa pääsuunnan mukaisesti ruotsinkielinen. Ilmestyessään suomeksi Valvoja jo sinänsä ilmensi fennomaniaa puoltavaa näkemystä ja poliittista uudistusvoimaa. Leino-Kaukiaisen (1991, 410) vertailun mukaan Finsk Tidskrift kirjoitti humanistisista aiheista, mutta Valvojan artikkeleissa painottui tätä enemmän kasvatus- ja koulukysymykset sekä politiikka. Molemmat kuitenkin seurasivat eurooppalaisia virtauksia julkaisten kirjallisuusarvosteluja ja tieteellisiä artikkeleita, vaikka esimerkiksi Rytkönen (1940) antaa tämän ansion ainoastaan Valvoja-ryhmälle. Harvemmin, mutta säännöllisesti ilmestyvä aikakauslehdistö alkoi myös saada laajempaa jalansijaa 1800-luvun loppupuolella. Aikakauslehtitoiminta synnytti julkaisuja, joita Uinon (1992) mukaan hänen mukaansa on jopa vaikea luokitella eri tyyppeihin. Niin sanotuista kulttuurilehdissä käsiteltiin nyt yhä enemmän tiedettä, kirjallisuutta ja muita taiteita käsittelevä aihepirejä. Suomenkielinen Valvoja-lehti oli yksi tällaisista kulttuurilehdistä. Lehdessä julkaistiin kauno- ja näytelmäkirjallisuutta koskevaa aineistoa. Sen tavoitteena oli huolehtia suomenkielisen väestönosan kulttuurisesta, tieteellisestä ja poliittisesta tietämyksestä samalla kun lehti pyrki yleisesti edistämään suomen kielen asemaa. Vareksen 29 (1991, 406–407) tutkimuksen mukaan E. N. Setälä katsoi Valvojan ”suomenkielisen sivistyksen kannalta välttämättömäksi”, niin tärkeäksi, että hän otti lehden hoiviinsa 1890- luvun viimeisinä vuosina ja tehosti onnistuneesti tilaajien hankintaa. Yliopistopiirin julkaisema Valvoja pysyi myös Leikolan (1991, 178) mukaan vuosisadan vaihteeseen saakka maan merkittävimpänä suomenkielisenä populaaritieteellisenä julkaisuna. Tässä lieneekin Valvojan merkittävyyden ydin. Valfrid Vaseniuksen asema pohjoismaisen kirjallisuuden tutkijana ja yliopiston estetiikan ja kirjallisuushistorian dosenttina antoi merkittävän lisän Valvojalle kaunokirjallisuuden ja uusien aatteiden esiin tuojana. Tästä esimerkkinä muun muassa Ibsenin tunnettu näytelmä Nukkekoti, joka naisen asemaa käsittelevänä teoksena levittäytyi lehdistön välityksellä suomenkielisen kansanosan tietoisuuteen. Valvoja jakoi tietoa naisasian ohella tieteen edistymisestä muun muassa psykologian, biologian ja maantieteen alalla. Valvoja-lehden lukijakunnan muodostivat korkeamman koulutuksen saaneet ja pääosin suurimmissa kaupungeissa asuvat, mutta esimerkiksi Leino-Kaukiainen toteaa myös tilanomistajien, agronomien ja metsänhoitajien sekä kirjastojen ja koulujen tilausten myötä myös alemman sosiaaliryhmän jäsenien olleen Valvojan vaikutuspiirissä. Poliittisena lehtenä Valvoja pyrki kohottamaan suomenkielisen väestönosan koulutusmahdollisuuksia, mikä olikin sen yksi tärkeimmistä tavoitteista. Se pyrki myös vetoamaan lukijoihinsa toimittaja- ja avustajajoukkonsa nimillä ja sisältönsä painolla. (Leino-Kaukiainen 1991.) Kasvatuksen ja koulutuksen historian tutkimuksessa Valvoja-lehden näkemyksiin on viitattu varsin usein. Kasvatushistoriallisissa katsannoissa sitä saattaa olla jopa vaikea ohittaa. Niin keskeinen merkitys sen kirjoituksilla on ollut, ilmentäen omaa aikaansa ja vaikuttajapersoonien näkökulmaa. Näihin kuului ennen muuta Valvojan perustajajäsen ja sen kantaviin voimiin kuulunut E.G. Palmén, joka Juvan (1951, 213-214) piti Estlanderin perustamaa Finsk Tidskrif -lehteä ”täysin hampaattomana”. Juva (1951, 213-214) käsittelee tätä Palménin kantaa perustuen Valfrid Vaseniukselle lähettämäänsä kirjeeseen. Sen mukaan Estlander ja hänen kumppaninsa olivat Palménin mielestä ”peloissaan ja aivan liian varovaisia kaikissa tärkeissä periaatekysymyksissä”. Palmén vertasi Estlanderia pappisjoukkojen kanssa liittoutuneisiin konservatiivisiin fennomaaneihin, joita hänelle edustivat vanhemman polven Yrjö Koskinen ja Agathon Meurman. Pontimena uuden lehden saamiseksi Finsk Tidskriftin rinnalle, Palmén viittasi 30 suomenmielisten silmissä huonomaineiseen Vikingeniin vakuuttaen, että vanhojen vaikuttajien maine ei tulisi kestämään suomenkielisen lukeneiston, esimerkiksi laajenevan kansakoulunopettajien painetta, vaan se vaati kokonaan uusin voimin tehtävää lehteä. (Juva 1951.) Varsinaisia kasvatuksen ja koulutuksen alalla ilmestyneitä lehtiä ilmestyi 1880-luvulla laskutavasta riippuen kymmenisen lehteä, jotka olen laskenut Kansalliskirjaston digitaalisista lehdistä. Vanhin niistä, Tidskrift utgiven av Pedagogiska föreningen i Finland, alkoi ilmestyä vuonna 1865. Lehti oli nimensä mukaisesti Kasvatustieteellisen yhdistyksen lehti. Tässäkin tutkimuksessa esille tuleva kasvatusopin professori Zacharias Cleve pyrki Uimon (1992, 57– 60) mukaan tämän lehden avulla edistämään oppikouluasiaa, ja sanoo sen ajaneen lähinnä kouluylihallituksen näkemystä. Tutkimuksellisia yhteenvetoja tästä varhaisimmasta kasvatusalan lehdestä ei löydy, joten tyydyn esittämään kasvatusaiheisia artikkeleja siltä osin, kun ne liittyvät Valvojassa julkaistuihin kasvatus- ja koulutusalan aiheisiin. Opettajien ja kotien välisenä kasvatuslehtenä toimi Jyväskylässä ilmestynyt Kansakoulu, joka ilmestyi vuosina 1875–1881. Tämän jälkeen Kansakoulu jatkui Kansakoululehti-nimisenä aikakauskirjana. Ruotsinkielisiä kasvatuslehtiä olivat kirkollispainotteinen Församlinswännen: månadsblad för kyrkan och skolor sekä Månasdskrift för diskussion af frågor rörande den almänna och enskilda sedligheten. Näiden lisäksi muun muassa Raittiusliitto osallistui kasvatuskeskusteluun lehdillään Raittiuden ystäwät ja Raittius ja Siweys. Koti ja yhteiskunta – Hemmet och sammhället, vuodesta 1889, oli Naisyhdistyksen äänenkannattajana, joka naisia palvelevana lehtenä osallistui myös kasvatuskeskusteluun. Lehdistä ei myöskään voi jättää mainitsematta Kirjallista Kuukauslehteä, joka edelsi Valvojaa vuosina 1866–1880 tasoittaen tietä tämän toiminnalle. Valvojassa viitataan varsin niukasti muihin 1880-luvun kasvatus- tai koulutusjulkaisuihin. Kasvatustieteellisen yhdistyksen julkaisu ja Finsk Tidskrift mainitaan muutamia kertoja sekä myös liberaalisen ryhmän Helsinfors Dagbladet sekä ruotsinmielisten Nya Pressen. Lehtien taustatietoja kerätessä vahvistui kuitenkin käsitykseni samojen eliittiin kuuluvien miesten toiminnassa useilla areenoilla: eri lehtien takana toimi samoja henkilöitä. Muun muassa Yrjö Koskinen ja C.G. Estlander olivat mukana useiden lehtien perustajina ja taustavaikuttajina. Kaikkien lehtien kirjoittajat tekivät työtään muiden toimiensa ohessa, sillä ammattimaisia toimittajia ei ollut. 31 Kasvatusta koskevia lehtiä ilmestyi siis vuosisadan loppupuolella suhteellisen runsaasti. Voidaan kuitenkin sanoa, että suurruhtinaskunnan koulukeskustelun ylintä näkemystä edustivat fennomaaninen Valvoja, Tidskrift utgiven av Pedagogiska föreningen i Finland - lehti sekä jonkin verran kasvatusta koskevia artikkeleja julkaissut Finsk Tidskrift. Näitä säätyyn ja päätäntävaltaan yhteydessä olleita lehtiä on kuitenkin pidettävä tämän tutkimuksen aiheiltaan tärkeimpinä aikakausjulkaisuina, vaikkakaan kasvatushistoriallisessa tutkimuksessa ne eivät täysin olekaan yltäneet ansaitsemalleen kiinnostukselle. Lehtien runsaus ja virinnyt kirjoittelu kielivät myös tärkeästä asiasta. Kasvatus- ja koulukysymykset elivät 1856 alkaen jatkuvassa uudistusten paineessa, sillä fennomanian vahvistuessa ja teollisuuden ottaessa harppauksia, muutokset koskettivat yhteiskunnan kaikkia tasoja. Mikael Johnsson kirjoitti Valvojassa vuonna 1887 koulutuskysymysten merkityksestä tulevaisuuden rakentajana: Yhä enemmän ovat ihmiset alkaneet käsittää, että heidän tulevaisuutensa kansana ja sukukuntana on ennen kaikkea riippuva siitä tavasta, jolla nouseva polvi kasvatetaan. Kun he ovat tahtoneet saada käytännöllisesti toteutetuiksi niitä mielipiteitä, joita itse edustavat, kun ovat tahtoneet muodostaa maailmaa ympärillänsä omien ihanteidensa mukaan, ovat he yhä karttuvassa määrässä alkaneet pitää ja käyttää nuorison kasvatusta välikappaleena tämän tarkoituksen saavuttamiseen. Sen kautta, ja ainoastaan sen kautta, ovat käsittäneet voivansa hankkia parannuksille pysyvää jalansijaa (Johnsson 1887, 488.) (– –) Kuta enemmin yleisen kasvatuksen merkitys täten on selvennyt, sitä tärkeämmäksi on luonnollisesti myöskin tullut kysymys, minkä laatuinen tämän kasvatuksen tulee olla. Seurauksena siitä on ollut, että puheenalainen kysymys on muuttunut kasvatusopillisesta ammattikysymyksestä semmoiseksi, jonka keskustelemista ja selvittämistä sivistynyt yleisö kokonaisuudessaan on ruvennut seuraamaan. Kukin on tahtonut saada tietoa siitä, mitä suuntaa kuljetaan ja mitä on kuljettava toimessa, joka on yhteiskunnan kehityksessä näin erinomaisen tärkeä (Johnsson 1887, 488.) Vaikka Johnssonin kirjoituksen aloitus onkin johdanto itse artikkelin aiheeseen, se kuitenkin kuvaa koulutuksen tärkeyttä, mitä Valvoja lukijoilleen painotti. Katkelma kohottaa 32 aikalaiskäsityksen koulutukseen kytkeytyvistä intresseistä ja ihanteista, joiden nähtiin mahdollistavan toivottua tulevaisuutta – kansana ja sukukuntana. Tämän tiedostaminen piti yllä eri ryhmien kiinnostusta asiaan. Valvojan levikki ei ollut kovin suuri. Lehden vuoden 1886 maaliskuun numerossa tehtiin selkoa lehden tilaajista pitäjittäin, tilaajia lehdellä oli tällöin 572 kappaletta. Vertailun vuoksi Uuden Suomettaren levikki vakiintui Niemisen (2006, 111) mukaan 1880-luvulla 5 000 kappaleeseen. Valvojaa kuitenkin tilattiin koko maassa, siis pienilläkin paikkakunnilla 1‒2 kappaleen verran, sillä toisin kuin nykyään, asutus painottui suhteellisen pieniä kaupunkitaajamia lukuun ottamatta maaseudulle. Oletettavaa on, että tilaajina oli pitäjien virkamiehiä, pappeja ja muuta korkeamman koulutuksen saanutta kaksikielistä väestöä sekä valveutuneita talonpoikia. Helsingissä tilaajia oli virkakunnan määrän vuoksi eniten, mutta myös muissa kaupungeissa, kuten Oulussa, Turussa, Tampereella ja Viipurissa tilaajamäärä oli noin 30 kappaleen vaiheilla. Vuosisadan loppua kohti, vuonna 1898, tilaajamäärä oli yli kaksinkertainen, 1251 kappaletta, vaikka se välillä olikin notkahtanut. Mutta, kuten Leino- Kaukiaisen (1991, 406) tulkintaan jo viitattiin, kirjastojen ja koulujen kautta Valvoja-lehti ei ollut vieras kansankaan parissa. Levinneisyyslukujen tarkastelu antaa kuitenkin jonkinlaisen viitteen lehden vaikutuspiiristä. Kokon (2016, 103) esittämän mukaan esimerkiksi vuonna 1860 noin 13 % suomenkielisestä väestöstä oli tavalla tai toisella äidinkielellään toimineen lehdistön tiedonvälityksen piirissä. Luku on laskettu merkittävimmän suomenkielisen sanomalehden Suomettaren vaikuttavuuslevikin arviosta. Tätä laskutapaa tuskin voidaan Valvojan kohdalla käyttää, sillä tämä lehti ei sisältänyt ajankohtaisia uutisia tai tapahtumia, vaan oli suunnattu enemmänkin oppineille. Th. Rein (1883) esitti Valvojassa käsitystään sivistyksen ja lukeneisuuden tasosta artikkelissaan Kysymys pappien tieteellisestä sivistyksestä: Me emme tarkoita ainoastaan `sivistyneiden´ tarvetta; koko kansammekin sivistyskanta on noussut, kansakoulut, sanomalehdet ja kirjallisuus ovat suuresti laajentaneet enemmistönkin näköpiiriä (Rein 1883, 275.) Voidaan kuitenkin olettaa, Kokon (2016, 102) tapaan, että tuona aikakautena suosittiin paikallisia yhteistilauksia ja lukuyhtiöitä, joiden kautta moninkertainen määrä todennäköisesti oli Valvoja-lehdenkin piirissä. Hän muistuttaa ”ettei edes sanomalehti ollut vielä läheskään 33 niin kertakäyttöinen tuote mitä myöhempinä aikoina.” Vastaavasti Männistö (1996, 70–72) on tähdentänyt sitä, että lehtiä luettiin aivan eri tavoin kuin nykyään. Tommilaan, Perkoon ja Suvantoon vedoten hän kiteyttääkin tämän: ”Mitä enemmän mennään ajassa taaksepäin, sitä todennäköisempää on, että lehden koko sisältö on tullut luetuksi ja että sen vaikutusmahdollisuus on ollut suurempi kuin myöhemmin.” Tätä ilmentävät myös Valvojan artikkelit, sillä tekstit ovat painoarvoltaan merkittäviä, vaikka samaa aihetta ei toisteta samalla tavoin kuin nykylehdissä. Valvojan kohdalla toteutuu myös Männistön (1996) esille ottamansa aikaisempi kirjoitustapa. Hänen mukaansa puoluelehdet, joihin Valvoja luonteensa puolesta kuului, kirjoittivat etenkin ennen toista maailmansotaa hyvin asenteellisesti. Valvojan perusteella otaksun, että tämä ”asenteellisuus”, tarkoittaa ennen kaikkea periaatteellisuutta ja sen takana seisomista vastakohtana pinnallisuudelle tai viihteellisyydelle. Näihin lisään vielä sen, että yleisesti ottaen kirjoitukset vaikuttavat olleen tarkkaan mietittyjä, keskimäärin 10-sivuisia ja perusteellisia. Paperi ja painaminen olivat huomattavasti kalliimpia nykyiseen verrattuna. Toisekseen painettua sanaa ja virkakuntaa yleensäkin uskottiin ja kunnioitettiin. Tapana oli myöntää ”kyllä insinööri tietää” tai vakuuttaa kuulijalle ”se oli painetussa sanassa”. Tänä päivänä voi olla vaikea ymmärtää nöyryyttä, mitä tuolloin, erityisesti kansassa, ilmeni. 2.3.2 Valvojan poliittinen ja kansallinen lähtökohta Valvojaksi muodostuva ryhmä ei voinut myöntyä 1870-luvun alkupuolella yliopiston osakuntaelämässä vahvasti esillä olleeseen svekomaanien viikinkiläisyyteen. Se oli avarakatseisempi ja huomattavasti suvaitsevampi suomalaisuutta kohtaan. Suomenmielisinä opiskelijoina he kuitenkin kokivat fennomaanisen puolueen vanhemman polven sekä kirkollisesti että filosofiselta taustaltaan liian vanhoilliseksi. Heidän näkemyksensä ja pyrkimyksensä oli modernimpi ja ulottui uusiin liberaalin ajan tuomiin virtauksiin. Liberaalisen puolueen edustama kanta ei myöskään soveltunut Valvoja-ryhmän toimintaan, sillä sen kielipolitiikka oli ”liian laimeaa”. Juvan (1951, 219) esimerkin mukaan E. G. Palmén piti liberaalien maailmaa itseriittoisena. Hän kirjoitti ”liberaalien maailmaan kuuluvan Esplanaadi ja Unioninkatu, kenties lisäksi Bulevardi ja Heikinkatu, mutta kansaa ja maata he eivät tunne.” (Palmén 1877, Juvan 1951 mukaan.) Fennomaanisen liikkeen vanhemman polven edustajat eivät yltäneet ymmärtämään nuoria yliopistomiehiä eikä nuoremman polven 34 ääni päässyt vanhoillisessa suomalaisuuspuolueessa kuuluviin. Rytkönen (1940, 18) täsmentää, että ”suomalainen puolue harjoitti mukanaan toimivaa nuorukaisryhmää kohtaan holhousta, joka esti kansallisia voimia vapautumasta persoonallisuuden terveeseen kasvuun”. Nuoret nimittäin pitivät ”ikkunoita auki” Eurooppaan ja niin sanottuihin kulttuurikansoihin, mitä vanhempi polvi piti vaarallisena. Näiden asetelmien muuttamiseksi E. G. Palmén kirjoitti suomalaisen puolueen toimia vuoden 1877–1878 valtiopäivillä käsitelleen kriittisen artikkelin Kirjalliseen Kuukauslehteen otsikolla Mietteitä puolueista 1877-78 valtiopäivillä. Sekä Juvan (1951) että Paaskosken (2002) mukaan Palmén esitti, että suomalaisuuden asiaa hoidettaisiin yhdessä vanhan polven kanssa, mutta muuten tiet erkaantuisivat omine ohjelmineen ja julkaisuineen. Rytkönen (1940, 14–17) tarkentaa, että kirjoituksen vuoksi pidetyssä keskustelukokouksessa ”pienelle piirille yliopistomiehiä” valkeni oman lehden välttämättömyys, sillä johtajat eivät näyttäneet tietävän, miten suuresti heidän käsityksensä erosivat ”monessa tärkeässä kulttuurikysymyksessä”. Juva (1951) kuvaa Valvoja-nuorten maailmankatsomuksen muuttumisen vaiheita: Aluksi siihen kuului neljä ylioppilasta E. G. Palmén ja Valfrid Vasenius sekä heidän lisäkseen O. E. Tudeer ja Gustav Lönnbäck. ”Fyranin” katsantokantaan yhdistyivät suomen kieli ja kansallisuusasia, darwinismi sekä vapaan tieteellisen työn vaatimus, mikä 1800-luvun poliittisessa taantumuksessa ei kuulunut itsestäänselvyyksiin. Pääasiassa näiden seikkojen ajamana yliopistouralle edenneestä ydinryhmästä muodostui 1870-luvun lopussa oma fennomaaninen piirinsä. Kirjallisuuden dosentti Valfrid Vaseniuksella, historian dosentti E. G. Palménilla ja kreikan kielen ja kirjallisuuden dosentti O. E. Tudeerilla oli kuitenkin ongelmana suomen kielen riittämättömyys. Tämä ratkaistiin uusilla jäsenillä, historian dosentti J. R. Danielssonin ja kielentutkija Volmari Porkan ottaessa hoitaakseen lehteen liittyvän kieliasun. Valvoja, jota myös dosenttien lehdeksi kutsuttiin, julkaisi tällä kokoonpanolla näytenumeronsa vuoden 1880 joulukuussa. Seuraavana vuonna Valvoja-lehti alkoi ilmestyä säännöllisesti. Näytenumerossaan Valvoja totesi lehdellä olevan kolme erillistä tehtävää. Ensimmäisenä kohtana oli suomen kielen saaminen suurruhtinaskunnan ensimmäiseksi viralliseksi kieleksi. Toiseksi lehti halusi välittää ulkomailla esiintyviä aatteita Suomeen. Kolmanneksi Valvoja esitti osaltaan paikkaavansa sivistyneellä sisällöllään samoihin aikoihin lakkautettua Kirjallista Kuukausilehteä. Katkelma näytenumeron ensilehdeltä tuo pontevasti esiin uuden lehden tarkoituksen: 35 Isänmaan tulevaisuus, todellisen sivistyksen varttuminen, herrassäädyn ja rahvaan pysyminen yhtenä kansana vaatii ehdottomasti, että suuren enemmistön kieli meidänkin maassamme kohoaa täysiin oikeuksiinsa kaikilla valtiollisen, yhteiskunnallisen ja kirjallisen elämän aloilla. Suomeksi puhuu Valvoja lukijoilleen, suomen kielen arvo, sen hoito ja edistyminen ovat sille mitä tärkeimpänä silmämääränä (Valvoja 1880, 1.) Valvojan ensilauseissa tulee kattavasti esiin suurruhtinaskunnan herrassäädyn ja rahvaan pysymisen yhtenäisenä, minkä edellytyksenä ja yhdyssiteenä enemmistön käyttämä kieli tuli nostaa oikeuksiinsa kaikissa käyttöyhteyksissään. Sitaatin mukaisesti Valvoja toimi painamalla kantaaottavaa, ajankohtaista ja sivistävää lukemista kansan enemmistön kielellä. Tämä nuoren sukupolven oma ponnistelu alkoi enenevässä määrin erkaantua vanhemmasta fennomaanisesta päälinjasta, joiden johtohenkilöinä toimivat Agathon Meurman, Yrjö Koskinen sekä Jaakko Forsman. Muun muassa Rytkönen (1940, 18) kirjoittaa tämän ”vanhoiksi rehellisiksi” eli jungfennomaaneiksi kutsutun fennomaanipolven sitoutuneisuudesta snellmanilais-hegeliläiseen kansallisuusaatteeseen ja sen pohjalta rakentuvaan yhteisölliseen valtio- ja yhteiskuntaelämän (Rytkönen 1940). Nuoremmalle ryhmälle tämä ei sellaisenaan enää riittänyt, vaikka kielikysymyksen osalta Valvoja-ryhmällä oli sama päämäärä kuin vanhemmalla: suomen kielen kaikenpuolinen parantaminen sekä vuoden 1863 säädetyn kieliasetuksen toteuttamisesta, jonka mukaan suomen kielestä tulisi suurruhtinaskunnan virallinen kieli ruotsin rinnalle 20 vuoden kuluessa eli vuoden 1883 loppuun mennessä. Tätä työtä oli edelleen yhteisenä tavoitteena jatkettava, sillä 1880-luvulle tultaessa asia ei ollut toteutunut. Kulttuurilehden toimittaminen suomeksi Yrjö Koskisen Kirjallisen Kuukausilehden polulla soi suomenkielisille luontevan pääsyn sivistyneen lukukokemuksen äärelle. Kieliasian ajamisen lisäksi vuosikymmenet olivat tuoneet muutoksia myös moniin muihin yhteiskuntaa koskeviin kysymyksiin. Valvojan oli otettava kantaa ja toimittava muuttuneissa olosuhteissa. Sekä maailmankuva että käsitys ihmisestä olivat syvässä murroksessa. 36 Yhteiskunnallisten muutosten tilanteessa on muistutettava, että Valvoja-ryhmä kuului päättävään ylempään säätyyn, mikä antaa tutkimusaineiston artikkeleille oman sävynsä. Yksi perustavaa laatua olevista ja tieteen kenttää ravistelevista 1800-luvun loppupuolen kysymyksistä oli Charles Darwinin vuonna 1859 esittämä evoluutioteoria. Paaskosken (2002, 31–32; Juva 1951, 204) mukaan Palmén, Tudeer ja Vasenenius olivat tutustuneet tähän jo 1870-luvun alussa. Darwinin Lajien synnyn ohella Paaskoski painottaa englantilaisen Henry Bucklen teosta Historia of Civilisation in England, joka esitti aikakauden tiedekäsitykseen kuuluvasti kehitysopin käyttämistä historian tulkinnassa ja sen kausaalisuudessa. Tämä Bucklen teos ja sen tapa selittää evolutionaarista kehitystä antoi Paaskosken käsityksen mukaan humanisteille teoriaan konkreettista sisältöä. Juva (1951) lisää tähän Buclen lisäksi vielä saksalaisen populäärifilosofi Randenhausenin Raamattua kritisoivan teoksen. (Juva 1951, 204). Darwinistinen pohja ja ikäpolvikysymyksen myötä syntyneet liberaalit elämänkatsomukselliset erot muodostivat Valvojan suomalaiskansallisella alkutaipaleella kiinnekohtansa, jotka oleellisesti erottivat sen vanhemmasta fennomaani-ikäpolvesta ja luonnehtivat sen piirteitä. Valvoja-ryhmittymä ei ollut ainoita omia liberaaleja ryhmittäytymispyrkimyksiä elättelevä kokoonpano. Toisena liberaalina kulttuuri-aristokraattina esimerkiksi Mikko Juva esittää C. G. Estlanderin ja August Schaumanin, jotka suunnittelivat 1870-luvun puolella Finsk Tidskrift -nimisen lehden perustamista. Aluksi Valfrid Vasenius harkitsi yhteistyöhön liittymistä samankaltaisen ajattelutavan perusteella, mutta Palménille tämä ei kelvannut. Palmén kirjoitti Vaseniukselle, ettei häntä tyydyttänyt Estlanderin ja Scaumanin varovaisuus, jota ”harmaantuneet diplomaatitkin saattaisivat kadehtia.” (Juva 1951, 213.) Ajatus yhteistyöstä tuli näin haudatuksi. Kolmas liberaalinen ryhmittymä, niin ikään darwinismin ajama fennomaaninen ryhmä, muodostui kasvitieteilijä filosofian maisteri Lauri Kivekkään ympärille. Ryhmä koostui Paaskosken (2002) mukaan Valvoja-ryhmää selvästi nuoremmasta polvesta. Kivekkään toimintaa sävytti innokkuus kielipolitiikassa. Vares (2001, 165) mainitsee myös, että Kivekkään ryhmästä poiketen Valvoja-ryhmä ei halunnut alistaa yksilönvapautta ryhmäkurille. Kivekäs ja valvojalaiset toimivat tässä vaiheessa vielä ylioppilasosakuntien yhteisessä kielipoliittisessa järjestössä Nuijassa, joka oli perustettu 1875. Sen tavoitteena oli yksinomaan suomenkielisen ylivallan saaminen – siis rinnakkain elävien kielien sijasta. 37 Valvoja-ryhmään kuuluvat eivät kuitenkaan olleet yhtä mieltä Kivekkään johtaman jyrkän kielipoliittisen linjan kanssa, vaan katsoivat, että suomenkielisten liberalisointi tuli tapahtua aate- ja kulttuurivirtausten vähittäisen siirtymän kautta. Kahden linjan varsinainen eroaminen toisistaan tapahtui vuoden 1880 syksyllä Valvoja-ryhmään liittyneen J. R. Danielsson- Kalmarin johdolla. Hän ei nimittäin suostunut olemaan tekemisissä häikäilemättömän junttamaiseksi katsomansa Kivekkään kanssa, joka hänen mukaansa oli menetellyt puheenjohtajakisassa väärin. Suomenmieliset ylioppilaat jakaantuivat tässä vaiheessa niin sanottuihin moderaatteihin ja Kivekkään kannattamiin radikaaleihin, jotka perustivat marraskuussa 1880 K.P.T.:een, Kansan Pyhä Tahdon tai kuten Rytkönen (1940) asian ilmaisee Koko Programmi Toimeen. Paaskoski (2002, 34–35) lisää ruotsinkielisen yliopistopuolen vastanneen tähän jyrkän linjan yhdistykseen perustamalla oman yhdistyksensä, jonka nimeksi annettiin X.Y.Z. Kivekkään toiminta nosti jaloilleen nuorsuomalaisuudeksi nimitetyn suuntauksen, jonka omana haaranaan, eräänlaisena sivuryhmittymänä Valvojakin voidaan nähdä. Niemisen (2006) mukaan nuorsuomalainen suuntaus ja sen näkyvästi toimivana johtohahmo Lauri Kivekäs edusti sosiaaliliberaalisempaa kantaa samalla kun hän oli kiinnittynyt ajan uusiin luonnontieteellisiin maailmantulkintoihin. Nieminen (2006) kirjoittaa konservatiivisen ja kirkollisia arvoja puolustaneen vanhasuomalaisuuden saaneen kannatusta Lounais-Suomesta ja Hämeen suurtalollisten alueilta. Hän tuo myös esiin nuorsuomalaisuusaatteeseen liittyvät sosiaaliset näkökohdat, joihin kuului naisten tasa-arvo, työväenkysymys, raittiusaate, asunto- olojen parantaminen sekä terveydenhoito, joka perustui luonnontieteelliseen edistysuskoon. Näitä asioita ajaakseen Kivekkään nuorsuomalaiset perustivat 1880-luvulla useita lehtiä, joista muutamat edelleen jatkavat julkaisuaan. (Nieminen 2006.) Valvoja-ryhmä piti näissä oloissa Kivekkääseen etäisyyttä. Se muodosti oman ryhmänsä ja oman lukijakuntansa ja keskittyi kielipoliittisiin ratkaisuihinsa. Se kirjoitti aktiivisesti valtiollisista ja yhteiskunnallisista aineista, kulttuuri-kysymyksistä, joihin muun muassa kasvatus- ja opetusaiheet lukeutuivat, filosofian ja historiallisten tieteiden aiheista sekä kirjallisuuden, kirjallisuudenhistorian ja taiteen alalta profiloituen kantaaottavaksi yliopistoryhmittymäksi. Käsitys Valvojasta keskitien kulkijana perustuu näin sen erkaantumiseen vanhoilliseksi käyneestä fennomaniasta ja pysyttäytymisestä omana ryhmänään ”liian pitkälle” menneestä Kivekkään nuorsuomalaisesta toiminnasta 38 Kuvio 2. Valvoja-lehden irtaantuminen vanhasuomalaisista kentässä ja erkaantuminen nuorsuomalaisista omaksi Valvojan piiriksi. Nuorsuomalaiset irtaantuivat vanhasuomalaisista (jungfennomaanit), joita olivat johtamassa Agathon Meurman, Yrjö Koskinen sekä Jaakko Forsman. Nuorsuomalainen liike perusti kielipoliittisen järjestön Nuijan. Kivekkään vaikutusvallassa toimiva järjestö osoittautui kuitenkin liian jyrkäksi sekä puoluekurinsa että kielikysymyksensä suhteen. Valvoja irtautui 39 tästä omaksi ryhmäkseen pysyen nuorsuomalaisena yliopistoryhmittymänä 1880-luvun ajan ja siirtyen sortovuosien alkaessa myöntyväisyyspolitiikkaan. Valvojan kirjoittajat toimivat alkuaikojen dosentti-tehtäviensä jälkeen professoreina humanistisessa tiedekunnassa. Kasvatusopin professorin tehtäviin kuului tuolloin oppikoulun (alkeiskoulun ja myöhemmin lyseon) opettajien koulutus ja tätä tarkoitusta varten perustetun normaalikoulun ylläpito. Valvoja jatkoi omalla lähellä nuorsuomalaisia olevalla linjallaan 1880-luvun alusta vuoteen 1889 asti, jolloin suurruhtinaskunnan venäläistämispolitiikka pakotti asettamaan linjaa panslavismia vastaan (muun muassa Vares 2000) Itsenäisenä lehtenä Valvoja pysyi v:een 1923 asti, jolloin vanhasuomalaisten lehti Aika yhdistettiin sen toimintaan ilmestyen nimellä Valvoja-Aika. Valvojan voidaan sanoa edustaneen nuorsuomalaisuutta, joka kehitysopilliset ja yksilöliberaalisten näkemysten myötä muodostui omaksi yliopistolliseksi ryhmäkseen. Virkamiehistön koulutuksen suomalaistaminen oli ryhmälle tärkeää ja olennaista koko 1880- luvun. Rytkönen (1940) korostaa Ahosen (2011) tavoin, että Valvoja-ryhmälle yksilön vapaa oikeus oli hyvinkin tärkeä arvo. Ryhmän myöhempi (1889) lukeutuminen vanhasuomalaisuuteen liittyy sen sijaan siihen myöntyväisyyden linjaan, jota E. G. Palmén ja Daniesson-Kalmari harjoittivat ensimmäisen sortokauden alettua. Täsmällinen ryhmän määrittämisen paikka fennomaanisessa akselissa on kuitenkin siinä mielessä problemaattinen, että puoluetoiminta ei perustunut puolueohjelmaan tai valittuun organisaatioon vaan aktiivisiin toimijoihin ja heidän omiin ratkaisuihinsa. 40 3 Tutkimustehtävä ja käytetyt apukysymykset Johdannossa mainitun Osmo Lampisen (1998, 31) jaottelussa kansallishenkisen koulutuspolitiikan vaiheeseen sisältyivät valtiollisten kouluinstituutioiden perustaminen, sivistykselliset ja kansallishenkiset aatteet. Nämä kasvatuksen- ja koulutuksen osat kytkeytyvät Valvojassa esitettyihin näkemyksiin. Tutkimustehtävänäni on selvittää yliopistossa työskentelevien ja aikakauslehti Valvojaan 1880-luvulla kirjoittaneiden kasvatus- ja koulutuskysymyksiä koskevia linjauksia lehdessä ilmestyneiden artikkelien perusteella. Pyrin saamaan tältä vuosikymmeneltä kirjoittajien kannanotoista jäsentyneen kokonaiskuvan, jotta tämän vaikutusvaltaisen ja fennomaanisen Valvoja-ryhmän vaikuttamaan pyrkivät kannanotot kasvatuksen ja koulutuksen alalla tulisivat selkeästi hahmoteltavissa olevaan muotoon. Yliopistossa toimivan ryhmän linjaukset edustivat monilta osin opetuksellisesti suurruhtinaskunnan kasvatustieteellistä kantaa ja sen ajankohtaiset käsitykset levisivät maan eri osiin sen omalla kielellä, osaksi sen identiteettiä ja mahdollisuuksia mallintavia ajatuksia. Koulutuksen ja kasvatuksen alalla noin kaksi vuosikymmentä kertynyt paine kulminoitui 1880-luvun liberaalisessa ajassa lähes totaaliseen muutokseen, mikä kasvatti aineistossakin tämän vuosikymmenen ongelmien ja ratkaistavien asioiden määrää. Tästä syystä keskityin ensimmäiseen apukysymykseeni: Kasvatuksen ja koulutuksen ongelmat ja näihin liittyvät uudistustarpeet? Seuraavina apukysymyksinä toimivat: Koulujen tarkoitusperä ja koulujen tavoitteet? sekä Kysymys reaalisivistyksestä kontra humanistisesta sivistyksestä? Nämä apukysymykset keskittyivät tarkemmin ensimmäisen kysymyksen segmentteihin. Näin näkökulmani lähti sekä poliittisista asetelmista että muutosten pakottavuudesta, mitä asia kirjoittajillekin yliopiston vetovastuun muodossa merkitsi. Fennomaanisessa yhteydessään suomalaiskansallinen suunta itsessään loi vahvan painotuksen, johon se nuorsuomalaisessa suuntauksessa haki muotoaan herbartilaisesta kasvatusfilosofiasta. Näin apukysymyksinä käyttämäni Minkälaisen kasvatuksen ja koulutuksen tuli kirjoittajien mukaan olla? Mitä painotettiin? ja Miten nämä uudistukset tuli toteuttaa? yhtyivät niin ikään osana muutoksen syvyyttä. Apukysymykset muodostivat kokonaisuuden, josta tutkimukseni tulososa ja sen tulkinta koostuu. Valvojan kasvatus- ja koulutuskysymyksien aineisto valotti ja laajensi ymmärrystä koulumuotojen kehityksestä autonomian ajalta ja teollisen ajan siirtymässä sen koulutusta ja 41 kasvatusta koskevista näkökohdista. Lehden artikkelit selvensivät osaltaan suomalaisen koulutuksen tilaa siirryttäessä moderniin. Tarkoituksena oli löytää painotuksia, toistuvia teemoja sekä yhteiskunnan olosuhdemuutosten tuottamien ratkaisujen aatteellisia perusteita. Kasvatus- ja koulutusartikkelien aineisto luokiteltiin apukysymysten mukaan, jolloin niiden antamat vastaukset alkoivat sivuta toisiaan. Apukysymysten tietynlainen rinnakkaisuus vahvistivat tutkimuksen triangulaatiota. 3.1 Kasvatus- ja koulutusartikkelit tutkimuksen lähdeaineistona Tämän tutkimuksen muotoutuminen kesti varsin kauan. Ajatuksena oli johdannossakin mainitsemani aihe henkisyyteen painottuvan koulutuksen muuttuminen aineelliseen suuntaan. Tämän aihepiirin kysymyksessä tutkin aluksi useampia 1800-luvun puolella ilmestyneitä kasvatusalan lehtiä. Niitä olivat muun muassa Kansakoulun lehti, Kansanopisto-lehti, kristillissiveellinen aikakauslehti Koti ja kiertokoulu. Tutustuttuani Valvojaan lehti sai minut heti pauloihinsa. Sen tapa kirjoittaa oli puhutteleva ja sen tekstit ilmensivät koulutukseen kohdistuvaa aktiivista muutoshalua. Kirjoittajat edustivat kasvatuksen ja koulutuksen alalla työskenteleviä henkilöitä ja heidän värikkäät kirjoituksensa vaikuttivat kiinnostavilta saaden menneen elämään. Valvoja oli aikansa kulttuurilehti, vivahteeltaan elitistinen ja suomeksi ilmestyessään myös ennakkoluuloton. Se sisälsi paljon kirjallisuutta, erityisesti kotimaista ja pohjoismaista kirjallisuutta, tieteen saavutusten esittelyä sekä matkakuvauksia. Lehdistöllä oli sen alkuvuosikymmeninä tapa käyttää kirjallisuutta kulttuurin ja näkemysten välittäjänä ja samalla herättää lukijoiden kiinnostusta lehteä kohtaan. Tästä johtuen Valvoja on ollut tutkimuskohteena myös ulkomaisen kirjallisuuden ja vaikutteiden tuojana erityisesti suomenkielisen väestön tietoisuuteen. Poliittisen historian tutkimuskohteena Valvoja-lehti on ollut myös Vareksen (2000) ja Paaskosken (2002) liberalistista aatetaustaa koskevissa tutkimuksissa. Se on löytänyt tiensä myös useisiin keskeisiin tutkimusjulkaisuihin, muu muassa suomalaisen käsitehistorian perusteokseen Käsitteet liikkeessä, jonka useissa artikkeleissa viitataan tutkimusaineistona kuuluvaan lehteen. Näistä yksi, Henrik Steniuksen (2003) käsitehistoriallinen artikkeli Kansalainen, tulee aiheensa perusteella käsitellyksi myös tässä tutkimuksessa. Sirkka Ahonen (2003) viittaa Valvojaan kolmea eri aikakautta vertaavassa tutkimuksessaan Yhteinen koulu, tasa-arvoa vai tasapäisyyttä. Annukka 42 Jauhiainen (2007) on käyttänyt Valvojaa Mikael Soinisen kasvatuspolitiikkaa ja kasvatusajattelua koskevassa artikkelissaan. Valvoja-lehti edustaa osaltaan aikansa asiantuntijoiden näkemyksiä, jossa kasvatukselliset ja koulutuksellisia kysymyksiä tuotiin suomen kielellä laajemman lukijakunnan ulottuville. Näin ei olekaan ihme, että suomalaisuuden nousun ja säätyajan murtumisen yhteyksissä lehteen löytyy runsaasti viittauksia. Valvojan aloittaessa toimintansa vuoden 1880 joulukuussa, liberaalit ajattelumallit olivat laajentuneet koulunmaailmaan. Koulun tarkoitusperän kysymys oli noussut voimakkaasti esiin ja sille haluttiin asettaa toisenlaisia odotuksia kuin ennen. Valvoja-lehden kasvatus- ja koulutusartikkelit valikoituivat näin tutkimukseni ajankohtansa, kiinnostavuutensa ja aihepiirinsä vuoksi. Pidin artikkelien kirjoittajina vaikutusvaltaisina yliopistomiehinä, jotka osaltaan vastasivat 1880-luvun kasvatusopin sisällöstä ainoassa yliopistossamme. Näistä syistä päädyin ottamaan juuri Valvojan ensimmäisen vuosikymmenen, 1880-luvun kasvatus- ja koulutuskirjoittelun, tarkastelun kohteeksi. Tutkimusajankohtaa, 1880-lukua, leimasivat merkittävät samanaikaisesti tapahtuvat yhteiskunnalliset muutokset. Kuten tutkimustehtävän esittelyssä mainitsin, ongelmia ja haasteita vaikuttaa olleen paljon enemmän kuin niihin annettavia vastauksia. Apukysymysten vastauksissa saadussa jäsennyksessä Kasvatuksen ja koulutuksen ongelmat sekä niihin liittyvät uudistuspaineet? paisui kaikkein suurimmaksi ja näin ollen myös tärkeimmäksi kategoriaksi, jota muut apukysymykset koulutuksen tavoitteista ja uudistusten toteuttaminen vahvistivat. Yleisesti olen käyttänyt tekstikatkelmia kohtalaisen paljon, koska ne antavat ajankuvauksensa lisäksi näytteen artikkelien 1880-luvun kirjoitustavasta. Niiden kautta piirtyy aito kuva yliopistossa toimineesta fennomaanisesta ryhmästä ja heidän näkemyksistään. Lehtikirjoittelun tyyli nykypäivään verrattuna on kokenut suuren muutoksen, mutta pidän perin terveellisenä yleensäkin tutustua varhaisempaan lehtikirjoitteluun. On perusteltua miettiä, minkälaisia vaiheita koulutus on käynyt ja mistä lähtökohdista se on laajentunut nykyisekseen. Laadullisen tutkimuksen teksteihin liittyvissä tutkimuksissa käytetään induktiivista otetta, jossa teksti määrää tutkimuksen etenemistä. Teksti määrää myös sen, mitä siltä voidaan 43 kysyä. Eriaiheisten artikkelien analyysissä olen käyttänyt historiallisen tutkimuksen kysymyksen ja vastauksen logiikka -menetelmää, jota meillä on tehnyt tunnetuksi Hyrkkänen (2002). Aatehistoriaa lähellä oleva metodi sopii myös ajatuksellisesti kasvatuksen ja koulutuksen tutkimukseen. Kauko (2020, 372) nimittäin perustelee näiden kysymysten ehdotonta sitouttamista arvoon ja ideologiaan koulutuspolitiikan lähtökohtana. Tutkimuksessani tähän liittyviä valintoja on havaittavissa suurruhtinaskunnan 1880-luvun poliittisten liikkeiden ruotsalaisten, fennomaanien eri suuntausten sekä liberaaliryhmittymän välillä. Tämän tutkimuksen kohdalla samanaikaisesti muutoksessa olevat ja moniin aihepiireihin ulottuvat kirjoitukset ja suuret muutokset modernin ajan alkaessa vaikuttivat vastaavan ainoastaan välillisesti alkuperäiseen kysymykseeni sekularisaation voimistumisesta. Tutkimuskysymystä tulikin muokata uudelleen ja saada Valvojaan kirjoittaneiden kontekstiyhteyden kautta täsmällisempi kasvatusta ja koulutusta koskeva kysymyksen asettelu. Tutkimuskysymyksen muuttaminen ja esitettyjen apukysymysten analysointi auttoivat paremmin hahmottamaan vuosikymmenen aikana tapahtunutta muutosta klassisen koulun muodollisesta sivistyksestä toisenlaisiin koulumuotoihin. Laadullisen tutkimuksen periaatteita noudattaen käytin Pietikäisen ja Mäntysen (2009) diskurssitutkimusoppaan periaatteita soveltuvilta osin kysymysten muuttamisessa ja lisäkysymysten asettamisessa. Näihin kuuluivat muun muassa päätutkimuskysymyksen ja apukysymysten suhteuttamista koskevat esimerkit. Kasvatus- ja koulutusaihetta käsiteltiin vaihtelevasti ajankohtaisuuden mukaan, joinakin vuosina kirjoituksia oli useampia, mutta muutamina vuosina ei lainkaan. Kirjoitusten määrä lisääntyi 1880-luvun puolenvälin jälkeen, kun suomenkielisten ylioppilaiden määrä ohitti ruotsinkielisten määrän, vaikkei se lienekään ollut ainoa syy kirjoitusten lisääntymiseen. Kasvatus- ja koulutusartikkelit olivat keskimäärin 10-sivuisia ja perusteellisia. Samoin kirjoittajat toivat matkojensa antimina uusia aatteita ja virtauksia, joita he punnitsivat artikkeleissaan. Kirjoitusten liberaali painotus käy mielenkiintoisesti ilmi kielikiistan ja klassisen koulun tarkoitusperän heikentymisenä sekä suomalaistuvan yhteiskoulun kehittymisenä. Liberaali vaihe ylläpiti rinnallaan runsaasti yksityisiä kouluja valtion koulujen lisänä. Salmisen (2005) laatimassa Suomalaisen yksityiskoulun digitaalisessa matrikkelista ilmenee muun muassa, että Valvoja-ryhmään kuuluvien professori Thiodolf Reinin ja 44 vapaaherra E. G. Palmén olivat luvan antajina mukana Helsingin Suomalaisen Yhteiskoulun perustamisessa vuonna 1886. Helsingin Suomalaisen Yhteiskoulun ja Mikael Johnssonin artikkelin samanaikaisuus onkin tässä mielessä nähtävä yhteiskoulutuksen tehostamisen ja idean yleisen levittämisen aspektista. Tämän tutkimuksen tekemisen motiivina on löytää ja valaista aiheita, joista Valvojaan kirjoittavien reagointi- ja suhtautumistavat voitaisiin koota ja näin jäljittää sen mahdollinen yhtenäinen johdonmukaisuus ja linja. Artikkelianalyysissä selvenee vaikutusvaltaisina pidettyjen kirjoittajien suhde yksittäisiin ajankohtaisiin kysymyksiin sekä lehden yhtenäinen tarkoitus. Näin ollen tutkimukseni Valvojan 1880-luvun kasvatus- ja koulutusartikkeleista voidaan nähdä tutkimuskenttää kokoavana ja täydentävänä. 3.2 Kokemus ja kontekstointi historia-aiheissa Teoreettisesti tutkimukseni lähenee Norpan ja Taivalantin esittelemän Jörn Rüsenin ajatusta kriisien merkityksestä ajattelun muuttumiseen ja olemassa olevien tulkintojen ja ajattelun malleihin. Tutkimukseni yhtyi hänen ajatukseensa ”normaalista kriisiajasta”, joka vahvisti vallalla olevaa historiallista narratiivia toisin sanoen kansallisuuden kehittymistä ”kriittisen kriisiajan” eli Ranskan vallankumouksen jälkeen. (Norppa & Taivalantti 2020, 179¬180.) Tämän tutkimuksen kohdalla Rüsenin mallin kriisiajasta käytetään myös sanaa murros. Tutkimuksen metodologian perustuessa Hyrkkäsen kysymyksen ja vastauksen malliin, sen pohjana on filosofi Walshin esittämä nähty tai koettu tilanne eikä niinkään tilanne itse. Nimenomaisesti ”Kyse on koetun tai nähdyn maailman ja ajattelun suhteesta eikä ajattelu voi olla koetusta tai nähdystä maailmasta riippumaton”, kirjoittaa Hyrkkänen (2002, 40-41). Hän painottaa näitä ajatteluun – jota aate monesti ilmentää – sekä toiminnan täsmentäviä piirteitä myös tutkimuksen perustana. Kokemisen ulottuvuus tekee jossakin mielessä paremmin ymmärrettäväksi sen, että ulkoapäin samankaltaiset tilanteet voivat johtaa erilaiseen päätelmään (Hyrkkänen 2002.) Ajattelun ja toiminnan ymmärtäminen ovat näin historian tutkimuksessa toisiaan vahvistavia elementtejä, mikä vahvistaa konstruktiivisen ajattelun periaatetta. Fennomaanisessa yhteydessä Hyrkkäsen näkemys aatteellisesta ajattelutavasta ja siihen yhtyvästä toiminnasta puoltaa paikkaansa. Hän katsoo aatteellisen olevan ihmiselle luonteva 45 tapa ja ominainen taipumus antaa asioille merkityksiä ja samalla rajata tätä merkityksen kokemista. (Hyrkkänen 2000, 54.) Merkitysten rajaamisen, kokemisen ja aatteen yhteys vaikuttavat näin olevan ihmiselle ominaista luokittelua, jossa aatteen ylläpito ja niin sanottu muokattavuus elävänä elementtinä todentuu. Aatteet suhteutuvat toisiinsa ja hakevat näin paikkansa ajattelun konstruktiossa. Merkitysten ja aatteiden huomaamaton, osittain tiedostamaton vahvistaminen kuuluvat ihmisen toimintatapaan. Tutkimuksessa ja tulkinnassa Hyrkkänen (2002, 213) tarkentaa ajattelun ja toiminnan välillä vallitsevaa käsitteellisyyttä, jonka hän nimeää näiden sisäiseksi yhteydeksi. Käsitteet muovautuvat olosuhteissaan rajaten tai mahdollistaen toimintaa. Toiminnan ja ajattelun yhteys, käsitteellisyys, ohjautuu tätä kautta kontekstiin ja sen tulkintaan. Hyrkkäsen selvitys kontekstista ja olosuhteiden kokemisesta pohjustaa 1840–1850 lukujen taitteessa syntyneiden valvojalaisten maailmankuvaa. Se nostaa kysymyksen näiden, noin 20- vuotiaiden nuorten kokemuksia vuosien 1867–1868 nälänhädän väestöä verottavasta kaudesta, joka koski erityisesti vähävaraisimpia. Viljasadon menetyksiä oli koettu jo 1860- luvun alussa ja kato oli alituinen uhka. Selvää on, etteivät nämä ajanjaksot ole voineet olla vaikuttamatta elintason nostamisyrityksiin ja nouseviin poliittisiin kannanottoihin. Vuosina 1867–1868 vallinneiden pahimpien katovuosien jälkeisen nälänhädän on sanottu olleen Euroopan viimeinen. Valvojan artikkeleissa puolestaan käy ilmi halu nostaa suuriruhtinaskunta niin kutsuttujen kulttuurikansojen joukkoon, mikä nälänhätäuutisoinnin jälkeen korostaa edelleen ryhmän tarkoitusta kohottaa suomenkielisen kansanosan aineellista hyvinvointia. Vaikka sosiaaliliberalismista varsinaisesti tulikin Lauri Kivekkään ympärille ryhmittyneen K.T.P.:n ja muun muassa Päivälehden ajamaksi asiaksi, kuten Ahonen (2003, 40–42) muistuttaa, sosiaaliliberaalin aspektin voidaan katsoa kytkeytyneen myös Valvojan toimintaan, jos vertaamme sitä aikaisempien fennomaaniliikkeen sukupolvien toimintaan sen pitäytyessä korservatiivisesti traditionaalisessa ja kirkollisessa ja katsantokannassaan. Sen sijaan poliittisesti aktiiviset nuoret suomenmieliset antoivat ennen pitkää tilaa Saksassa esille nousseelle sosiaalipoliittiselle suuntaukselle, jonka mukaan muun muassa kansakoulu oli yhteiskunnan elimellinen osa. Kielipolitiikka muotoutui tässä yhteydessä Valvojan ylläpitämäksi. Tämä Ahosen kanta vaikuttaa siinä mielessä oikealta, että Valvojan kasvatus- ja koulutuskirjoittelu oli 1880-luvun ajan kielipainotteista. 46 Kun asetamme kokemuksen fennomaanisen aatteen etenemisen pohjaksi, huomaamme, että toisen polven fennomaanilla, Yrjö Koskisella, oli yhteyksiä ja kokemusta suomenkielisestä väestöstä. Kemppinen (2007) hahmottaa Yrjö Koskisen sekä muiden jungfennomaanien halua tutustua tähän kansaan ja käyttää suomen kieltä. Kemppinen tuo esiin 1800-luvun romantiikkaan liittyviä teemoja: aidon kansanihmisen ihailun, luonnon kauneuden ja sen näkemisen neitseellisenä. Hän sanoo, että Yrjö Koskisen ja Agathon Meurmanin ikäpolvella oli ”sekä kokemuksia rahvaan oloista että halua tuoda epäkohdat julki” (2007, 210). Vaikka säätyvaltiopäivillä osa Valvoja-ryhmittymää oli edustanut papistoa ja osa aatelistoa, he edustuivat moderneja näkemyksiä. Juvan (1951) kirjoituksesta tulee nimittäin esiin E. G. Palménin ja Valfrid Vaseniuksen suomalaisia ja suomen kieltä kohtaan tuntemat velvoitteet sekä pyrkimykset niiden kohottamiseen sekä erityisesti Palménin ”terveen järjen” korostaminen. E. G. Palmén (Palménin kirjeet Vaseniukselle 1877, Juvan 1951, 219 mukaan) myös painotti Valfrid Vaseniukselle tämän kiusaantuessa fennomaanisesta pakkosuomalaistamisesta: ”Epätäydellisyydestään huolimatta fennomaaneilla oli suuri aate, suuri totuus, ja kun se kerran voittaa, seuraa monta muuta asiaa perässä. Jokainen kansakoulunopettaja on mitä kiihkein suomenmielinen”, hän kirjoitti jatkaen ”ja näin sitä voimakkaammin kuta enemmän kouluhallitus vastustaa suomalaisten oikeutettuja vaatimuksia.” (Juva 1951.) Analyysini näkökulma ponnistaakin aikaisemman tutkimuksen kontekstoinnista yhdistettynä Valvojan kasvatus- ja koulutusartikkeleihin. Johdannossa esittelemäni kysymyksen ja vastauksen menetelmä nosti apukysymysten asettamisen avulla runsaasti esiin tähdentävää Valvoja-ryhmän ajattelua ja osittain myös kontekstointiin liittyvää tietoa. Hyrkkäsen (2002, 150–151) ajatuksena kysymyksen ja vastauksen metodisesta ratkaisusta toimii vaihtoehtona sille historian tutkimusperinteelle, joka lähtee niin kutsutusta vaikutemallista. Vaikutemallin perusteena on oletus, jossa jokin vaikuttaa johonkin. Tätä mallia jossakin vaiheessa soveltaneena jäin ihmettelemään, miten yleensä voidaan rajata näitä ”joku vaikuttaa johonkin” -tekijöitä. Ne tuntuivat aina liukuvan epämääräisesti yhä loitommaksi itse aiheesta. Ehkäpä tämä vaikutemalli on yhteydessä historiantutkijoiden yleiseen ahdistuksen pisteeseen, jossa kaikki vaikuttaa kaikkeen. Tämän epämääräisyyden lisäksi Hyrkkänen (2002) esittää vaikutemallin heikkoutena olevan erottaa tapahtumat ja aatteet erillisiksi, vaikka käsitykset juuri ilmenevät toimivissa ihmisissä eikä niitä voida erottaa toisistaan. Vaikutemallin tilalla käyttämäni vastauksen ja kysymyksen malli osoittautui tuloksellisemmaksi. Sen avulla 47 tekstimassaan pääsi kiinni. Hyrkkänen (2002) tähdentää, että aatteellisia ja toiminnallisia asioita ei analyysissä tulisi jakaa erillisiksi, vaan kiinnittää ne kasvatusfilosofiseen näkökantaan käsittelyn yhteydessä. 48 4 Tulososa 4.1 Valvojan kasvatus- ja koulutustekstit kiinni ajassaan Kasvatus- ja koulutuskeskustelu kulki koulutuksen muuttamisesta reaaliopetuksen suuntaan, koska aikaisempi humanistinen klassinen koulutus koettiin perusteiltaan vanhentuneeksi eikä sen perimmäiset tavoitteet enää vastanneet koululle asetettuja odotuksia. Aikaisempaa vapaampi ajanjakso janosi uudistuksia myös koulun alalla. Klassinen ruotsinkielinen latinalyseo oli saanut 1870-luvun jälkipuoliskolla vahvistusta uusista suomenkielisistä lyseoista, jotka suomenkielisen opinreitin avauduttua pyrkivät usein jumaluusopillisen tiedekunnan kautta papeiksi. Kolmen eri säädyn opinahjot olivat vakiinnuttaneet virallisen asemansa 1880-luvun alkupuoleen mennessä. Uusi ja aikaisempaa modernimpi asetelma vaati myös valistuksellisempaa kasvatusfilosofiaa, joka istuisi uuteen maailmankuvaan ja sen ihmiskäsitykseen. Tutkimustehtävä Valvoja-lehden mahdollisesta yhtenäisestä linjasta käsiteltiin empiirisesti apukysymysten kategorioiden avulla ja näistä teemoiksi yhdistettynä. Analyysiyksikkönä toimi ajatuksellinen kokonaisuus. Kysymyksen ja vastauksen menetelmä tuotti runsaasti materiaalia eteenkin ensimmäisestä apukysymyksestä, kasvatuksen ja koulutuksen ongelmista sekä näihin liittyvistä uudistustarpeista? Aihepiireiltään laajasti eri suuntiin kulkevat kategoriat yhtyivät kuitenkin vapauden teeman ohella kansalaisuuden asiaan ja sen pohjustamiseen herbartilaisella kasvatusfilosofialla. Kasvatuksen ja koulutuksen ongelmia ja uudistuspaineita esille tuovat tutkimustulokset antavat myös tämän päivän lukijalle parhaimman kuvan Valvojan tekemistä päätelmistä yhteiskunnan muuttumisen taitekohdassa. Kasvatuksen ja koulutuksen ongelmien ja haasteiden ympärille kiertyivät myös muiden apukysymysten vastauskategoriat täydentäen tätä asetelmaa. Tästä johtuen keskityn tulososassa käsittelemään Valvojan yhtenäistä kantaa juuri tästä perspektiivistä. Kysymykset: Minkälaisen kasvatuksen ja koulutuksen tuli kirjoittajien mukaan olla? Mitä painotettiin? ja Miten nämä uudistukset tuli toteuttaa? tuottivat tulososan opettajankoulutusta painottavia seikkoja, kuten elävien kielten opetuksen kohdalla esille tuleva tulos näkökulman muutoksen esimerkkinä havainnollistaa. Tutkimuksen tulokset on esitetty koulutusjärjestelmän lyseon ja yliopiston tasoilla kasvatusfilosofisen muutoksen käsittelyn jälkeen. 49 4.2 Hegeliläisyys hiipuu – herbartilaisuus vahvistuu 4.2.1 Hegeliläisyyden rippeet ”Kasvatuksen ihmiskuva perustuu kulloiseenkin ymmärrykseen ihmisen luonteesta sekä niihin mielikuviin, joilla halutun kaltainen parempi tulevaisuus olisi toteutettavissa” (Koski 2011, 159). Tämä ihmiskäsityksen peruskysymys oli hegeliläisyyttä edustaneiden J. V. Snellmanin1 ja Z. Cleven2 jälkeen alkanut saada toisenlaisia sävyjä. Hegeliin nojautuva kasvatusfilosofia oli vallinnut suurruhtinaskunnan koulutusajatusta vahvalla otteellaan yli puoli vuosisataa. Hegeliläistä kasvatusfilosofiaa voidaan kuvailla spekulatiiviseksi, mikä tarkoittaa sen tieteellisyyden nojautuneen teoriaan ilman empiiristä koetusta. Sen opetusmetodina käytettiin Heikkisen (1981) mukaan vuoden 1872 koulu-uudistuksessa mainittu ”muistoon painamista”, mikä tarkoitti, että kirja oli käytössä opettajalla ja oppilaan tehtävänä oli antaa vastaus ”puhtaasti, selkeästi ja täydellisesti” sekä korrektia kieltä käyttäen (1981, 38–39). Vaikka hegeliläisyys snellmanilaisessa muodossaan oli ajanut kansallisen koulutuksen linjaa, sen ei Valvojan kasvatus- ja koulutuskirjoittelussa katsottu enää sellaisenaan edustavan tieteellistä näkökantaa. Siljander selvittää Hegelin ja Herbartin aikana, 1700-luvun lopulla ja 1800-luvun alussa, väitellyn peruskysymyksestä ihmisen vapaasta tahdosta ja sen olemassaolosta vastakohtana determinismille (2002, 38). Hegelin kasvatusajattelu liittyi saksalaiseen transsendentaaliseen idealismiin, jossa ihminen oli toimiessaan täysin vapaa valitsemaan ja pystyi itse ohjaamaan itseään. Aikalaisensa Herbartin näkemys poikkesi tästä. Siljanderin lisäksi aihetta käsittelee myös Ziegler (1907, 438). Siljander kuvaa Herbartin pitäneen esitettyä vapautta ongelmallisena siitä syystä, että täysin vapaan ihmisen kasvatus oli turhaa eikä ihminen vapaasti valitessaan edes tarvinnut sitä. Tämän vuoksi hän teki tilaa pedagogiikalle sisällyttäen siihen sivistyksen mahdollisuuden; hän painotti ihmisen olevan sivistyskykyinen ja näin sivistettävissä (2002, 39.) Tämä pedagogisen tilan raivaaminen mahdollisti 1 J. V. Snellman 1804‒1880 2 Z. Cleve jäi eläkkeelle kasvatusopin professorin virastaan 1882. 50 kasvatusfilosofisen pohjan luomisen laajenevalle koulutukselle noin puoli vuosisataa myöhemmin. Perinteisen klassisen lyseon malli suurruhtinaskunnassa periytyi saksalaisesta transsendentaalisesta idealismista. Suuntaus eli vahvana 1800-luvun alkupuolella Wilhelm von Humboldtin perustamassa Berliinin yliopistossa, jossa vaikutti myös Hegel. Myös tieteellisen kirjoittamisen esitystapana oli pidetty Hegelin niin sanottua kolmijaotusta, jossa ilmiöiden järjellisyyden ydinajatusta toteutettiin hengen, logiikan ja luonnon dynaamisen kehityksen eli kolmivaiheisen dialektiikan kautta luodussa synteesissä. Valvojassa Th. Rein (1887) kritisoi tätä ”aikansa elänyttä” kirjoitustapaa, jota Z. Cleve oli käyttänyt tuleville opettajille suunnatussa teoksessaan Grunddrag till skolpedagogik. Kirja ilmestyi vuonna 1884. Jo seuraavana vuonna teos suomennettiin nimellä Koulujen kasvatusoppi. Mutta asian näin ollen tekijä mielestämme olisi tehnyt paremmin jos kokonaan olisi luopunut tuosta alituisesta kolmijaosta. Sillä semmoisena kuin se nyt, ulkonaisena muotona, esiintyy, se ei ole aivan viaton, vaan estää joskus aineen asianmukaista ja tosiloogillista esitystä. Paikoittain tekijä lisää tarpeettomia jaoituspolvia, saadaksensa kolmeluvun täydeksi, paikoittain taas hän supistaa kolmeksi osaksi semmoisen aineen, joka olisi vaatinut useampia (Rein 1887, 23.) Th. Reinin mielestä Hegeliltä periytyvä jatkuva kolmijaon toteuttaminen oli turhaa ja väkinäistä; sen ulkonainen muodollisuus esti asian selkeyttä ja haittasi esitystä. Valvojan 1880-luvun kasvatusta ja koulutusta koskevat kirjoitukset vaikuttivat pitäneen hegeliläistä kasvatusfilosofiaa ja sen ”muoto-oppia” jo siinä määrin vanhentuneena, että Valvojan kasvatusta ja koulutusta käsittelevissä artikkeleissa Hegeliin nojaavaa kirjoittelua oli jo vähäistä, vaikkakin Rein sinänsä arvosti humanistista ihmiskuva ja sen sisältämää käsitystä ihmisen arvosta. Hegelin kasvatusfilosofia ei kuitenkaan enää vastannut eteenpäin pyrkivää ja luonnontieteiden vaikutuksesta muotoutuvaa tiedekäsitystä eikä sen myötä muuttunutta ihmiskuvaa. Selkeäsanaisen ja varauksettoman vahvistuksensa herbartilaisuus sai Valvojassa vuonna 1888, jolloin kasvatusopin professoriksi valittu Waldemar Ruin kirjoitti lehteen artikkelinsa Hedelmättömyys kasvatustieteessä. Lukijalle tuli yksiselitteisen selväksi, ettei hegeliläisyys enää opettajakoulutuksesta vastaavan professorin mielestä täyttänyt ajan 51 käsityksiä oppimisesta eikä koulukasvatuksesta. Ruin otti etäisyyttä sen ihmisihanteeseen sekä sen näkemykseen ihmisestä tiedon käsittelijänä. Hegeliin perustuva kasvatus oli Ruinin mielestä aikansa elänyt jäänne: Ne sirpaleet Hegelin oppikoneistoa, jotka nyt, tuon ponnistuksen jo aikaa sitten tauottua, yhä vielä joskus kohoavat näkyviin, helposti tunnettavien kolmijakojen ja tuskin ymmärrettävien filosofiallisten ongelmain muodossa, ne ne ovat kaikkein vähimmin omansa todistamaan minkäänlaista suurensuuntaisuutta - ei, niiltä puuttuu tykkänään tuo elähyttävä henki, ne pikemmin pelottavat meidät luotaan. Ne ovat, suoraan sanoen, kuivinta, hedelmättömintä mitä löytyy, ja se rooli, mikä niillä on suoritettavana, että ne nimittäin tarpeen tullessa luulottelevat meille jonkinlaista korkeampaa tieteellisyyttä, se ci enää edes onnistu pitämään yleisöä hyvällä tuulella ja vakavana (Ruin 1888, 119.) Tuore kasvatusopin professori Waldemar Ruin katsoi, ettei Hegelin kasvatusfilosofialla ollut heidän aikanaan enää mitään annettavaa, sillä sen ”suurensuuntaiset” filosofiset ongelmat eivät enää olleet ajankohtaisia eivätkä sopineet sen ihmiskuvaan. Ne eivät enää vastanneet niihin kysymyksiin, mitä muuttunut aika odotti. Ruin sivuutti avoimesti muutoin innostavana pidetyn ja ajankohtaisen herbartilaisen kasvatuksen teoriassa havaitut matemaattiset heikkoudet, koska sen esittämä oppilaan keskeisyys tutkivana ja havaintoja tekevänä harrastajana oli tätä tärkeämpää. Uuden ja vanhan kasvatusfilosofian välinen murros paljastuu vastakkaista, vanhoillista linjaa edustavan Emil Böökin artikkelissa Valvojan toimitukselle vuonna 1888. Böök oli valittu kasvatusopin virkaa tekeväksi professoriksi J. J. F. Peranderin äkillisen poismenon jälkeen. Emil Böökin konservatiiviset kannanotot ja aikaisempi hegeliläinen ”suurensuuntainen” filosofia, joka yleisesti yhdistyi kristilliseen ajatusmaailmaan ja sen perinteeseen sekä muistutukset opettajille uskonnollisen opetuksen ensisijaisuudesta herättivät liberaalisessa Valvojan kirjoittajissa vastareaktion. Esimerkiksi Hannes Gebhardin vuonna 1888 julkaistussa Historian opetus kouluissamme -kirjoituksessa Gebhard piti Böökin menetelmää uskonnon turhana tyrkyttämisenä. Gebhard piti ”Totuutta” ainoana pysyvänä asiana (1888, 67). Hegelin vuosikymmeniä vallinneella filosofialla uskon asiaa ei aktiivisesti pidetty yllä, vaan se ”hoiti 52 itse itseään” Jumalan tahdon ilmauksena ja niin kutsuttuna järjellisenä taustavoimana. ”Totuuden” laatu määrittyi Gebhardin kirjoituksessa hegeliläiseksi: Eiköhän olisi parempi opettaa, että historia on yhtämittainen elimistön kehittyminen, että jokaisella historiallisella tapahtumalla on vaikuttavat edellytyksensä sekä että ne muodostuvat toimivien henkilöiden omien tekojen kautta, eli toisin sanoin, että historiaa johtaa läpeensä järjellinen tahto koko ihmiskunnalle määrättyä päämaalia kohti, että tämä järjellinen tahto eli Jumala on aina läsnä kansan ja ihmiskunnan elämässä. Jos täten opetamme historiaa, niin luulen, että saamme monen oppilaan oikeaan sopusointuun ja selvyyteen, ja silloin olemme tehneet Jumalalle otollisen teon? (Gebhard 1888, 66.) Jumalan läsnäolon osoittaminen ei Hannes Gebhardin mielestä ollut tarpeen, koska järjellinen kehittyminen, hegeliläinen järjellisyys, oli tästä takeena. Näin hän jätti tunnustuksellisen kristillisen opetuksen perinteiseen muotoonsa: Gebhard (1888, 67) itse vaikuttaa kuitenkin artikkelinsa perusteella suhtautuneen uskontoon historiallisesti ja ”kehitysopillisesti”, sillä hänen mukaansa ”uskonnon ulkomuoto tulee tästä lähtienkin, niinkuin tähän saakka, muuttumaan ja vaihtumaan”. Gebhardin opetukseen liittyvät kannanotot olivat näin ollen selkeästi tulkittavissa herbartilaisuuteen nojaaviksi. Tästä huolimatta hän piti oleellisena oman ajattelun kehittämistä eikä nähnyt mitään hyvää ulkoluvussa, ”muistia rasittavissa kieliopillisissa säännöissä ja synkrotististissa taabeleissa”, kuten hän näitä kuvasi (1888, 60). Usko yliluonnolliseen jäi aikaisemman totuuden mukaiseksi, mutta opetukselliset menetelmät voidaan sanoa jo kiinnittyneen herbartilaiseen näkemykseen, kuten tutkimuksen seuraavassa kappaleessa Oppimisen näkökulma muuttuu (4.2.2) käy esimerkkien valossa ilmi. Yleisesti ottaen koululaitoksen siirtyminen valtiolle vuonna 1869 oli kirkolle vaikea ratkaisu sen menettäessä vuosisataisen opetustehtävänsä. Kuitenkin muun muassa kristillisen asenteen omaava Th. Rein (1883) mainitsi asiasta pappien sivistystä koskevassa artikkelissaan: sillä olivathan melkein kaikki yksimieliset sen muutoksen [koulun siirtymisestä valtiolle] tarpeellisuudesta silloin kuin se tehtiin (Rein 1883, 272.) 53 Valvoja-ryhmä koki oppilaitosten siirtymisen kirkolta valtiolle oikeana ratkaisuna, vaikka asia kirkolliselle papiston osalle olikin suuri tappio. Kirkon vaikutusvallan kaventuminen ja evoluutioteorian läpimurto sivistyneistön keskuudessa siirsi kokonaisuudessaan kasvatusfilosofista ajattelua lapsikeskeisempään ja psykologisempaan suuntaan. Sen sijaan suurruhtinaskuntaan kansanopistoa suunnitelleen Kansanvalistusseuran kansanopistovaliokunnan kaavailu tuomiokapitulien alaisesta kansanopistosta sai Valvojassa kritiikkiä; Niilo Liakan (1890) mukaan kirkon etua ajava kansanopistovaliokunnasta ei ollut lainkaan hyväksyttävissä: Oli miten oli, mielestämme ci sovi uhrata tärkeää sivistyslaitosta [kansanopisto], jos sellainen kerran voimaan saataisiin, tuollaisille epäiltäville sivutarkoituksille [kirkon hallintoon yhtyvä kansanopisto] Liakka 1890, 294). Liakan kanta oli selvä: uutta kansanopistolaitosta ei tulisi liittää kirkon vaikutuspiiriin eikä vaatia sen rehtoreilta teologian lehtorin pätevyyden lisäksi tuomiokapitulin todistusta rehtoriksi aiotun uskonnollisesta kannasta (1890, 295). Koska fennomaaninen Valvoja tähtäsi koulutyössään valistuneeseen ja tieteellisesti ajattelevaan sivistyneeseen kansalaiseen, Th. Reinin (1883) pyrki tasoittamaan jyrkkiä muutoksia. Hän toi kirjoituksessaan esiin tieteen ja uskonnon tasapainoa myötäilevän välitysteologisen ratkaisun, joka hänen mukaansa pelasti ihmisen ristiriitaisuuden tilasta. Sen sijaan uuden, herbartilaisen kasvatusfilosofian puhdasverinen edustaja, Waldemar Ruin, vertasi vanhaa aikaa ja sen autoritäärisiä ulkolukumenetelmiä Faustin runoelmassa esiintyvään itseriittoiseen Wagner-famulukseen ja rinnasti samalla asiaa aatelille ansiotta kasaantuneeseen valtaan: Mokoma vieraan ajatuksen [ulkoa opitun mielessä toistaminen] iankaikkinen märehtiminen, jommoista tämän famuluksen opillisuus on, ja samalla tuo itserakas luulo, että oman edistyksensä on saattanut äärettömän korkealle, jopa miltei taivaita tavottelevaksi, onpa se melkein samankaltaista, siinä oikeastaan ilmaantuu kaksi puolta yhtä ja samaa asiaa. Se onkin vaan tuo epävarsinainen, näennäinen henkinen omistus, joka paisuttaa ja kaikissa kysymyksissä äkkiä viepi asian perille. Niinhän vanhan huomion mukaan on laita ylimyssäätyläisyydenkin, joka juuri silloin vaikuttaa kummallisinta 54 pöyhkeyttä, kun kaikkein vähimmin on jäljellä niitä jaloja hengen- ominaisuuksia, joiden kautta esi-isät kerran ovat nimensä aateloinneet. Niin on myös laita rahankin, joka juuri silloin parhaiten saattaa pönäkäksi, missä vähimmin omaa hankintakykyä on käytetty, vaan vaivaa näkemättä satuttu pääsemään käsiksi vieraaseen pääomaan (Ruin 1888, 115–116.) Tässä sitaatissa yhdistyvät aikaisempi hegeliläisyyteen nojaava aikansa elänyt kasvatusfilosofia sekä siihen kytkeytynyt ylimyssäätyisyys, johon niin kutsuttu henkinen hankinta eli oman ajattelun ja kokemuksen jalostus ei kuulunut opetuksen painottuessa ulkolukuun ja valmiin toistamiseen. Waldemar Ruinin mukaan tämä aikaisempi opetustapa pikemminkin kasvatti opilliseen luulotteluun ja oli näin verrattavissa ansiotta saatuun valtaan, mikä teki ihmisestä ylimielisen. Juuri tässä sitaatissa kansalaisuuden ja omaehtoinen tieteellinen ja persoonaa kehittävä harrastuneisuus selvimmin yhdistyivät. Tieteen edistyminen, sen laajeneva harjoittaminen sekä kansalaisuusaatteen korostuminen ja laaja-alaistuminen alkoivat elää symbiosissa, toinen toistaan tukien. Kasvatuksen ja koulutuksen kiinnittyessä herbartilaisuuteen parhaiten nousevat piirteet olivat itsekehittävä harrastaminen, sen kokemukseen painottuva empiirinen luonne, havainnollisuus ja ”mieliheimoisuus eli kongenialaisuus nuorten kanssa”, kuten Waldemar Ruin asian esitti (1888, 115). Tällä hän tarkoitti saman henkisyyttä oppilaan kanssa. 4.2.2 Oppimisen näkökulma vaihtuu Modernin painottuessa kansalaisuuden rakentamiseen tiede siirsi tarkastelua oppilaan suunnasta tapahtuvaksi. Saaren (2011, 109) mukaan lapsen elämää myötäilevä pedagoginen näkemys ilmeni länsimaissa ”vaihtelevina tapoina suunnistautua lapseen ja hänen luonnonmukaisuuteensa”. Näitä lapsen sisäisen luonteen kasvua ja kasvatusta sääteleviä periaatteita oli esitetty jo ennen empiirisen kauden alkua muun muassa romantiikan ajattelussa. Tämä ei näin ollen ollut uutta, mutta ajatustavan voidaan katsoa herättäneen nyt aiempaa enemmän kysymyksiä kasvatuksen ja koulun yleisestä tilasta ja sen tieteellisestä pohjasta. Erityisesti havainnollisuuden liittäminen opetukseen ja asioiden hahmottuminen kokonaisuuksiksi vaikuttavat kiinnostaneen Valvojan kasvatuksen ja koulutuksen kirjoittajia. Valvojan 1880-luvun alun kirjoituksiin ja vanhempaan polveen kuulunut J. J. F. Perander yhdisti havainnollisuuden antiikin aiheisiin. Hän oli kiinnostunut historian ja maantieteen 55 havainnollisesta yhteydestä sekä taiteen käytöstä kirjallisuuden opetuksen tukena. Tähän samaan havainnollisuuden asiaan tarttui myös Hannes Gebhard kummastellen toteutettavaa opetusta: Vaikka teoriassa jo lienee aikoja sitten päästy selville siitä, että historian opetus ilman maantieteellistä karttaa on tupien rakentamista tuuleen ”— ainakin näkyy äsken unhotuksista noussut vanhus Joannes Ludovicus Vives jo 16. vuosisadalla sitä opettaneen ”— , niin meillä monessa maaseutukaupungissa ei vielä tänä päivänäkään hankita karttoja historian- opetuksen tunnille. Vielä vähemmin tulee kysymykseen historiallisten kuvien näytteleminen (Gebhard 1888, 64.) Hannes Gebhard piti historiaa koulun tärkeimpänä aineena sen kansalaisuutta tuottavan luonteen vuoksi, joten sen laadukkaasta opettamisesta tuli hänen mukaansa huolehtia. Karttojen puuttuminen opetuksessa antoi oppilaalle vaillinaisen käsityksen käsiteltävästä aiheesta. Havainnollisuutta painottava herbartilainen kasvatusfilosofia pyrki käyttämään opetuksessa eri aistihavaintoja, jotta oppilaan kiinnostus ja harrastuneisuus tulisi herätetyksi. Kuullun sisäistäminen ja ulkoluvun muuttaminen harrastuneisuuden suuntaan edellytti opettajakunnalta aikaisempaa pedagogisempaa otetta ja opetettavan aineen hallintaa. Koulutuksen kansalaisuutta painottava tavoite, jota Gebhardin kirjoitus osoittaa, tuo esiin oppilaskeskeisen ja käytännöllisen näkökohdan myös elävien kielten tullessa keskustelun aiheeksi latinan väistyessä taka-alalle niiden tieltä. Herbartilaisuuden tulo heijastuu näin myös elävien kielten opetuksessa. Hanna Andersinin (1890) vertasi vanhaa opetusmetodia uuteen puoltaen herbartilaiseksi yhdistyvää mieliheimoisuutta myös opettajan kannalta: `Hän [opettaja] on kone, joka saattaa Plötzin antaman aineen opetusobjektiin. Muutamia vuosia opetettuansa on hän oleva sellaisen aineen välittäjä, johon hän on kokonaan kyllästynyt, jota harjoittaessaan hänen omituinen luonteensa sekä hänen oma käsitystapansa kokonaan katoavat. Sitä paitsi on hyvin helppoa opettaa osaamattakaan kieltä sanottavasti, jos vaan itse valmistuu luku luvultaan´. — Opettaja, joka seuraa uutta metoodia, sitä vastoin ei koskaan voi tulla koneeksi, sillä hänen täytyy alati pitää ajatuksensa koossa, tietää mikä kieliopillinen ilmiö on otettava tekstistä harjoitettavaksi kullakin 56 tunnilla, mitenkä teksti ja kieliopilliset ilmiöt ovat harjoitettavat, että oppilaat omistaisivat sekä muodon että sisällyksen kadottumatta halua opetukseen (Andersin 1890, 215.) Metodisesti opettajan ”kanssaeläminen”, myötäelo ja oppilaan kiinnostuksen herättäminen ilmenivät myös elävien kielten vahvistuessa ja latinan edustaessa kieliopin ulkolukua ja kiinnittyessään aikaisempaan kasvatusfilosofiaan. Elävien kielten opetustapaa käsittelevässä kirjoituksissa ei mainita herbartilais-zilleriläisyyttä, mutta uusi kasvatusfilosofia oli jo selvästi kiinnittynyt tähän ajatustapaan. Uusi opetusmetodi oli Andersini mukaan verrattomasti innostavampi ja lisäsi puhumisen myötä oppilaan kiinnostusta kielen elävään käyttämiseen eli harrastuneisuuteen. Koulukasvatuksellisen näkemyksen haluttiin kääntyvän lapsen suuntaan ottamalla huomioon hänen kehitystasonsa ja kannattelemalla hänestä itsestään lähtevää edullista kehittymistä. Vastanimitetyn professorin opettajaopiskelijoille pitämän puheen esimerkkilauseet valaisivat J. J. F. Peranderin ajatusta: On olemassa vissi järjestys, jossa kyvyt itsestään kehittyvät, sekä vissit tiedot, joita kukin niistä tarvitsee kehitysjuoksussaan, ja meidän on asia ottaa selkoa siitä, mikä tämä järjestys on, sekä pitää tarjona noita tietoja, ja tuntomerkkinä siitä, onko kasvattajan menetys oikea, on oleva se, että oppiminen käy oppilaille hupaiseksi, että nämä iloitsevat koulussa yhtä hyvin, kuin leikkitanterella fyysillisten voimainsa varttumisesta (Perander 1884, 225.) (– –) Tuo Lichtenbergin nerokas lause, että kalenterin ruvettua asettautumaan taivaan mukaan, taivas on ruvennut asettautumaan kalenterin mukaan, kuuluu kasvatusopin alalla siten, että kasvattaja, kun rupee toimessaan mukautumaan lapsen mukaan s. o. alentumaan luonnollisen kehityksenlakien alaiseksi, vasta silloin saavuttaa valtaa lapsen yli ja vaikutusta sen edulliseen kehitykseen (Perander 1884, 233.) Molempien katkelmien opetusmetodinen teoreettinen muutos lapsikeskeisemmäksi työnsi keskustelua yksituumaisesti kiinnostumisen herättämiseen, omaehtoiseen 57 harrastuneisuuteen sekä opettajan ominaisuuksiin näiden saavuttamiseksi. Sääty- yhteiskuntaan liittyvä valmistava koulu – alkeiskoulu – yliopisto muodostivat yhden koulutuskokonaisuuden ja kansanopetus toisen. Järjestelmä oli taannut säätyrajan pysymistä seuraavaan polveen, jonka perustetta Valvojan kasvatus- ja koulutuskirjoittelu oli vahvasti muuttamassa. Valvojan kasvatus- ja koulutuskirjoittelussa ulkoluku ei enää 1880-luvulla nauttinut arvostusta. Gebhard totesi kirjoituksessaan Historian opetus kouluissamme: historiaa on opetettu niin koneentapaisesti, ja että sitä opetettaessa on pidetty semmoisia kohtia tärkeinä, joita ei enää oma aikamme tunnusta suuresti sivistyttäviksi tiedoiksi (Gebhard 1888, 57.) Nuorempaan ikäpolveen kuuluvan Hannes Gebhardin käsitys oppimisesta ja sen tavoitteesta ei enää noudattanut aikaisemman kasvatusfilosofian latua. Klassisen koulun ulkoa lukeminen muuttui yksilölliseen suuntaan ja yksilön tekemiä havaintoja painottavaksi. Hierarkkisen yhteiskuntarakenteen ylläpito muuttui (ainakin ajatuksellisella tasolla) ulkoa opetellun tiedon toistamisesta oppilaan omaehtoiseen työskentelyyn. Kun psykologinen näkemys kasvatustieteessä herbartilaisuuden myötä alkoi vakiintua 1880-luvun lopulla, se pystyi tuomaan kirjoituksissa esiin harrastuneisuuden merkitystä kokemuksen ja havaintojen tekemisen lähteenä: Emme suuresti voi arvossa pitää opettajaa, joka tahtoo oman itsensä mukaan muodostaa lapsen, niin että hän sitten ihantelee valmista teosta nähdessään sen uuden ihmis-eläjän jalan kahden astelevan yhtä ymmärtäväisen näköisenä, yhtä tyytyväisenä, turvallisena ja kiivastumatta aprikoivana, samoin hyviä avuja harjoittavana, ainakin kotitarpeeksi, kuin hän itsekkin on, tuo kokemuksen koulussa kypsynyt opettaja. Ei, välttämättä meidän itsemme ylitse kulkee lapsen kasvatussuunta; ainoastaan semmoinen kasvatuksellinen toimi, joka oman saavuttamansa täydellisyyskannan murtaa ja kauvas syrjäyttää, on oikeutettua laatua. Se tehtävä, joka tarkoittaa toisen kasvattamista, on tässä mielessä aina oleva itsensäkasvatus-tointa (Ruin 1888, 114–115.) 58 Lapsen kasvulta ja oppimiselta ei voinut Ruinin mukaan edellyttää, että hänen persoonansa muotoutuisi kasvattajansa mukaan. Ei, vaikka se kuinka tyydyttäisi kasvattajan mieltä. Tavoitteeksi tuli asettaa lapsen oma persoona, mikä palvelisi hänen omaa kykyään kehittyä. Kasvamaan saattaminen, aktiiviseksi toimijaksi ja omaehtoisen ajattelun idea näkyi näin herbartilaisuuteen kiinnittyvässä kasvatusfilosofisessa Waldemar Ruinin kirjoituksen negaatioesimerkissä siitä, mikä oli hedelmällistä ja mikä ei sitä ollut. J. F. Herbartin 1800-luvun alkuvuosikymmeninä esittämät ihmis- ja kasvatustulkinnat nojasivat psykologiseen tulkintakehykseen, joka sai vuosisadan loppupuolelta alkaen suurruhtinaskunnan oppineitten keskuudessa yhä enemmän jalansijaa. Herbartin aikanaan kehittämät päätelmät vaikuttavat paremmin vastanneen evoluutioteorian puolelle kääntynyttä ihmiskuvaa sekä tieteellistä empirismiä. Näin kokemus kytkeytyi ihmiskuvaan aikaisempaa tiiviimmin. Yleensäkin 1800-luvun loppupuolella ihmiskuvan voidaan tulkita muodostuneen aiempaa ihmis- ja yksilökeskeisemmäksi. Hierarkkisuuden muretessa ja yhteiskoulutuksen alkaessa sääty-yhteiskunnan kasvatuksen ja koulutuksen perusperiaatteet eivät enää pystyneet kannatemaan laajenevan kansalaisuuden rakentamista. Herbartilaisuuden perusperiaatte ja darwinismi jakoivat yhteneväisesti käsityksenä ”tunteesta”, joka tuli tasavertaiseksi ”järjen” ja ”käsittämisen” kanssa jättämättä sitä ulkopuolelle. Iisalon (1983, 157) mukaan muutos herbartilaisuuteen merkitsi aiempaa selvemmin käsittämisen, tunteen ja tahdon tulkitsemista peräkkäisesti tapahtuviksi prosessiksi. Merkille pantavaa on, että tunnetta ei enää pyritty hallitsemaan käsittämisen ja tahdon avulla. Tämä ajattelutavan muutos näkyi myös Valvojan kasvatusta ja koulukysymyksiä tarkastelevissa kirjoituksissa, esimerkiksi Mikael Johnssonin arvioidessa artikkelissaan tanskalaisen filosofian professorin ja kasvatusopin dosentin Kristian Kromanin teosta vuodelta 1886, hän totesi: Voidaksemme ymmärtää Kromanin kasvatusopillista kantaa, tulee meidän ensiksi tutustua siihen sielutieteelliseen [psykologia] perustukseen, jolle hän kaiken kasvatuksen rakentaa. Päätoiminnat ihmisen sieluelämässä riippuvat tämän mukaan aina ja poikkeuksetta toisistansa niin, että tahtominen on seuraus tuntemisesta eli tunteesta ja tämä taas vuorostansa seuraus käsittämisestä. Käsityskyky, intelligensi, on siis kaiken sielunelämän perus ja pohja (Johnsson 1887, 489.) 59 Ihmisen tuli, edellisen mukaan, ensin käsittää (intelligenssi) jokin asia jollakin tavalla, ennen kuin hän koki tunteen ja tästä seurasi tahtominen. Käsityskyvyn ensisijaisuus tunteen ja tahdon määrittäjänä tuli näin vähitellen vaikuttamisen alueeksi. Käsityskyvyn painotus kytkeytyi Valvoja-ryhmän suosimiin Herbartin ajatuksiin, joita Tuiskon Ziller (1817–1882) sovelsi Leibzig´ssa perustamassaan seminaarissa ja ylläpiti herbartilaisuuteen kiinteästi kytkeytyvässä yhdistyksessä. Hän selvensi Herbartin osin vaikeaselkoisia teoksia, joten myös hänen nimensä liitetään kiinteästi herbartilaiseen kasvatusfilosofiaan. On oletettavaa, että herbartilaisuuden käsitteen alla toimi Zillerin ohella myös muita kasvatustieteilijöitä. Valvojan 1880-luvun kasvatus- ja koulutusartikkelit edustavat siirtymää voimakkaasti vaikuttaneesta hegeliläisestä kasvatusfilosofiasta herbartilais-zilleriläisyyteen, jonka periaatteet eivät ainakaan suoraa olleet ristiriidassa darwinistisen evoluutioteorian kanssa. Uutta tulkintakehystä yritettiin sovittaa koko vuosikymmenen ajan. Perusteellisimman ratkaisunsa asia sai Mikael Johnssonin (1887) artikkelissa hänen Kristian Kromanin siteeraamaan psykologisen pohjustuksen muodossa käsittämisen, tunteen ja tahdon samanarvoisesta olemuksesta. Siirtymä ei ollut helppo, mikä näkyi sekä vanhempaa että nuorempaa ikäpolvea edustaneiden kirjoittajien pohdinnoissa ja niiden kontekstuaalisissa näkökulmissa. 4.3 Lyseo silmäteränä – säädyistä kansalaisuuteen Liberaalin politiikan vahvistuessa 1860-luvulla suurruhtinaskunta oli kokenut ylempien säätyjen, aatelin ja ritariston, asemaa rapauttavia muutoksia. Aateli oli tässä vaiheessa menettänyt muun muassa säteritilojensa verovapauden, kun muutkin säädyt saivat oikeuden omistaa niitä. Fennomaninen aate oli vahvistunut muutaman vuosikymmenen kuluessa samalla kun kirkon ylläpitämä koulu oli siirtynyt valtiolle ja ylempää hallintoa oli siirretty paikallishallinnolle voimaan astuneen kunnallislain muodossa vuonna 1865. Suomenmieliseen aatteeseen sitoutuneesti Aleksanterin yliopiston historian professori E. G. Palmén (1886b) vaati Valvojan kasvatusta ja koulua koskeneissa kirjoituksissaan suomenkielisen yliopiston tähtäävän koulutuksen lisäämistä sekä tämän myötä tapahtuvasta yleisestä säätykierron nopeuttamista. Hän korosti ponnekkaasti suomenkielisen kansanosan koulutuksen saralla kokemia vääryyksiä, joita saattoi hänen mukaansa oikaista vain kansalaisuuden toteutuminen. Kansalaisuus oli sekä hänen että muidenkin Valvojaan kirjoittaneiden keskeinen tavoite ja sanoma, jotta suomenkielinen virkamiehistö voisi korvata 60 ruotsinkielisen. Oppikouluasteesta saatu päästötodistus asetettiin vuonna 1858 vaatimukseksi, kun pyrittiin hallinnon alalle virkamieheksi ja yhteiskunnan täysivaltaiseksi jäseneksi. Tämä ja kieliskriptin voimaantulo vuoteen 1883 mennessä muodostuivat Valvojassa tärkeiksi kiinnekohdiksi kansalaisuuden toteuttamisen tiellä. Tämä tie oli pitkä alkaen alimpaan varsinaiseen säätyyn kuuluvien poikaoppilaiden hyväksymisestä heidän omalla kielellään virkemiehille tarkoitettuun opetukseen. Fennomaaninen liike piti kieliasetuksen ajallisesta toteutumisesta tiukasti kiinni. Se pelkäsi myönnytysten vesittävän asetuksen toimeenpanoa ja ajoi tämän vuoksi puhtaan suomenkielisen koulun linjaa. Kaksikielinen opetus olisi sen mukaan ollut vanhan asetelman jatkamista, koska näin menetellen oli mahdollista, että ”suomalainen talonpoika lukisi itsensä herrojen joukkoon” ja ”ruotsalaisuus jäisi yhä pöydän päähän rehottamaan”, jolloin suomalaisuus saisi ”niin kuin ennenkin seisoa oven suussa lakki kourassa”, kuten E. G. Palmén (1889, 583) Snelmania siteerasi. Jyrkkyydessään oppikouluasia oli näin joutunut kieliriidan kohteeksi ja myrskyn silmään. Suomenkielinen oppikouluasteelta ponnistava kansalaisuus oli tinkimättä se, mihin E.G. Palmén pyrki. Hän toisteli Valvojassa suomen kieltä taitamattoman ruotsinkielisen virkamiehistön kieroista juonitteluista ja takinkäännöistä kansaa kohtaan pyrkiessään ajamaan kansalaisuuden asiaa. Hänen neliosainen artikkelisarjansa Neljä merkkivuotta Suomen oppikoulun historiassa kävi läpi suomalaisen oppikoulun vaikeata taivalta aina sen ensimmäisestä, vuonna 1858 Hämeenlinnaan perustetusta yläalkeiskoulusta alkaen. Jokaisella vuosikymmenellä esiintyi ruotsinkielisetä virkamiesvastustusta, josta esimerkkinä kuvaus 1860-luvun kouluasian kohdalta: Julkinen salaisuus oli, että suomen kielen asiassa erimielisyyttä vallitsi hallitsijan ja hänen luottamusmiestensä välillä. Aleksanteri II, maaorjuuden lakkauttaja, oli täydellä todella tahtonut tehdä lopun suomen kielen vuosisatoja kestäneestä sorrosta. Mutta virkavalta, jolle tämä päätös oli odottamaton ja muka ennen-aikainen, se sitä vastoin teki parastansa uudistusta vastustaakseen. Se seikka, että hallitsija asui toisessa maassa, teki hänen neuvon-antajilleen mahdolliseksi suurruhtinaan omassa nimessä taistella vastoin hänen päätöksiään, ja kylläpä siinä mentiin toisinaan sekä lojaalisuuden että häveliäisyyden rajojen yli (Palmén 1889, 583.) 61 E. G. Palmén katsoi emämaastaan erillisessä suurruhtinaskunnassa toimivan virkamieskunnan vehkeilevän hallitsijan tahdon vastaisesti suojellakseen omaa asemaansa kansalle kuuluvia oikeuksia vastaan. Hän antoi ruotsinkielisistä virkamiehistä huonontapaista ja kelvotonta kuvaa kautta koko aineiston. Suosivia sanoja ei virkamieskunnasta tullut juurikaan vastaan. Fennomaanisen liikkeen poliittiset vastustajat, jotka koostuivat liberaaleista ja ruotsalaista, eivät pitäneet suomen kielen hallinnollista voimaantuloa mitenkään kiireisenä ja pitkittivät asian etenemistä. Tässä mielessä ne lukeutuivat säätyjärjestelmän kannattajiin ja olivat näin kansallismielisyyden, jos eivät täysin vastustajia, mutta eivät kuitenkaan Palménin mielestä riittävästi sen puolesta. E. G. Palménin suoran poliittisen pohjustuksen ohella kansalaisuuden teema kulki eri muodoissaan läpi koko Valvojan kasvatusta ja koulutusta koskevan aineiston. Kansalaisuus toimi Valvoja-ryhmään kyseenalaistamattomana päämääränä ja yhdisti sen kirjoituksia eri kasvatukseen ja koulutukseen liittyvistä aihealueista huolimatta. Kansalaisuuteen perustuva linja näkyi kirkon asemaa heikentävistä kannanotoista ja alamaisuuden väistymisen suunnasta. Samasta syystä elitistinen latinan opiskelun alkoi väistyä kansallisten aiheiden ja kansallisten puhuttujen kielten tieltä. Näiden lisäksi kansalaisuus tulee Valvojassa esiin luonnontieteiden aseman nousuna ja niiden herättämänä mahdollisuutena aineellisiin tarvikkeisiin, mikä tarjosi aineellisuuden suurempaa tasaamista ja köyhyyden poistoa. Yleisestikin käytännöllisyys ja valistuksen innoittama konkreettinen harrastuneisuus kohosi klassisen ja aristokraattisen yhteiskunnan rinnalle. Kansalaisuuden idea liittyi myös 1880- luvulla aloitettuun poikien ja tyttöjen yhteiskoulutukseen, joka sekin sai luonteeltaan pragmaattiset perusteensa. Näiden aihepiirien keskeisin sanoma merkitsi kansan ja kansalaisuuden kohottavaa näkemystä fennomaanisen yliopistomiesten kasvatuksesta ja koulutuksesta käymään julkiseen keskusteluun. Oppikoulujen hallinnollinen elitistisyys piti kysymystä aatelin ja papiston sekä nousevien porvariston ja talonpoikaiston asiana, kun taas tuona aikana yleistymässä olevat pitäjien kansakoulut perustettiin maaseutukuntien vapaaehtoisella periaatteella kirkon paikatessa näillä alueilla opetuksellista toimintaansa. 62 4.3.1 Kansalaisuuden ajaminen oppikoulun välityksellä Kansallisuus klassismin tilalle – oppikoulu kansalaistuu Kuten edellä kävi ilmi, valtion kustantamien suomenkielisten alkeiskoulujen määrä kasvoi 1870-luvulla siten, että aikaisempien alkeiskoulujen määrä karkeasti ilmaisten kaksinkertaistui. E. G. Palmén (1890,170) kirjoitti suomenkielisten koulujen kasvaneen tuolloin ”neljällä tai viidellä, ja yhdellä neliluokkaisella, runsaasti toinen verta entisten lisäksi.” 1880-luvun alkupuolella maaseutukaupunkeihin sijoittuvia suomenkielisiä alkeiskouluja oli yhteensä, laskutavasta hieman riippuen 9–10. Oleellista oli, että niiden määrä kaksinkertaistui saavuttaen ruotsinkielisten alkeiskoulujen suuruusluokan. Palménin poliittisessa kirjoittelussa tämä suomenkielisen lyseoiden laajentumisvaihe oli selkeä voitto kansallisuudelle, vaikka koulujen sijoittelussa oli toivomisen varaa. Hän kuvasi ruotsinkielisten lyseoiden ja sen kannattajalehden Nya Pressenin kirjoittelua ”pitkäksi peitellyksi perääntymisretkeksi.” (Palmén 1890, 169). Suomenkielisyyden lisäksi Valvojan kirjoittelussa lyseot saivat myös kansallista painotusta aikaisemman latinan, kreikan ja antiikin sisällön tilalle. Antiikin eeposten opiskelussa ja kuolleissa kielissä alettiin nähdä monenlaisia epäkohtia, kun aikaisempaa säätyläiskoulua laajennettiin kansalaisuuden suuntaan. Muun muassa E. G. Palmén huomautti kirjoituksessaan säätyläiskasvatuksen olevan ”liian etäistä”: Nuo herrassukuihin kuuluvat sen lisäksi helposti pysyvät kansan suurille joukoille vieraina; voipi tapahtua, niin kuin runoilija Snoilsky laulaa eräässä ihanassa runossa, joka käy samaan suuntaan kuin Thorildin yllä mainittu, että heillä saattaa olla Roomasta ja Kreikasta parempia tietoja kuin kotikankaan männystä ja kuusesta (Palmén, 1886b, 337.) E. G. Palmén vaati oppikoulun perustaksi kansallisempaa näkökohtaa. Oman maan asiat tuli hänen mukaansa asettaa opetuksessa etusijalle. Toisaalta klassisessa koulussa syntyi myös kiistaa latinan perijöistä, jolloin innokkuus näihin kiihdytti niiden kehittymistä oppiaineeksi. Th. Rein (1887) katsoi äidinkielen olevan psykologiselta kannalta tärkeä, ellei peräti tärkein kouluaine. Hannes Gebhard (1888) puolestaan ajoi uusitun historian opetuksen asiaa latinalta vapautuvan ajan tilalle ja vetosi historian opetuksen kansalaisuutta kasvattavaan luoteeseen. J. 63 J. F. Perander (1884) toi esille luonnontieteiden halun ulottautua latinalta vapautuvaan tilaan. Näissä yhteyksissä Kreikan ja Rooman sivistykseen kiinnittynyt klassinen koulu joutui kansallisuusaatteen lujittumisen myötä ja ulkomaisia esikuvia mukaillen tarkastelemaan peruslinjaustaan, harkitsemaan uudistuksia ja myös toteuttamaan niitä. Kansallisuuden vahvistuminen ja käytännöllisyyden nousu näkyivät Valvojan kasvatus- ja koulutuksen alan kirjoituksissa ennen muuta näitä haittaavien tekijöiden kyseenalaistuksena, kuten Palménin tekstiotteessa esiin tullut heikko tuntemus oman maan asioissa osoittaa. Puutteiksi koettiin ennen muuta klassisten aiheiden vieraus, niiden ylemmyys sekä tähän kiinnittynyt hegeliläinen filosofia. Kansallisen hengen ensisijaisuutta korosti myös Mikael Johnsson. Hän oli yhtä mieltä tanskalaisen professorin, Kristian Kromanin, kanssa omien kansallisten aiheiden käyttämisestä uusklassisen koulun antiikin taiteen ja kirjallisuuden tilalla. Perusteluna Johnsson (1887) lainasi Kromanin kansallisen heimon luonteeseen liittyvää näkemystä. Sen mukaan pintapuolisuus ja ”välimerellinen iloittelu ei sopinut omalle kansanluonteellemme” (1887, 497.) Oppimisen tuli tapahtua oppilaalle tuttuja ja lähellä olevia asioita havainnoimalla eikä suuntautua kaukaisuuteen, sillä vieras kulttuuri ei voinut puhutella ”heimomme sisimpiä tuntoja”, johon Johnsson Kromanin ajatuksiin viitaten vetosi (1887, 497). Vaikka Kroman esittikin asiaa tanskalaisesta näkökulmasta, sen soveltamisen tarkoitus oli selkeä: Meillä on oma uudempi kirjallisuutemme, on vanhat ihanat kieliaarteemme, on koko Euroopan uudempi kirjallisuus ja varsinkin saksalainen, englantilainen ja ranskalainen. Kaikki tämä on meille paljon likeisempää sekä muotoon että sisällykseen nähden, kuin kreikkalaisuus, tässä on sielunheimoisuus olemassa, joka vaikuttaa, että voimme paljon runsaammassa määrässä omistaa itsellemme ajatukset, ja kypsyä niiden vaikutuksesta (Johnsson 1887, 497–498, Kromanin 1886 mukaan) Kansallisuutta korostava ilmanala näki kreikkalaisessa kulttuurissa sellaisia vajavaisuuksia, ettei sen perusta sopinut kansalliselle opintaipalelle. Johnsson siteerasi Kromania pyrkiessään tuomaan klassiseen kouluun kotimaisia aiheita ja omankielistä kirjallisuutta, jotta oppilaat tuntisivat ne omaksensa. Antiikin aineiden varjossa nuoriso jäi Kromanin mukaan 64 ”janoamaan elonnesteitä omasta heimostaan” (Johnsson 1887, 497). Kansalliset aiheet nähtiin arvokkaina ja näihin kansalaisuus aatelin elitistisen elämäntavan sijasta tuli sitoa. Kansalaisuusajattelu vaikuttaa kokonaisuudessaan siirtäneen koulua käytännölliseen suuntaan: K. R. Veijola käsitteli vuonna 1887 artikkelissaan Alkeiskoulut mitenkä muutettava yhteiskouluiksi? uuden koulumuodon, yhteiskoulun, toteuttamista. Hän ehdotti, että silloisen tyttökoulun lisäksi myös pojille suotaisiin mahdollisuus käsityöopetukseen. Kirjoittaja katsoi sen luovan kunnioitusta käytännön ammatteihin ja samalla avaavan myös kiinnostusta sen monille aloille. Hannes Gebhard (1888) puolestaan ei liittänyt artikkelissaan, Historian opetus kouluissamme, tyttöjen koulutusta kansalaisuuteen, vaikka hän käsittelikin kansalaisuuden vaatimaa historian opetuksen muuttamista luoden innokkaasti pohjaa modernin yhteiskunnan rakentamiselle. Kansallisuuden rakentaminen tarvitsi kansallisen sisältönsä lisäksi kansalliseen ilmapiiriin yksilöityvää asennetta; sen jäsenille haluttiin siirtää vastuuta ja velvollisuuksia, jota oppikoulun historian opetuksen tuli Gebhardin mukaansa kehystää: Ensiksi tulisi siis tämän laveamman kurssin kautta kasvattaa lapsia ymmärtämään, että he kuuluvat yhteiskuntaan, ja tuntemaan yhteiskunnan tärkeimpiä laitoksia, sekä ymmärtämään, mitä velvollisuuksia kaikilla kansalaisilla on yhteiskuntaa kohtaan. Mutta käsittääksemme täysin nykyistä yhteiskuntaa ja sen monenkaltaista elämää, tulet' meille opettaa, miten yhteiskunta alkujaan on muodostunut ja vähitellen kehittynyt semmoiseksi kuin se nyt on. Toiseksi tulisi tästä kurssista selvetä, ett'ei mikään seikka voi tapahtua taikka olla olemassa aivan erillään kaikesta muusta, vaan että kaikella on oma omituinen syntynsä (´tilblivelse´), jonka on vaikuttanut suhde entisyyteen ja omaan aikaan, sekä että asioita ymmärtääkseen tulee juuri tutkia ja käsittää näitä suhteita. Tulee siis koettaa selittää, miten itsekukin laitos, tapahtuma y. m. on syntynyt, miten se ajallaan on ollut oikeutettu ja mitä se on vaikuttanut yleiseen kehitykseen (Gebhard 1888, 65.) Gebhard toi esiin historian opetuksen keskeiset kansalaisuuteen liittyvät kysymykset koulujärjestelmän murroksessa: tavoitteena oli saada oppilas ajattelemaan kansallista rakentamista ja omia velvoitteitaan yhteiskunnan toiminnassa. Samalla kirjoitus piti yllä kansallisen ja oppineen koulun jatkumoa yliopistossa, johon E. G. Palmèn (1886b, 331) 65 viittasi: ”Niin läheinen on kuitenkin yliopiston ja alkeisopistojen (lyseoiden) yhteys, että tärkeä muutos toisessa tavallisesti vaatii vastaavat muodostukset toisessa.”. Näitä oppineen koulun kansallisia tavoitteita asettaessaan käytännölliset tavoitteet ja kansalliset aihepiirit tulivat niin kutsutun oppineen koulun osaksi. 4.3.2 Elävät kielet käyttöön Latinan opiskelun jättäminen tai vaihtaminen on nykymerkityksessään siinä mielessä problemaattinen, että se ei ollut pelkkä kouluaine, vaan klassisen koulun latinassa oli kiinni koko länsimainen ”perimätieto” ja ydin. Latina sisälsi paljon kreikkalaista kirjallisuutta sekä koko länsimaisen kulttuurin pohjan. Latinan ulkoa opeteltava kielioppi ja antiikin kirjallisuuden helmien tunteminen osoittavat oppineisuutta. Onkin liian yksinkertaistavaa sanoa, että latina olisi ollut korvattavissa jollakin toisella oppiaineella, sillä klassisen koulun tietovaranto ja sen humanistinen maailmankuva olivat arvo sinänsä. Aika latinattomalle Euroopalle alkoi kuitenkin olla kypsä, sillä lennättimien tullessa käyttöön kansankielinen tiedonlevitys tehostui samalla kun painotekniikan yleistyminen mahdollisti kansallisten kielien kirjallisen käytön. Valvojan pyrkimys kehittää suomen kielen kirjallista asua ja lukeutua eurooppalaisten kulttuurikansojen joukkoon toimi Valvojalle näissä oloissa aatteellisena tarkoitusperänä. Valvoja ei enää pitänyt latinan opiskelua itsetarkoituksena, kuten vielä vuoteen 1882 asti toiminut pitkäaikainen kasvatustieteen professori Z. Cleve oli tehnyt. Tässä suhteessa Valvojan fennomania oli selkeästi modernimpi. Latinasta luopuminen sen sijaan ei voinut tulla kysymykseen ilman muiden Euroopan yliopistojen samansuuntaisia päätöksiä. Valvoja seurasi tilannetta, sillä latinaan painottuneesta opiskelusta oli teollistumisen myötä syntynyt eräänlainen hidaste myös klassisen koulun emämaassa Saksassa. Th. Rein tiedotti tästä lukijoitaan ja toi esille samana vuonna 1887 Berliinissä ilmestyneen Fr. Paulsenin teoksen, Geschichte des gelehrten Unierrichts - Oppineen opetuksen historia, johon viitaten hän kirjoitti: ”Saksassa vanha usko klassillisten kielten verrattomasta arvosta silmin nähtävästi kadottaa alaa.” Tässä teoksessa Th. Rein (1887, 309) kirjoitti tasapuolisesti selvitetyn latinan kielen sekä valo- että varjopuolia todeten kirjoittajan olevan sitä mieltä, että latina tulee ”melkoisella varmuudella supistumaan.” Th. Rein oli kirjoituksissaan tyypillisen varovainen muutoksien suhteen. Hannes Gebhard puolestaan piti latinan opiskelua jo täysin perusteettomana: 66 Kun humanismin aikana latina pantiin oppiaineeksi kouluihin, niin se ei ollut `kielen itsensä tähden´, niinkuin ehkä jotkut sen puolustajat luulevat, vaan sen vuoksi, että latina siihen aikaan oli ainoa `ovi kaikkiin niihin tieteisin, jotka löytyivät kirjallisuuteen kätkettyinä´. Senvuoksi luettiin siis silloin latinaa, että kirjallisuus oli pääasiallisesti latinalainen. Tätä nykyä ci ole enää tuota luonnollista ja ajallaan järkevää syytä, vaan kumminkin täytyy meidän lukea latinaa `kielen itsensä tähden´ (Gebhard 1888, 71–72.) Gebhard selvitti lukijoilleen, ettei latinan kieli sisältänyt mitään itsessään tärkeää. Sen opiskelu oli aikansa elänyttä, vanhentunutta ja turhaa. Psykologinen käsitys ja kansallishenkisyys puolsivat äidinkieltä oppimisen pohjana. Valvojan ryhmässä ei enää J. J. F. Peranderin (1884) artikkelia lukuun ottamatta puollettu latinaa kouluaineena. Psykologiaan perehtynyt filosofian professori Th. Rein esitti niin ikään, ettei latinan opetusta sellaisenaan ollut enää syytä jatkaa: Jo nytkin asian laita itse teossa suureksi osaksi on sellainen, koskei oppilas oikeastaan voi mitään vierasta kieli-ilmiötä selvin käsittää muuten kuin kääntämällä sitä omalle äidin-kielelleen. Mutta alkeellisen opetuksen pitäisi enemmän ottaa tämä seikka huomioonsa ja suoranaisemmin kuin nyt perustautua siihen. Saattaa olla että vertailu vieraiden kielten kanssa on tarpeellinen — ja epäilemättä se on suureksi hyödyksi kieli-ilmiöiden paremmaksi käsittämiseksi; — aina sopii sanoa psykoloogiselta kannalta luonnottomaksi, että vieras kieli etupäässä tehdään kielitieteellisen sivistyksen perustukseksi (Rein 1887, 27.) Th. Rein piti latinapohjaista kielten opiskelua psykologisesti huonona ratkaisuna. Hän selvitti, että kieli-ilmiöitä joutui käytännön opetustilanteessa kääntämään oppilaan omalle kielelle, ennen kuin asia tuli selvästi ymmärretyksi. Tähän vedoten hän ajoi äidinkieleen perustuvaa kieltenopetusta ja toi keskusteluun tieteellisen psykologian kantaa äidinkielen käytöstä opetuksen pohjana. Eurooppalaisiin eläviin kieliin perehtyneet fennomaanikirjoittajat, Werner Söderhjelm ja Hanna Andersin, tähtäsivät artikkeleissaan latinasta luopumiseen ja elävien kielien opiskelun vauhdittamiseen. Latinan opetuksen heikoista perusteista ja elävien kielien opiskelun tehostamisen puolesta Andersin kampanjoi Valvojaa laajemminkin. Hän kirjoitti 67 aiheesta vuonna 1889 myös Kasvatustieteellisen yhdistyksen lehdessä Tidskrift utgiven av Pedagogiska Föreningen´ssä. Sekä Söderhjelm että Andersin pyrkivät saamaan elävien eurooppalaisten kielten professorin virkoja Aleksanterin yliopistoon. Uudistustarpeena nähtiin oppituolien perustamisen lisäksi käytännön puhumisen hallinta samalla kun opetukseen pyrittiin liittämään eri aiheisia ja mielenkiintoa ylläpitäviä tekstejä. Puhuttujen kielien asema ja opetuksen taso olivat Aleksanterin yliopistossa 1880-luvulla vielä heikkoja. Werner Söderhjelmin artikkeli, Sananen uusien kielien opetuksesta kouluissamme ja yliopistossamme, oli kirjoitettu Pariisissa jo vuonna 1880. Valvojassa se ilmestyi vasta kuusi vuotta myöhemmin. Söderhjelm katsoi elävien kielten opetuksen olevan maassamme amatöörimäistä ja jääneen jälkeen muista maista, muun muassa muista Pohjoismaista. Puhuttujen kielten opetuksen tehostamiseen hän näki selkeän syyn: Syvässä Suomessa syntyneet, jotka eivät ole kodissaan eikä ympäristössään kuulleet mitään vierasta kieltä taikka sitä itsestään harjoittaneet, voivat tuskin lausua ja ymmärtää yksinkertaisinta lausetta. Ja kun he lukujansa varten matkustavat ulkomaille niin tulee koko hyöty tästä matkasta rajoittumaan siihen, mitä he spesiaali-tieteessään ovat oppineet: kielentaidon puute on estänyt heitä seurustelemasta maan asukkaitten kanssa, sekä oppimasta tuntemaan vieraita oloja ja vieraita näköaloja, mikä kumminkin monelle olisi niin mainion terveellistä. Tietysti osaavat he palatessaan kieltä enemmin kuin lähteissään vaan miltäpä se kuuluu heidän suussaan! Voi väittää, ett'ei suomalainen yleisesti kykene oppimaan taitavasti puhumaan vierasta kieltä, kun siinä löytyy niin monenlaisia ääniä, joita hänen kielensä ei koskaan saata täydelleen vallita, ja että sen vuoksi usein kuullaan äännettävän saksaa ja franskaa niinkuin se olisi jotain Karjalan tahi Pohjanmaan kielimurretta. Myönnän, että siinä on vaikea este, vaan luulen kumminkin alku-opetuksessa olevan yhtä paljon syytä (Söderhjelm 1886, 207.) Suomenkielisten matka elävien ja puhuttujen ”kulttuurikielien” hallitsemiseen oli W. Söderhjelmin mukaan pitkä, mutta opiskelun aloittaminen alkeiskoulussa ja kielen käyttö yliopisto-opiskelun aikana auttoivat asiaa. Euroopan yliopistot olivat alkaneet enenevässä 68 määrin käyttää kansankielistä opetusta, jolloin myös suomalaisten opiskelijoiden tuli omaksua tämä kulttuurikansojen omaksuma suunta. Andersin kävi elävien kielten opetuksen asiaan niistä perusteista, joita latinaan tyytymättömät saksalaiset olivat niin kutsutussa parannuskirjoittelussaan tuoneet esiin. Parannuskirjallisuus, kuten hän näitä saksalaisia teoksia kutsui, näki kielen olemukseltaan täysin toisenlaisena kuin aikaisemmin: kielelle löytyi kansanhenki ja eläviä tilanteita palveleva puhuminen. Kielten opetuksen perusteiden muutos oli perusteellisuudessaan verrattavissa kasvatusfilosofiseen muuttumiseen: kielen elävyys perustui äänteeseen eikä kirjaimeen, joka hänen sanojensa mukaan oli kuollut symboli. `Sprache kommt her von Sprechen´, sanoo Bierbaum, `ja mitä me puhumme, se ei ole kirjaimia, vaan äänteitä, täynnä henkeä ja elämää´. Näitä kahta käsitettä on kauvan aikaa yhteen sekoitettu. `Äänteiden asemasta opetettiin ja opetetaan yhä edelleen kirjaimia, sanojen asemasta kuolleita sanakuvia eli symbooleja, elävien ja korvalla havaittavien taivutusten sijasta kuolleita ja ainoastaan silmälle havaittavia muotoja, kaavoja, tauluja; elävän ja henkevän kielen sijaan tuli jotain mykkää, sointumatonta ja hengetöntä, jota ranskan ja englanninkielestä puhuttaissa nimitettiin vieraaksi kieleksi, latinasta ja kreikasta puhuttaissa, kuolleeksi kieleksi. Tyydyttiin, koska ei kyetty käsittämään kielen todellista olentoa, sen pelkkään ulkomuotoon, kuoreen, kun olisi pitänyt nauttia sen sydäntä´. (Andersin 1890, 202.) Latinan ja kreikan ”ulkoiselle” käyttämiselle löytyi Andersinin mukaan selitys: elävän kielen olemusta kielen todellisena olemuksena ei oltu aikaisemmin ymmärretty. Uusi kielen tulkinta pystyi muuttuneissa olosuhteissa kumoamaan vanhan. Keskeiseksi nousivat sisältö ja kielen käytössä ilmenevä äänteiden elävyys. Andersin selvitti Valvojan lukijoille latinan kieliopin ongelmaa, sillä sen kieliopin hallinta oli nähty tärkeämmäksi kuin asiasisältö: Vihdoin huomauttavat uudistajat siitä, että tekstin lukeminen synnyttää oppilaassa lujan kieliaistin ja siten saattaa kielen hallitsemisen hänelle mahdolliseksi. `Tuota kieliaistia, lausuu Breymann, ci koskaan saavuteta oppimalla joukon kieliopillisia sääntöjä tahi kääntämällä lukuisia irtonaisia kappaleita. Sen saavuttamiseksi tarvitaan kanssakäymistä muukalaisten 69 kanssa, tahi, jollei siihen ole tilaisuutta, ahkeraa sekä loogilliscsti että asiallisesti yhdenjaksoista tekstin lukemista. Tätä tekstiä, johon aineet otettakoon mitä erilaisimmilta aloilta, harjoitettakoon puhe- sekä käännösharjoituksilla, kuin myös tajuamattoman jäljittelemiskyvyn herättämisen kautta (- -)´ (Andersin 1890, 208.) Vieraan kielen käyttö puhutussa muodossaan sekä ”seurustelu kulttuurikansojen” kanssa alkoivat edustaa elävien kielten käytännöllisen taitamisen ihanteita. Tähän ei aina ollut mahdollisuuksia, joten teksti nähtiin myös opetusmetodillisena mahdollisuutena. Vaihtelevat tekstien aiheet ja jäljittely tulivat oppimisen välineiksi. Vanhan latinakoulun ja uudistuksiin tähtäävän klassisen koulun välinen ero näkyi juuri käytännöllisessä sovellettavuudessa: Vanhan metoodin puolustajat arvelevat ettei vieraan kielen puhuminen kuulu kouluun. Siihen vastaa Bierbaum: `Opittavan kielen puhuminen kuuluu yhtä välttämättömäsi kouluun kuin pianonsoitto soiton-opetukseen, voimistelu voimistelun-opetuksee! Toinen ilman toista on mielettömyys, ja siitä seuraa, että se, joka itse ei osaa soittaa, ei myöskään voi opettaa soitantoa, joka itse ei osaa voimistella, se ei osaa opettaa voimistelua, ja joka itse ei osaa puhua vierasta kieltä, se ei kelpaa kielenopettajaksi (Andersin 1890, 209–210.) Latinan kieliopin ulkoluku haluttiin muuttaa puhumisen taitoon ja sen harjoitteluun. Kielen käytettävyys painottui. Suurruhtinaskunnan Valvoja-lehti seurasi näin Euroopan yliopistoja ja pyrki tekemään meillä samansuuntaisia uudistuksia. Antiikin sivistys ja sen kielet olivat muodollisen sivistyksen kokonaisuudessa joutuneet kansallisen toiminnan puristukseen, mikä merkitsi modernin tuloa. Fennomaaniseen liikkeeseen kuuluvasti Valvoja pitäytyi snellmanilaisessa ajatuksessa suomalaiskansallisen sivistyksen noususta ja sen asettumisesta kulttuuriseen yhteyteen muiden kulttuurikansojen kanssa. Näitä yhteyksiä varten elävien kielten opiskelu vaikuttaa Söderhjelmin artikkelissa saavan tukea. Jokainen tietää kuinka ponteva keino vieraan kielen taito on kultturi- edistyksellemme, kuinka meidän pitää saavuttaa se, jos tahdomme käydä muitten sivistyneitten kansojen rinnalla ja jos tahdomme tehdä itsemme, olomme, työmme, tutkimuksemme tunnetuiksi oman maanrajojen ulkopuolella. Kun haluamme tutustua suurempiin oloihin tahi lähestyä 70 vieraita ihmisiä, voittaaksemme siitä hyötyä itsellemme ja maamme kehitykselle, kun tahdomme viedä henkemme työn hedelmät isoon maailmaan näyttääksemme mitä olemme matkaansaattaneet niin me emme pääse mihinkään kahdella omalla kielellämme; ensimmäinen ehto saavuttaaksemme jotain seurausta, on, että osaamme ainakin yhden niistä kielistä, mitkä ovat tuon ison maailman ja noitten henkilöitten, joitten tykönä haemme opetusta. (Söderhjelm 1886, 207–08.) Söderhjelmin kirjoitus pyrki näin osoittamaan elävien kielten kaikinpuolista vastavuoroista tarpeellisuutta kulttuurikansojen kanssa käytävissä yhteyksissä. Hederin ja Fichten ajatus kansanhengen ilmenemisestä kielessä toi Valvojaan laajenevan kansallisen suuntauksen ja sen kelpoisuuden sivistämisen pohjana. Vieraiden kielten hallitsemisen vaikeus suomenkielisille kaipasi parannusta ja ratkaisuksi nähtiin uusien kielien oppituolien perustaminen ja yliopistollisen koulutuksen ponteva aloittaminen. Elävien kielten opiskelun pohjustus tapahtui näin 1880-luvun kuluessa, jolloin se otti suuren askeleen kohti käytännöllistä kielten opiskelua. Kielen puhuttu muoto, elävä kansallinen kieli muiden kansallisten kielten joukossa, nousi äidinkielenä kuolleita kieliä tärkeämmäksi siirryttäessä moderniin ja kansalaisuuteen perustuvaan maailmaan. Tiede kannatti äidinkielen uutta tehtävää pohjana muulle oppimiselle, mikä puolestaan kansallisessa yhteydessään kannatti tiedettä. Toisekseen voidaan nähdä, että myöntyminen elävien kielien opiskeluun romutti latinaan keskittyneen koulun ydinajatuksen hengen viljelyyn kiinnittyneestä humanismista ja muodollisesta koulutuksesta, vaikkakin se käytännössään olikin ”konemaistunut” ulkolukuun. Latinasta luopuminen tapahtui näin usean tekijän lomittuessa samanaikaisesti yhteen: liberaali 1880-luvun Valvoja halusi kohottaa kansallisia aineksia ja pysyä kontaktissa kehityksessään pidemmälle ehtineiden kansojen kanssa. Tästä Valvojan pyrkimyksestä huolimatta Seppänen ja Tunturi (2019) esittävät, että latinan arvostus yleisessä käsityksessä pysytteli korkealla vielä pitkään. 4.3.3 Suhtautuminen luonnontieteisiin Valvojassa julkaistun J. J. F. Peranderin (1884) kasvatusopin professorin virkaanastujaispuheessa kuvastui varauksellinen suhtautuminen luonnontieteiden opetuksen taustoihin. Huomioni kiinnittyi ensinnäkin sääty-yhteiskunnan oloissa pidetyn virkaanastujaispuheen yleisön tervehdykseen: ”Hyvät Kansalaiset”. Tämä viitannee 71 fennomanian vahvaan asemaan ja yleiseen 1880-luvun kansalliseen orientaatioon. Valvojan vanhemmalle uushumanistiselle polvelle ei luonnontieteiden tunkeutuminen oppiaineeksi voinut periaatteellisella tasolla olla helppoa, sillä luonnontieteiden hyväksyminen pohjautui sekä poliittisen vastustajan, liberaalisen liikkeen, ajaman reaalikoulun myöntämiseen ja osaltaan myös uudenlaisen, kehitysopillisen maailmankatsomuksen sekä näihin soveltuvan kasvatusfilosofian hyväksymiseen. J. J. F. Perander pyrki 1880-luvun alkupuolen artikkelissaan työntämään luonnontieteiden asettamaa painetta loitommaksi sekä puoltamaan klassisen koulun perusteita: Se on väärä käsitys humanistisesta kasvatuksesta, että siihen ei muka kuulu luonnontieteitten kautta välitettyä kehitystä, ja että niiden viljeleminen on paikallansa vaan ammattikoulussa. Reaaliopetuksen kiihkeät kannattajat tosin ovat liioittelemalla pitäneet ammattivalmistusta silmällä, ja heidän kiihkonsa on saattanut luonnontieteitten viljelemisen Saksankin reaalilyseissä väärään, epäpedagoogilliseen asemaan. Mutta näillä tieteillä, vaikka onkin niiden voimista teollisuus ihmeellisesti vaurastunut ja yltynyt levottomiin puuhiin, on yhtä hyvin toinenkin, vielä ylempi tarkoitus, jota tulee noudattaa kasvattavassa opetuksessa. Ne kehittävät henkeä ja luovat uutta valoa ja kirkkautta maailmaan. Juuri syystä että nämä tieteet olisivat nykyajan kulttuurielämässä muuta ja ylempää kuin teollisuuden ja nautinnonhimon välikappaleita, juuri siitä syystä tulee niitä viljellä yleisessä opetuksessa (Perander 1884, 226–227.) (– –) Mainitsin jo niitten kumoojain mielipidettä, jotka kernaasti hävittäisivät vanhain kielten opinnot koulusta, koska nämä abstraktisen laatunsa tähden eivät kykene herättämään nuorisossa oikeata omaa harrastusta. Minun nähdäkseni saattaisi samalla syyllä väittää matematiikankin sopimattomaksi kehittämään nuorison hengen voimaa. Sitä kumoojat eivät kumminkaan väitä, sillä he tietävät, missä määrässä tämä tiede on tarpeellinen monituisille yhteiskunnan ammateille, joihin tahtovat kohdastansa valmistaa oppilaitaan (Perander 1884, 230.) 72 Tuoreen kasvatusopin professorin J. J. F. Peranderin virkaanastujaispuhe otti kantaa ajankohtaiseen koulujen tarkoitusperää koskevaan kysymykseen pyrkien samalla muistuttamaan uusklassisen koulun hengen kykyjä kehittävästä periaatteesta koulun ensisijaisena tarkoituksena. Kirjoittaessaan ”hengen kehittämisestä” ja ”maailmaan tuovasta kirkastavasta valosta” hän huomautti reaalikouluun sisältyvästä uhasta käyttää koulua omiin tarkoituksiinsa sekä sen materiaalista hyötynäkökulmasta. Tätä samaa argumenttia hän käytti myös matematiikan opetuksen asiassa osoittaen reaalikoulun kannattajien epäloogisuutta ja strategista oman edun tavoittelua. Klassisen koulun ja reaalikoulun välisessä pitkäaikaisessa kamppailussa oli rauhallisempia jaksoja, jotka yltyivät toisinaan tiukoiksi kiistoiksi ja kärhämiksi. Th. Rein mainitsi vuonna 1887 tilanteen olleen taas ”raivoavaa riitaa humanistisen ja realistisen sivistys-ihanteen” välillä (1887, 24). Liberaalien ajaman reaalilyseon hyötynäkökulmaan eettisyyden vastakohtana kytkeytyi myös Th. Reinin (1887, 25) näkökanta, jossa hän ilmaisi vastustavansa Zacharias Cleven tavoin reaalikoulun perusajatusta sivuuttaa ihmisen arvo. Valvoja piti yllä klassisen koulun ihannetta ihmisestä ja hänen henkisistä kyvyistään sitoen nämä eettisyyteen, mitkä eivät ideaalien sekoittuessa olleet Th. Reinin kohdalla kaukana kristillisyydestä. Hän oli kiinnostunut erityisesti niin kutsutusta lorenzelaisesta kristillisyydestä. E. G. Palmén ei ottanut osaa näihin kysymyksiin. Reaalilyseosta saattoi nyt joka tapauksessa edetä yliopistoon ilman latinaa ja jättäen vähemmälle ihmisen hengen ominaisuuksia painottavia oppiaineita. Ajaessaan suomenkielisen kansanosan koulunkäyntiä Valvoja kuitenkin pysyi kansallisella linjallaan ja pyrki tältä kannalta pitämään yllä sen kaltaista oppikouluasteista näkemystä, jossa sen poliittinen liittolainen, suomenkielinen talonpoikaisto, olisi osa tulevaa sivistyneistöä. Hengen viljelyä korostava Th. Rein toi selkeästi julki, ettei hän hyväksynyt Euroopassa ilmenevää spenceriläistä luonnontieteisiin nojautuvaa näkökulmaa, jossa kouluopetukseen ei katsottu tarvittavan humanistisia aineita. Sellaista ei koulutus saanut olla: Jyrkästi on vastustaminen sitä katsantotapaa, joka ilmaantuu esim. Herbert Spencerin tunnetussa kasvatusopissa, missä vaaditaan että luonnontieteiden (matematiikka tietysti siihen luettuna) oikeastaan tulee olla koulun ainoat opetusaineet, sekä suurimmalla ylenkatseella puhutaan kielen ja historian — saatikka uskonnon — opetuksesta, rahtuakaan käsittämättä niiden sivistyttävää merkitystä. Juuri nämät jälkimäiset aineet ovat humanistisen 73 koulun pääaineet, koska ne ennen muita ovat omiansa oppilaihin istuttamaan tosi inhimillistä, ihanteellista ajatustapaa (Rein 1887, 309.) Th. Reinin kirjoitus ei jättänyt sijaa tulkinnoille – ihmisen tuli aikaisemman mukaisesti oppia perusarvoja: totuutta, kauneutta ja hyvyyttä. Humanismin hylkääminen koulussa oli hänen mukaansa silkkaa ymmärtämättömyyttä. Valvoja-lehti ei kuitenkaan enää ollut sidoksissa puhdasoppiseen hengen kehittämiseen ja muodolliseen sivistykseen, vaan alkoi hiljalleen irtaantua siitä. Ensin J. J. F. Perander katsoi, että luonnontieteet antavat tietoa ihmisestä itsestään. Toiseksi hän arvioi, että havainnollisuutta tuli lisätä. Tämä puolestaan pohjusti harrastuneisuutta ja auttoi ulkolukuun uupuneita oppilaita yhdistämään syitä ja seurauksia, konkreettista ja abstraktia. Luonnontieteille, havainnollisuudelle ja harrastuneisuudelle tuli antaa tilaa myös klassisen koulun opetusohjelmassa. Eliittisestä ja teoreettisesta humanistisesta koulutuksesta oli matkaa tekemisellä oppimiseen, kokemukseen ja harrastamiseen, mutta askel tähän oli otettu. Valvojan kasvatusta ja koulutusta koskevat artikkelit joutuivat 1880-luvulla etsimään tasapainoa reaalikoulumallin tuoman luonnontieteiden ja humanististen tieteiden välillä. Tämä tasapaino toteutui nuoren, 28-vuotiaan Mikael Johnssonin artikkelissa Uutta kasvatusopin alalta, jossa hän otti yleiseen tarkasteluun tanskalaisen professori Kristian Kromanin vuonna 1886 ilmestyneen kasvatusopillisen teoksen Om Maal og Midler for dem höiere Skoleundervisning og om Muligheden af dens organiske Sammanknytning med den lavere. Kroman oli tullut tunnetuksi kannastaan luonnontieteiden ja kansalaisuuskasvatuksen edistäjänä sekä tasapuolisuudestaan luonnontieteitä ja humanistisia aineita kohtaan. Luonnontieteellisten aineiden opettamiselle humanististen aineiden rinnalla Johnsson pohjusti näkemystään Kromanin ajatuksesta ihmisen tiedollisen elämän kahdella puolella, jotka hänen mukaansa olivat: mielikuvien muodostaminen ja niiden järjestäminen. Mielikuvien järjestämisessä oli kysymys mielikuvien vertaamisesta toisiinsa, niiden arvottamisesta, toisin sanoen arvostelukyvyn ja järjen kehittämisestä. Kroman toi tervehdyksensä, mutta myös huolensa Tanskasta, jossa teollistumisen lieveilmiöt olivat jo näkyneet. Juuri tähän pulaan sanoo Kroman aikamme henkisen elämän joutuneen ja tästä hän johtaa ne epäkohdat, jotka siinä tavataan. `Jokainen´, sanoo hän, `on myöntävä minun olevani oikeassa, kun väitän: `Mielikuvien rikkautta ja 74 monipuolisuutta, elävyyttä ja voimaa, niitä ei meiltä puutu. Elämä on nykyjään niin monipuolinen, niin kirjava, niin vilisevän täysi, että meille tarjotaan alituisesti mielikuvia kylliksi ja liiaksikin. Mutta tämä kiireellisyys ja runsaus masentaa meidät. Järjestämiskykymme ei jaksa pysyä kaikkien näiden vaikutusten tasalla. Meillä on, kuten runoilijamme joka päivä kertovat, tunteita, runollisia mielialoja ja mielihaluja kylliksi; me voimme uinailla ja luoda mielenkuvituksia, niin että joka toisesta eli kolmannesta voisi tulla melkoinen runoilija, jos sikseen. Mutta järjestää kaikkea tätä kirjavata vilinätä, sitä emme osaa. Me emme, niin sanoen, osaa ajatella´ (Johnsson 1887, 491.) Mielikuvien määrä vaikutti teollistumisen myötä yhä suuremmassa määrin tukevan mielikuvitusta ja tunteiden paloa kuin kriittisyyttä ja harkintaa. Mielikuvitus tarvitsi näissä oloissa järjestämisen kykyä ja ajatuskyvyn voimaa. Johnson totesi Kromaniin viitaten, että aika oli henkisen sivistyksen kohdalla yksipuolinen ja sentimentaalisuuteen taipuva. Tällä hän viitattasi sekularisoituneeseen yhteiskuntaan sekä romantiikan ajan piirteisiin, jotka koskivat teollistumisessa edenneitä Länsi-Euroopan maita. Ajatuskyvyn kehittäminen, sen tavoitellessa ajatuksen järjestyksessä pitävää voimaa, tuli näissä oloissa tapahtua matematiikan ja luonnontieteiden avulla. Kromanin kirjaa arvioiva Johnsson kirjoitti tämän tanskalaisen kasvatustieteen professori Kromanin vankasta näkemyksestä luonnontieteiden ja hengentieteiden yhtä tärkeästä asemasta kouluissamme. Luonnontieteiden käytännönläheisyyden tuli asettaa raamit mielikuvituksen liiallisuudelle. Luonnontieteiden Kroman katsoi näin olevan tarpeellisia selkeän järjen kehittäjänä ja kohtuuden takaajina. (Johnsson 1887, 492.) Yhteenvetona voidaan tiivistää, että lyseon luonnontieteiden harrastus nähtiin Valvojan sivuilla herbartilaisuuden tuoman havaintomaailman ilmentymänä, johon se 1880-luvun kuluessa alkoi sopeutua. Klassinen koulu joutui tarkistamaan periaatteitaan luonnontieteisiin nojautuvan reaalilyseon astuessa sen rinnalle yliopistoon johtavaksi kouluksi. Klassinen koulu joutui ”laskeutumaan alas korokkeeltaan” ensin liberaalisen puolueen luonnontieteitä ajavan kannanottojen edessä ja tämän lisäksi fennomaanisena liikkeenä edelleen tasaamaan tätä tietä oppikoulutason kansankieliseen käyttöön. Tämä sopeutuminen alkoi J. J. F. Peranderin (1884) hyväksymistä luonnontieteiden ihmistä jalostavista piirteistä jatkuen edelleen Th. Reinin 75 (1887) varoitukseen pelkästään luonnontieteellisiin oppiaineisiin nojaavasta koulusta. Nuorempaan polveen kuuluva Johnsson (1887, 494) arvioi jo hyvinkin suopeasti luonnontieteiden merkitystä esittelevää Kromanin teosta, jossa tämä ylläpiti ”hengen positiivista sisältöä” eli henkistä tasapainoa humanististen aineiden avulla sekä ”ajatuksia järjestyksessä” pitävien luonnontieteiden kannattelemana. Kansalaisuuden teema rakentui 1880-luvun tilanteessa useasta samanaikaisesta ilmiöstä: latinan otteen hellittämisestä, käytännöllisyyden painoarvon kasvamisesta sekä luonnontieteellisissä aineissa että muussakin opetuksessa. Yhteiskoulutus nähtiin tärkeänä uudistuksena ja Suomalaisen yhteiskoulun perustamisen myötä (1886) kansalaisuuteen liittyi yhä useampien tyttöjen oppikoulutaival, mikä edisti yhteiskunnan kehittymistä kansalaisuuden tiellä. Sekä elävien puhuttujen kielten että luonnontieteisiin kuuluvien havainnollisten aineiden käytettävyys veivät klassista koulua tässä vaiheessa reaalikoulumuodon suuntaan, vaikka tätä ei avoimesti Valvojassa myönnetty. 4.3.4 Kansalaisuuden laajeneminen; säätyihin kuluvien tyttöjen integroiminen oppikouluopetukseen Klassisen lyseon muuttuminen luonnontieteellisemmän, eläviä kieliä ja käytännönläheisempää painottavamman opetuksen suuntaiseksi Valvojan ohjelmaan lukeutui myös tyttöjen koulutuksen uudistaminen, mitä voidaan pitää suurena kansalaisuuteen kytkeytyvänä muutoksena. Siihen tähtäävät suunnitelmat esitettiin Valvojassa samankaltaisella menettelyllä kuin muitakin uudistuspyrkimyksiä. Ensin asia otettiin esille, selvitettiin sen tilaa esimerkiksi Euroopassa, perehdyttiin syvällisesti sen tarkoitusperään ja näin pohjustamalla nähtiin asia harkitsemisen arvoisena myös meillä. Sen jälkeen, vuoden tai kuukausien kuluttua ilmestyi toinen artikkeli samasta aiheesta, jossa asiaa vahvistettiin ja sille luotiin toteutettavia suunnitelmia. Tätä ”kaavaa” käytettiin uusien kielien saamisessa opetusohjelmaan, koulutuksen ulottamisessa alempiin säätyihin sekä tässä yhteiskoulun järjestämisen asiassa. Varsinaista tyttöjen koulutusta koskevat kirjoitukset kuuluivat Valvojassa Naisasiaa-otsikon alle täysin erillisesti. Kasvatusta- ja koulutusta -aiheeseen kuului niin kutsuttu normaali koulu eli poikien koulunkäynti ja kasvatusasiat. Tämän tutkimuksen aineistoon kuuluvassa Kasvatusta- ja koulutusta -osassa vuosina 1880–1890 tyttöjen koulutusta käsiteltiin näin ollen ainoastaan yhteiskasvatuksen toteuttamisen 76 kysymyksessä sen sivutessa poikien koulun käyntiä. Ensimmäinen näistä kirjoituksista, Mikael Johnsonin vuonna 1886 ilmestynyt Yhteiskasvatuksesta Amerikassa, oli kirjoitettu yhteiskasvatuksen periaatteen esittämiseksi lukijoille ja seuraavan vuoden puolella ilmestynyt K. R. Veijolan Alkeiskoulut mitenkä muutettavat yhteiskouluiksi? yhteiskasvatuksen käytännön toteuttamisen näkökulmasta. Mikael Johnssonin tarkasteli artikkelissaan Yhteiskasvatuksesta Amerikassa 1886 poikien ja tyttöjen yhteisopetusta sen suurruhtinaskunnassa herättämien ennakkoluulojen ja epäilevien kysymysten kautta. Hän vastasi niihin edellä käyvän uuden mantereen asiantuntijoiden näkemyksillä yhteistä koulutusta vahvasti puoltavalla tavalla. Näissä naisen koulutus katsottiin olevan parhaimmillaan yhdistyessään kristillisyyteen, miehensä auttamiseen, raittiustyöhön ja hyväntekeväisyyteen. Lopuksi hän esitti asiasta oman käsityksensä; naisen hiljattainen vaikutus kirjallisuuden ja opetuksen alalla oli hänen mukaansa ollut terveellinen ja naisen oli hyvä ulottaa vaikutustansa laajemmaksi, sillä tämä jalostaisi muuta yhteiskuntaa ja vahvistaisi koulutuksen siveellisyyttä: Jokaiselle on tuttu se melkein aistimainen kunnioitus, jolla mies kaikissa tiloissa tuntee itsensä pakoitetuksi kohtelemaan naista, joka itse pitää vaarin omasta naisellisesta arvostaan. Jokainen tuntee myöskin sen ehdottoman raakuutta ja sopimattomuutta ehkäisevän vaikutuksen, jonka tämä luonnollinen kunnioitus tavallisessa perhe- ja seura-elämässä matkaan saattaa— (Johnsson 1886, 114) Johnsson kastoi, että naisen läsnäolon yhteiskunnassa herkisti ottamaan hänet huomioon samalla kun se minimoi ympäristössään epäsopivaa käytöstä. Koulutuksesta puolestaan katsottiin olevan apua lastenkasvatuksessa sekä avioliitossa elävien yhteiselon laadun paranemisessa, sillä vaimo kykeni seuraamaan miehensä ajatuksia, ottamaan osaa hänen tunteisiinsa ja olemaan hänelle tukena. Miesten ja naisten toimitukset, huvitukset ja tarkoitukset eivät saa niin suuresti toisistansa erota (Johnsson 1886, 113). Kansalaisuuden teemassa näkyy puolisoiden välinen toveruus, vaikka se sisälsi sisäänrakennetun roolijaon, jossa vaimo nähtiin auttajana ja mies varsinaisena tekijänä. 77 Valvojan nuoremman polven edustaja, Mikael Johnsson, alkoi jo kirjoituksessaan toteuttaa kansalaisuuden asiaa ja nähdä yhteiskunnan jäsenet lähes yhdenveroisina. Tämän samansuuntaisen kasvatuksen ja koulutuksen tavoite haluttiin Yhdysvaltojen järvialueella sekä New Yorkissa sijaitsevien oppilaitosten toteuttamalla tavalla yhdistää samaan luokkahuoneeseen. Yhteiskoulua toteutettiin suurruhtinaskunnassa kokeiluluonteisesti ensimmäisen kerran yksityisessä oppikoulussa, Läroverket för gossar och flickor`ssa, joka perustettiin vuonna 1883. Samaan aikaan reaalikoulu kehitti koulumuotoaan sekä yhteiskoulutuksen suuntaan että valittavia kouluaineita kasvattamalla. Tätä Salminen on käsitellyt artikkelissaan (1995, 25–30). Myös Valvoja lähti ponnekkaasti mukaan yhteiskoulutuksen toteuttamisen tielle. Yhteiskoulun hahmottelua Naisten koulutus yhteiskoulutuksessa nähtiin Valvojassa kansalaisuuteen kuuluva ja tarpeellisena asiana. Koulutuksen säätyrajojen normisto oli jo rikkoutunut talonpoikaissäädyn osallistuessa laajemmassa määrin yliopistokoulutukseen, joten naisten samanarvoinen koulutus emanssipation ilmapiirissä oli vain ajan kysymys. Esimerkiksi K. R. Veijola vuonna 1887 julkaistussa artikkelissaan Alkeiskoulut mitenkä muutettavat yhteiskouluksi? puolsi suunnitellun neliluokkaisen yhteiskoulun laajaa toteuttamista. Hänen mukaansa kansalliset resurssit tulisivat näin taloudellisesti ja käytännöllisesti parhaiten käytetyksi: Pätevin syy, joka on lausuttu sen vaatimuksen toteuttamiseksi, että oppilaiden puutetta sairastelevat alkeiskoulut [eli lyseot] muutettaisiin yhteiskouluiksi, on epäilemättä se tosiasia, että useimmissa pikkukaupungeissa ei ole minkäänlaisia kansakouluja eikä korkeampia oppilaitoksia tyttöjä varten. Ja kuin jo tähän maailman aikaan opin tunnustetaan olevan tytöille yhtä tarpeellisen kuin pojillekin, niin näyttäisi se jotenkin kohtuulliselta, vieläpä oikeutetultakin, että alkeiskoulujen ovet avattaisiin sukupuolelle, koska tilaa on riittämään asti (Veijola 1887, 437–438.) Tyttöjen koulutus oli jäänyt marginaaliseen asemaan, kun taas pikkukaupunkien kouluissa koettiin pulaa oppilaista. Yhteiskoulutuksen ajatuksessa nämä molemmat ongelmat ratkesivat eikä yhteisopetuksen vastustamiselle enää löytynyt relevanttia syytä. Sovellettavuuden asiassa K. R. Veijola (1887, 441–442) kävi läpi eri aineiden tuntikehystä ja ajan hengen mukaisesti 78 hän pyrki sovittamaan kummallekin sukupuolelle ominaisia aineita ja niiden määriä. Hän painotti, aineista kustakin kouluaineesta saatavaa kokonaiskäsitystä. Veijola ajoi aktiivisesti yhteiskouluasiaa; hän kävi läpi taloudellisia laskelmia ja osoitti lukijoilleen, että neliluokkainen yhteiskoulu olisi kohtalaisen edullinen naisopettajineen ja huokeine vuokrineen. Kansalaisuuden kasvatustavoitteita yhteiskasvatuksessa: tyttöjen arvostelukyvyn kehittäminen ja poikien persoonan monipuolistaminen Naisen koulutusta haluttiin laajentaa kodin ulkopuolelle – hyödyntäen hänen taitojaan ja toteuttamalla saamalla työnjakoa; naisen velvollisuudet alkoivat näin laajentua kodin ulkopuolisessa yhteiskunnassa. Yleisesti on katsottu, että liberalistisessa talouspolitiikassa alkuun päässyt teollistuminen muutto-oikeuksineen synnytti riippumattomuutta perinteestä sekä myös naimattomien naisten ryhmän, jolle ei löytynyt työtä maataloudessa tai riittävästi paikkoja taloudenhoitajina herrasperheissä. Tätä asiaa ei Valvoja käsitellyt, sillä yhteiskoulutus oli tässä vaiheessa ylempiin säätyjen kysymys kansan koulutuksen ollessa vajavaista. Yhdysvaltalaisessa mallissa ja työnjaon edetessä katsottiin, että naisille jäi aikaa muuhunkin kuin kotityöhön. Valvojassa perinteisiä naiselle kuuluvien tehtävien tasovaatimuksia Johnsson oli valmis madaltamaan toteutuvaan työnjakoon nojautuen: Mutta asian laita [naisten kouluun meno] muuttuu, jos olemme oikeutetut pitämään näitä toimia [kotitöitä] satunnaisina velvollisuuksina, jotka perheen taloudellinen tila tosin usein tekee välttämättömäksi, vaikka ne muutoin suotavasti olisivat jätettävät sukupuolesta riippumattoman yhteiskunnallisen työnjaon suoritettaviksi (Johnsson 1886, 110.) Naisen aikaisempi täysipäiväinen kodin ylläpito katsottiin Valvojan teksteissä muuttuneen satunnaiseksi, jotka jokin muu taho ottaisi hoitaaksensa. Tosin kirjoittajakin huomautti, että palvelusväen käytön yleistymistä rajoitti perheiden taloudellisten resurssien niukkuus. Työnjaon ajatus kuitenkin vaati kokonaisuudessaan huomattavaa panostusta siveellisyyden kasvattamiseen ja koulutuksen laajentamiseen. Rationaalisuuden korostuessa yhteiskoulutus alettiin nähdä tarpeellisena. Kasvatuksellisesti sukupuolten tuli oppia elämään toistensa kanssa eikä naisen tuloa kouluun ei saanut kokea uhkana. Tämä esitettiin koulutuksen kumpaakin sukupuolta kehittävällä vaikutuksella: 79 Tosin voisi ehkä saada toimeen suuremman kehityksen luonnollisille taipumuksille molemmin puolin semmoisella opetuksella, joka pitäisi silmällä yksinomaisesti niitä ja jättäisi kaikki muut näkökohdat syrjään. Mutta kysyä voipi, eikö semmoinen menetystapa [sukupuolten erilliskoulutus] kävisi tarpeelliseksi myönnetyn tasapainon saavuttamiselle vaaralliseksi. Tämän saavuttaminen on kuitenkin varsin tärkeä asia. Ennenkuin saapi ru'eta luonnonperäisiä taipumuksia yksinomaisesti kehittämään, tulee pitää huolta siitä, ett'ei personallisuus kehity niin yksipuoliseen suuntaan, että se ulkonaisten olojen toiselta puolen ahdistaessa kärsii vahinkoa eli kokonaan joutuu haaksirikkoon. Yhteiskasvatuksella on sentähden, jos tämä tunnustetaan todeksi, terveellinen eikä haitallinen vaikutus sen kautta, että se luonnonperäistenkykyjen yksipuolista kehitystä ehkäisee (Johnsson 1886, 108.) Yhteiskasvatuksen nähtiin takaavan tasapuolisen persoonallisuuden kehittymistä, kun taas sukupuolten erillisellä kasvatuksella mahdollistettiin yksipuolisen kehittymisen riskejä. Tyttöjen tuli oppia arvostelukykyä, poikien taas katsottiin kehittyvän yhteiskasvatuksessa niin, että se monipuolisti hänen persoonaansa. Mikael Johnssonin kirjoitustapa jonkin verran poikkesi muista Valvojan kirjoittajista. Muiden ilmaistessa mielipiteitään hyvinkin suoraan, Johnssonilla vaikuttaa olleen tapana esitellä ensin uutta ideaa ja sen perusteluja runsaasti siteerauksia käyttämällä. Tämän jälkeen hän esitti oman harkitun ja ytimekkään mielipiteensä ja asetti näin lukijan miettimään kutakin lainattua näkemystä. Kuitenkin katson, ettei hän olisi kirjoittanut haastateltavien mielipidevaikuttajien kannanottoja, ellei hän olisi halunnut johdattaa lukijaa samaan näkemykseen. Hän saattoikin esimerkiksi mainita ”tässä on pantu sormi tärkeälle paikalle” tai pidemmässä muodossa: Askel on tässä [naisten koulutuksen asiassa] otettu täytenä; naisen antautumista miehen vaikutusaloille ei pidetä vaarana eikä toivota jäävän poikkeukseksi, vaan asetetaan tarkoitusperäksi, joka yhteiskunnan siveelliselle säilymiselle ja jaloistumiselle on valttämätöin. Niin oudoilta, ehkäpä kevytmielisiltä ja vaarallisilta kuin nämä riennot meidän oloissamme voivat monesta näyttää, on mielestämme niiden perustuksena oleva käsitystapa kuitenkin huomiota ansaitseva (Johnsson 1886, 113.) 80 Yhteiskoulutus tuli yleiseen keskusteluun noin seitsemisen vuotta elinkeinovapautuksen jälkeen. Vuoden 1879 elinkeinovapaus takasi myös naisille oikeuden liiketoimintaan. Vuoden 1879 elinkeinovapauslaki voidaan painottaa olleen liberaali ja seurauksiltaan mullistava. Koulujen ollessa sekä yksityisiä että valtion oppilaitoksia, reaali- ja normaalikouluja sekä poika-, tyttö- ja yhteiskouluja, nelivuotisia tai pidempiä, voi nykylukija helposti sotkea eri koulujen voimassa olevia opetussuunnitelmia. Valvojan vaikutus säätyaikaisesta klassisesta koulusta kansalaisuuden yhteiskouluksi oli merkittävä. Se teki aktiivisesti työtä yhteiskoulutuksen vahvistamiseksi ja pyrki näin toteuttamaan liberaaleja periaatteita sekä hälventämään yhteiskoulutukseen liitettyjä ennakkoluuloja. Siveellisyyden asiaa pidettiin tärkeänä. Tässä yhteiskasvatuksen yhteydessä havainnollistan ja täsmennän siveellisyyden käsitteen muuttumista, koska se läheisesti kytkeytyy naisen aseman muuttumiseen kansalaisyhteiskunnan muotoutumisessa. Valvojan aineisto käyttää sanaa siveellisyys vanhassa snellmanilaisessa merkityksessään, mutta antaa samalla kuvauksen merkitysmaailman muuntuvuudesta: Siveellisyys oli käsite, joka Snellmanin kirjoituksissa merkitsi koulutuksen avulla hankittavaa ja sisäistettyä kansalaisuuden ylintä astetta. Siveellinen kansalainen merkitsi ihmistä, joka oli kasvanut vastuuta tuntevaksi ja isänmaalliseksi aikuiseksi. Hän oli aktiivinen, kantaa ottava ja velvollisuudentuntoinen kunnon kansalainen. Siveellisyyden avulla kansan henkisen tilan ja velvollisuudentunnon kansalaisena yhteiskuntaa kohtaan tuli kohota oma-aloitteiseksi. Tälle pohjalle oli mahdollista hahmotella suomalaiskansallista suurruhtinaskuntaa. Siveellisyyden käsite muuntui kuitenkin toiseksi jo 1880-luvulta alkaen. Juntti (2011, 77–80) selvittää, kuinka siveellinen kansalainen, joka alun pitäen ja muun kodin ulkopuolisen toiminnan tavoin, oli nähty miessukupuolta koskevana käsitteenä, ”ajautui” uudelleen määrittelyyn naisten koulutuksen ja etenkin 1880-luvulla alkaneen yhteiskoulutuksen myötä. Siveellisyys joutui tässä yhteydessä ikään kuin jaetuksi sille muodostettaville rooleille. Naisen tehtäväksi nähtiin seksuaalisen siveellisyyden osa-alue siten, että käsite kaventui merkitsemään ainoastaan tätä. Siveellisyyden käsitteen supistuminen vei pari vuosikymmentä. Käsitteen muuttuminen osoittaa kontekstoinnin merkitystä, suhteiden muuntuvaisuutta, sosiaalisten asteikkojen olemassaoloa ja niiden määrittelemistä muuttuneissa olosuhteissa uudelleen. Jalavan (2011, 97) artikkelissa esille tuleva ja Valvojaan kirjoittava Thiodolf Rein pyrki hänen mukaansa useaan otteeseen ylläpitämään laajaa tulkintaa siveellisyyden 81 käsitteestä siinä kuitenkaan onnistumatta (Jalava 2011). Näin siveellisyyden ylläpito yhdistyi naissukupuolen asiaksi. 4.4 Yliopiston roolina ohjata muutosta Valvojan 1880-luvun kasvatuksen ja koulutuksen kirjoittelussa pääpainon asettui suomenkielisen lyseon kansalaisuutta toteuttavalle sisällölle ja opetuksen sopeuttamiseen sellaisen ajanmukaisen tieteen perustalle, joka mahdollisti hengen olemassaolon. Lyseoita käsittelivät useat eri kirjoittajat, kun sitä vastoin yliopistoa koskevia kirjoituksia olivat laatineet ainoastaan E. G. Palmén ja Th. Rein. Sisällöllisesti yliopistokoulutusta koskevat kirjoitukset käsittelivät opintovapautta, tiedekuntajärjestelmän uusimista sekä kansanvallan toteuttamista nopeutetun säätykierron avulla. Kansalaisuuden ajaminen ja tieteellisyyden edistäminen toteutuivat näin Valvojan kasvatusta ja koulutusta käsittelevissä kirjoituksissa edeten loogisesti lyseon kautta yliopistoon. Yliopistokoulutusta koskevat artikkelit olivat enemmän yksittäisiä vaikkakin luonteeltaan perusteellisia eikä niitä haastettu vastakkaisilla näkemyksillä. Linjana säilyi lyseon jatkona tapahtuva pappien ja virkamiesten koulutus, sillä tältä osin hallintoon liittyvän lain täyttäminen oli Valvojaan kirjoittaville tärkeää. Teologisen tiedekunnan opintovaatimusten nostaminen tapahtui tilanteessa, jossa kansakoulujen perustaminen oli kuntien tehtävänä hitaasti lähtenyt liikkeelle ja osa väestöä eli edelleen kirkollisen opetuksen varassa. Th. Reinin (1884) kirjoitusta tulkiten kansaa tuli kuitenkin valmistaa tulevan varalle, jotta se henkisesti pysyisi tasapainossa uskon ja tieteen välisen ristiriidan syövereissä niin kutsutun välitysteologian avulla. 4.4.1 Pappien koulutusvaatimusten korottaminen Th. Rein kiinnitti erityisesti huomiota suomenkielistä kansaa ja fennomanian kannattajia lähellä olevan Aleksanterin yliopiston teologiseen tiedekuntaan, jossa suomenkielisten opiskelijoiden määrä oli suuri. Kirkon ja papiston asema oppi-isänä miellettiin alimmissa säädyissä edelleen korkeinta ja lopullista oppia edustavana. Uskontoa ja kirkkoa koskevat aiheet olivat ajankohtaisia, sillä osa papistoa ei hyväksynyt vuonna 1869 tapahtunutta koulun siirtymistä kirkolta valtion hoidettavaksi. Uskonnolla ja papistolla oli tärkeä poliittinen merkitys oppineena ja kansaa tuntevana säätynä. Sen sijaan aateliston ja porvariston laajempi 82 elämänala ja lukeneisuus olivat vieroittaneet sen jäseniä kirkollisesta julistuksesta. Th. Rein käsitteli uskonnollista tilannetta artikkelissaan: Täytyy myöntää, että meidänkin maassamme vastenmielisyys kirkkoa ja uskontoakin vastaan on säätyhenkilöissä tullut jokseenkin tavalliseksi (Rein (1883, 273). Th. Rein kirjoitti selväsanaisesti, etteivät ylemmät säädyt enää kokeneet kirjollista ja uskontoon liittyviä kysymyksiä omakseen. Th. Rein pyrki artikkelillaan tasoittamaan säätyjen välisiä eroja, sillä kirkko oli taannut säätyihin perustuvan yhteiskuntajärjestyksen ja tähän liittyvän opetuksen. Vakaassa taloudellisessa ja yhteiskunnallisessa asemassa koulutusta saaneet säätyläiset eivät olleet kirkosta riippuvaisia. Darwinin evoluutioteorian myötä heidän maailmankuvansa oli myös muuttunut. Ristiriitaisuudet kirkollisen ja darwinistisen näkemyksen välillä tulivat oppineen säädyn käymään julkiseen keskusteluun juuri 1880- luvulla, jolloin Valvojan näytenumero julkaisi artikkelin evoluutioteoriasta ja samalla myös uuden lehden kannanoton ajankohtaisen tieteen esittelijänä. Th. Rein, joka edusti sukuansa valtiopäivien aatelissäädyssä useita vuosikymmeniä, vaikuttaa olleen päätäntävaltaa käyttävänä tottunut pohtimaan kokonaisuuksia hallinnolliselta kannalta. Hänen kirjoituksensa, Kysymys pappien tieteellisestä sivistyksestä vuonna 1883 pyrki pohjustamaan tieteellisyyden ja uskonnon toisilleen suomaa tilaa ja pyrki pitämään säätyjen eritasoisen koulutuksen hengellisesti koossa pappien välitysteologisen linjauksen tuella. Hän esitti ihmisen sisäisen tietoisuuden kasvattamista uskon ja ateismin ristiriidan välttämiseksi: Uskon täytyy aina olla jossakin suhteessa maalliseen tietoisuuteen, s. o. niihin ihmisissä vallitseviin vakuutuksiin, jotka nojauvat kokemukseen ja järkeen, joko siten että usko ja maallinen tietoisuus ovat yhteensopivia taikka siten että ne ovat keskenänsä vastakohtaisia. Jälkimmäisessä tapauksessa syntyy tuo sisällinen ristiriitaisuus ihmisten omassa mielessä, joka on meidän aikamme suurin onnettomuus. Koska ihmisen on vaikea pysyä siinä ristiriitaisuuden tilassa, koettaa hän päästä siitä irti väkivaltaisesti sortamalla joko uskoa tahi tieteellisyyttä. Silloin syntyy joko hurjaa vihollisuutta uskontoa vastaan taikka sokeaa uskoa, mikä kieltää tunnustamasta tieteen varmimpiakin tuloksia. Mutta tällainen 83 ristiriitaisuuden poistaminen ei vie perille. Tarvitaan semmoista suhdetta uskon ja tieteellisyyden välillä, että molemmat voivat tietoisuudessa pysyä yhdessä, vastustamatta ja sortamatta toisiansa. Onhan kummallakin [uskolla ja tieteellisyydellä] omat esineensä, oma katsantotapansa, eikä toisen katsantopa kelpaa toisen alalla (Rein 1883, 273.) Th. Rein teki selkoa tieteen ja uskonnon välisestä rajasta, sillä näiden tuli hänen mukaansa elää tasapainossa toistensa kanssa. Th. Rein toivoi, että ihmisen hengellisyys ei sulkisi pois tieteen selkeitä tuloksia sen paremmin kuin tiedekään sulkisi pois ihmisen henkistä olemusta. Välitysteologia vaikutti tässä yhteydessä jossakin määrin ”kotikutoiselta” Reinin pohdinnalta, mutta Sunin (2005, 30) mukaan välitysteologia oli uusi ja laajempi länsimainen suuntaus, joka pyrki kokoamaan uskon ja luonnontieteellisen tiedon synteesiin. Th. Reinin välitysteologisuutta tavoittelevassa kirjoituksessa kirkon ja pappien tehtävänä oli hoitaa kansaan kohdistuvaa opetuksellista ja hallinnollista tehtävää ja välttää ”aikamme suuri onnettomuus, sisäinen ristiriita”. Kansan eläessä edelleen kirkon alaisuudessa ja opissa, sen tehtävänä Reinin mukaan oli yhdistää ja valmistaa kansaa välitysteologisella kannalla samalla kun ”darwinistiset” säätyläiset saattoivat tasapainon tilassa pitää kiinni kristillisistä arvoista ja sen maailmankatsomuksesta. Pappien parempi koulutus ja sen kyky vastata yhä vaativampiin kysymyksiin oli Reinin mukaan tae tasapainon säilyttämiseen. 4.4.2 Opintovapaus, tieteiden ja tiedekuntajärjestelmien edistäminen Yliopistossa työskentelevien Valvojan piiriin kuuluvien linja suomalaiskansallisesta tiedettä harjoittavaksi yliopistoksi alkoi 1880-luvun alussa tilanteesta, jossa yliopisto-opiskelu oli poliittisista syistä sidottu vapaamielisyyttä rajoittavaan ja taantumuksellisena pidettävään linjajakoon. Vapaamielisenä ryhmänä Valvoja julkaisi ensimmäisenä toimintavuotenaan rohkean kirjoituksen täydellisen opintovapauden saamiseksi. Tästä tiukasta linjajakoisesta lähtökohdasta se kuitenkin pystyi saavuttamaan tavoitteensa 1880-luvun alkupuoliskolla. Tämän jälkeen kasvatuksen ja koulutuksen artikkelit vaikuttavat keskittyneen tiedekunnalliseen uudelleen järjestelyyn ja yliopistollisen tien tasaamiseksi suomenkielisille opiskelijoille, vaikka se ei kovin pitkälle tässä ennättänyt. Suunta oli kuitenkin selvä. Nousevien, oikeustieteen, lääketieteen ja luonnontieteisiin kuuluvien tiedekuntien vahvistuminen synnytti tarpeen määritellä filosofisen tiedekunnan asemaa suhteessa niihin. 84 Valvojassa kysymyksen otti esiin E. G. Palmén vuonna 1886. Tuolloin oli vielä voimassa asetus, jonka mukaan filosofian kandidaatin tutkinto tuli suorittaa ennen kuin saattoi pyrkiä teologian, lakitieteen tai lääketieteen kandidaatiksi. Tämä järjestys perustui klassiseen käsitykseen filosofian asemasta tieteistä ylimpänä, josta muut tieteet olivat saaneet alkunsa. E. G. Palménin mukaan filosofia oli kuitenkin ajautunut asemaan, jossa noin kolmannekselle opiskelijoista, kuten hän kirjoittaa, filosofian suorittaminen oli pakollinen välivaihe, johon opiskelijat eivät halunneet käyttää aikaa ja vaivaa. Tämän lisäksi toisille filosofian maisterin tutkinto oli tutkinto itsessään ja toisten tiedekuntien opiskelijoille monesti ”rimaa hipoen” hoidettu velvoite, jolloin opiskelija käytännössä päästettiin läpi sillä ehdolla, että ”pääaineitten herrat edustajat etupäässä valvovat tutkittavan kuntoa” (Palmén, 1886a, 271– 72.) 4.4.3 Nopeutettu säätykierto Ylioppilasväylän laajentuessa uusien suomenkielisten alkeiskoulujen perustamisen myötä 1870-luvun loppupuolella, sai E. G. Palménin kirjoittamaan yliopisto-opiskelijoiden määrän tuntuvasta kasvusta. Hän arveli, että ylioppilaiden, joita yliopistossa opiskelijoita kutsuttiin, määrä nousisi liiaksi noin 2 miljoonan asukaan Suomessa. Tämä saattoi hänen mukaansa tuottaa epäterveitä ilmiöitä, joita Saksassa ja Ruotsissa hänen esimerkkiensä mukaan jo tapahtui. (Palmén 1886b, 324.) Hänen kuvauksensa tilanteesta ei ole nykyisenä aikanakaan vieras: Mutta virkamiesten tarve ei ole rajaton, tuskinpa se meillä enää vastaa tarjoustakaan. Voimme siis varmuudella ennustaa, että sivistynyt proletariaatti eli köyhästö meilläkin tulee olemaan vastaisen ajan haittana. Muut toimet, käytännölliset etupäässä, saattavat työntekijäin puutteesta riutua samassa kun nuo yhteen työhön kasvatetut liian suuret joukot seisovat toimettomina, työttöminä, toinen toisensa tiellä vuoroansa odottelemassa ja yhä mankuen palkkojen korottamista ja uusien virkojen perustamista enemmän kuin yhteiskunnalliset olot ja kansan varallisuudenkanta myöntävät. Tämä ei ole hämäriä haaveita ilman kokemuksen tukevaa pohjaa; Olemmehan pian joka viikko nykyäänkin tilaisuudessa nähdä, kuinka suuri paljous hakijoita usein ilmestyy kohtalaisiinkin virkoihin, vaikka nykyinen 85 parhaassa ijässään oleva polvi oleskeli yliopistossa 1850–60-luvuilla, siis aikana jolloin ylioppilasten luku oli verrattain vähäinen (Palmén 1886b, 325.) Palménin tekstikatkelma ilmensi koulutetun väen halukkuutta tarttua hallinnollisiin virkoihin ja niiden tuomaan vakauteen. Käytännölliset alat sen sijaan kärsivät sekä arvostuksen että oppilaiden puutteesta. Kuvauksen voidaan kuitenkin myös katsoa edustavan E. G. Palménin alustuksena poliittiseen puhetapaan, sillä vallitsevassa tilanteessa hän halusi laajentaa oppilasaineksen saantia kansasta ja karsia suuremman opiskelijamäärän jyvät akanoista: Luonnollista on että ruvetaan ankarampaa valikoimista vaatimaan kun kilpailijain lukumäärä yhä kasvaa (Palmén 1886a, 270). Tämä oli Palménin tavoitteena: saada aatelisvirkamiesperheiden ja osaksi myös porvarien poikien rinnalle suomenkielisen maaseudun valveutuneiden talonpoikien lahjakkaita jälkeläisiä. Palmén pyrki kasvavalla ylioppilastulvalla osoittamaan, että karsintaa opiskelijoista voitiin toteuttaa. Valvoja esitteli käytännöllisten alojen opiskelua suositeltavana vaihtoehtona niille lyseoiden opiskelijoille, joille virkamiesura ei toiminut parhaimpana vaihtoehtona. Näin se teki tilaa suomenkielisille ylioppilaille yliopistossa. Palmén vetosi artikkeleissaan erityisesti isänmaallisuuteen, jotta hänen mukaansa virkamiesaateliston sivistyksestä piittaamaton jälkikasvu ohjautuisi käytännöllisille aloille. Suomenkielisen talonpoikien jälkikasvun riveissä välkkyi akateeminen ura, varsinkin pappisura, joka pysytteli monen suomenkielisen opintiestä kiinnostuneen pojan tavoitteena. Pappeuden koettiin edustavan kirkon alaisuudessa kasvaneen suomenkielisen talonpoikaiston oppineisuutta omassa ryhmässään. E. G. Palmén pyrki kampanjoimaan suomenkielisten ylioppilaiden puolesta ja yleisesti kannattelemaan kansan opinhaluja vastustuksista huolimatta: Kuuluuhan ylioppilaspiireistä, että jos kalossipari katoaa akatemiallisesta lukuyhdistyksestä, saattaa omistaja osakunnan sanomalehdessä kuvata talonpoikaisista vanhemmista syntyneitä tovereitaan varkaiksi, sitä parempia todistuksia esiintuomatta, kuin että heillä muka on leveä naama ja lueskelevat Auraa. Jos tämä on länsimaisen sivistyksen hienoutta, moni toki pitänee supisuomalaista raakuutta parempana (Palmén 1886b, 326.) 86 Tässä opiskelijoiden välisessä nujakassa kävi ilmi E. G. Palménin oikeaksi kokema fennomaaninen tulevaisuus. Tekstikatkelman mukaan talonpoikaissäätyyn kuuluvat ylioppilaat koettiin uhkana, joista ruotsinkieliset säätyläisnuorukaiset antoivat julkisuuteen ennakkoluuloisia lausuntoja ilman todisteita. E. G. Palmén kirjoitti tosin säätyläisten perheistä jatkuvasti kriittisiä kuvauksia ja pyrki osoittamaan svekomaaninuorukaisten kelvottomuutta yliopistoon. E. G. Palménin kirjoituksen katkelma kuvasi ajankohdan kiivaasta tilanteesta, jossa yliopiston ”opiskelijamateriaali” oli suuremmassa mittakaavassa muuttumassa. Fennomaanina Palmén muokkasi muutokselle maaperää ja antoi kansaa edustaville talonpoikaisylioppilaille varauksettoman tukensa. Suomenkielisiä ylioppilaita puolustaessaan hän samalla pyrki pitämään huolta siitä, ettei ylioppilaiden taso laske. Tämä olikin yleinen pelko, jota yleisesti käytettiin suomalaistumisprosessia vastaan. E. G. Palmén katsoi asiaa toisesta kulmasta, sillä hän pikemminkin pelotteli vallassa ollutta virkamiesaatelia kovaan työhön tottuneilla suomenkielisillä opiskelijoilla: Kovaa leipää terveen pojan leukaluut ja hampaat tarvitsevat vahvoiksi tullakseen, jos kohta pehmoinen on ainoa mikä hampaittomalle sopii (Palmén 1886b, 333). Tieteen tekeminen vaati nuoresta asti kovaa työtä, johon Palmén halusi kansaan kuuluvia ja opintiellään ahkeria opiskelijoita. Sen sijaan ”hellitelty ja lellitelty” ja väkipakolla ylioppilassäätyyn kirjoittautunut säätyläisnuoriso ei hänen mukaansa jaksanut tähän taipua. Teräväsanaisen E.G. Palménin kirjoitus säätykierron nopeuttamisesta kuului kasvatusta ja koulutusta koskeviin hyökkäyksiin ruotsinkielistä virkasäätyä vastaan, jonka etuoikeus opiskeluun haluttiin ”kansallistaa”. Artikkeli ”Yliopiston kysymyksiä III” oli suora ja kursailematon: Valtion kouluissa maksut ovat niin alhaiset, että siinä on palkintoa kyllin ahkeruudelle, peloitusta laiskalle; kun joku olisi kaksi vuotta yli aikaansa ollut koulussa, pitäisi hänet eroittaa. Tämmöinen kiirastuli perkaisi alkeisopistoista pois koko joukon huonopäisiä oppilaita. Ja harva sanonee vastaan kun väitämme, että nuorison siunaukseksi vaarallinen hapatus samassa olisi koulusta poistettu. Nuo oppilaat, jotka useita kertoja ovat jääneet ikätovereinsa jälkeen, pääsevät tavallisesti johtajiksi, jollei muuten 87 niin vahvojen nyrkkien avulla, ja heissä tavataan melkein aina luokkien mätämunat, jotka ylpeilevät läksyjen halveksimisesta ja opettajia vastaan suulastamisesta; korkeimmille luokille päästyänsä he voivat vieläkin turmiollisempaa opetusta antaa. Yhtä kohtuullista kuin se on, että valtio antaa opetusta lahjakkaille köyhille ilmaiseksi, yhtä kohtuutonta on että se alhaisilla maksuillaan houkuttelee näitä lahjattomia palvelukseensa (Palmén, 1886, 333.) Ruotsinkielisen virkamiesaateliston jälkikasvun huonontapaisia ja ”luokalta toiselle talutettujen herraslapsien”, kuten Palmén heitä tässä yhteydessä kutsui, katsoi säätynuorukaisten vuodesta toiseen viettävän valtion yliopistossa helppoa aikaa ja käyttävän opintovapautta lekotteluun; yhtä sopivaa ja oikeudenmukaista oli hänen mukaansa kustantaa ahkerille, vaikkakin köyhille ylioppilaille heidän opintonsa. ”Joutohevosia” ei yliopistoon kaivattu. Niistä oli pelkkää haittaa. Näin Palmén pyrki tehostamaan opiskelua ja rajaamaan siihen käytettyä aikaa. (Palmén 1886a, 276.) Sekä E. G. Palménin että Th. Reinin kansalaistamispyrkimykset liittyivät myös modernin rahatalouden tuloon ja kansan kustantamien valtion koulujen epäoikeudenmukaiseen käyttöön. Tätä varojen jakautumista ja sen oikeudenmukaisuutta ei kuitenkaan voida pitää suoraviivaisesti täysin pätevänä, sillä Kangas (2001, 97) esittää, että sääty-yhteiskunta edusti ikiaikaista aristotelelaista yhteiskuntaa. Hänen mukaansa sääty-yhteiskunta koostui Aristoteleen tarkastelua käyttäen pienemmistä entiteeteistä, jotka olivat hierarkkisessa suhteessa toisiinsa ja jossa samalla ylempien osien rooli oli ohjata ja edustaa kokonaisuutta. Tällä tavoin ajateltiin, että kokonaisuuden päämäärä saavutettaisiin parhaiten, kun parhaimmat osat ovat ohjaavassa ja hallitsevassa asemassa (Kangas 2001.) Prosessin voimanlähteenä toimi jaottelua hoitava ”luonto”, mikä häivytti sellaisen oikeudenmukaisuuden kysymyksen, minkä me nyky-yhteiskunnassa tyypillisesti asetamme. Näin ollen E.G. Palménin puhe valtion koulujen maksuista kuvaa modernin murroksessa tapahtunutta yhteentörmäystä, jossa modernin rahatalous kohtaa ”ikiaikaisen” säätyaikaisen yhteiskuntajaotuksen. Aateliston sukutaustaan liittyvää itsestään selvää oikeutta ylempään koulutukseen E. G. Palmén pyrki kaikin keinoin murentamaan. Kyse oli politiikasta ja vallasta. 88 Suomalaiskansallinen aate ja sen edustama fennomaaninen liike olivat vahvistuneet niin voimakkaaksi, että se pystyi käymään vallitsevien käytänteiden kimppuun saadakseen paikkoja suomenkielisille. Palmén katsoi yliopistokoulutusta fennomaanisen kansanvallan oikeuksien suunnasta eikä hän tyytynyt aikaisempaan. Hän hätyytteli aatelissäätyä Th. Reinin käsitellessä fennomanisia pyrkimyksiään ehdottamalla ja perustelemalla niitä maltillisen asiallisesti. E. G. Palmenin (1886b, 336) esikuvana hänen ajatuksilleen koulutuksen säätyrajojen höllentämisestä ja oppilasvalinnan laajentamisesta koskemaan laajempia kansankerroksia toimi Ruotsin kansakoululaitoksen perustajana pidettyä Thosten Rodenschöldiä, joka vuosina 1845 ja 1846 oli kirjoittanut kaksi kirjaa säätyjen kiertokulusta. Näiden kirjojen sanomana oli kasvattaa jokainen lapsi vanhempain säädystä huolimatta juuri sitä uraa varten, johon hänellä oli kykyä. Tämä sosiaalidarwinistinen näkemys ponnahti esille E. G. Palménin kirjoituksessa jääden kuitenkin yksittäiseksi huomioksi, johon muiden kirjoittajien ei voida katsoa ottaneen minkäänlaista osaa. Palménin artikkeleissa on niin ikään huomattava, että hän ymmärsi aateliston arvokkaiden piirteiden arvon. Hän vetosi siihen aateliston osaan, joka perimysjärjestelmässä tai muusta syystä syrjäytettynä oli joutunut yleiseen säätykiertoon: Entäs ne osat herrassäätyä, jotka luonnon määräämän kierron tähden eivät alati saa päässä pysyä, vaan jotka uudestaan saavat muussa ruumiissa kierrellä? Jos nämä ainekset auttamattomasti tulisivat samaan tilaan, jossa heidän onnellisemmat kilpailijansa olivat joku sukupolvi ennen, niin kaikki laillansa olisi entisellään. Mutta kaikeksi onneksi hekin, jos vaan heillä voimaa on, saavat osan esi-isien perintöä pitää. Valistuksesta heidän ei tarvitse luopua, jos rupeavatkin käytännöllisiin toimiin, käsitöihin tahi mihin tahansa. Ja sitenpä yhteiskunnassa samoin kuin terveessä ruumiissakin voipi syntyä kiertokulku, joka yhä uusia aineita tuopi kaikille osille, ja vuosisatojen kuluessa tuntuvasti kohottaa koko kansan sivistyskantaa. Se heikko tila, jossa teollisuus yleensä meillä on, tarvitsee todellakin avukseen sellaisia, jotka ahkeruuden ohessa omistavat sitä itsetuntoa ja valistusta, joka yleensä on herrassäädymme ansioita (Palmén 1886b, 337–338.) 89 Yläluokan hyviksi katsotut ominaisuudet, joita aatelissukujen sivuhaaroissa tavattiin, tahdottiin valjastaa koko kansakunnan hyväksi ”kansallistamalla säädyt” ja saada sen kansallisuuteen sopivia ja valistuneita piirteitä kansallisen rakentamisen osaksi. Kansalaisuus merkitsi näin ollen lahjakkaan talonpoikaissäätyyn kuuluvan jälkikasvun nostamista ja opiskelussaan heikosti menestyvien aatelisten laskemista. Virkamiesaateliin kuuluneiden sivuperijöiden ominaisuuksissa Palmén katsoi olevan kansaa hyödyttäviä ominaisuuksia, mutta tähän se tarvitsi eritystä voimaa. Yliopiston liittyvät kansalaisuusteemat näkyivät Valvojassa modernin ajan tulona ja tämän esiin nousevina teemoina, joista ensimmäisenä esimerkkinä oli teologisen tiedekunnan pappien koulutuksen vaatimustason nostaminen. Asiaa ajava Th. Rein katsoi, että kansaa yhtenäisenä pitänyt kirkko vaati varautumista vaikeutuvien teologisten kysymysten käsittelyyn, joihin pappien seurakuntien opettajina tuli pystyä vastaamaan. Lääketieteen, lakitieteen ja luonnontieteellisten aineiden vahvistuessa Valvojassa kirjoittanut E. G. Palmén kaavaili filosofisesta tiedekunnasta erillään olevaa tiedekuntajärjestelmää. Tähän yliopistomaailman yksilöllistymiseen ja tieteen etenemiseen kuului myös opintovapaus, jonka estäminen jatkuvien byrokraattisten uudistusten takia vei energiaa varsinaisen työn tekemistä ja samalla loitonsi yliopistoa sen vapaan ajattelun perusarvosta ja tieteiden välisestä yhteistyöstä. Kasvava ylioppilaiden määrä antoi mahdollisuuden korottaa tutkintovaatimuksia ja työntää koulutuksellisen perimysjärjestelmän omaavaa virkamiesaatelia vapaaseen kilpailuun talonpoikaisylioppilaiden kanssa. Rajanveto sosiaalidarwinismin ja kansanvallan kannattamisen välillä voi olla vaikeaa, sillä sosiaalidarwinismi sisältää eettisen puolensa ja helposti leimaa kannattajansa. On muistettava, että E. G. Palmén kuului liberalisteihin ja opintovapauden rohkeisiin vaatijoihin, joten aiheen käsittely ei tällä aineistolla aukea. Samalla aihe vaatisi myös perehtyneisyyttä nimenomaisesti tähän kysymykseen. Poliittisessa tilanteessa laaditut Palménin kirjoitukset koskivat 1880-luvulla silloisista noin 12 suomenkielisestä lyseosta valmistuneiden ylioppilaiden jatko-opiskelupaikkaa. Koska taistelu suomenkielisten lyseoiden saamisesta oli ollut raastavaa, myös yliopiston opiskelupaikkojen saamisesta taisteltiin kiivaasti. 90 5 Tulospohdinta Tutkimuksen validiteettia arvioitaessa Männistö (1996, 70) kehottaa laadullisen lehdistötutkimuksen tulkintakysymyksessä pohtimaan kunkin artikkelin kirjoittajan kaikkia kirjoituksia ja elämäntyötä selvittämällä tarkistamaan, ovatko he puhuneet totta. Tämä on hänen mukaansa kuitenkin ylivoimainen tehtävä. Tämän sijasta voidaan kysyä, oliko ryhmä yhtenäinen ja millainen arvo Valvojalla oli? Valvojan yhtenäisyys koski luonnollisesti suomenmielisyyttä ja kirjoittajien tuona aikana käyttämä suomen kieli jo yksistään vahvisti fennomaanista ajattelutapaa. Valvojan yhtenäisyyteen liittyen Danielson-Kalmari (1931) muisteli käytännöllistä päätöstä, jossa hän totesi jo etukäteen sovitun, että tärkeimmät ja eritoten valtiolliset kirjoitukset tarkistettaisiin yhteisissä kokouksissa vastaten niistä yhteisesti (1931, 10–12.) Kasvatusta ja koulutusta koskevissa kirjoituksissa yhteisesti vastattavasta artikkeleista tuli esiin ryhmän rohkea kirjoitus tieteen edistämiseen painottuvan ja yliopiston opintovapautta koskevassa aiheessa Yliopiston kysymyksiä I (1881). Valvojan toimitukseen kuuluvat vaikuttavat myös olleen päätoimittajina vuorotellen, mikä lienee tiivistäneen heidän yhteistoimintaansa. Ryhmä oli uudistusmielisessä suomenmielisyydessään yhtenäinen, vaikka vaihtuvuuttakin jonkin verran ilmeni. Valvojan johtohahmona voidaan pitää E. G. Palménia, joka oli toinen lehden alulle panijoista ja poliittisesti rohkea kannanotoissaan. Hän ei arkailut käyttää kovia ja osin liioitteluja ilmaisuja kielipoliittisissa linjauksissaan. Yksilön vapaa ajattelu ja ratkaisut kuuluivat Valvojan peruslähtökohtiin, mikä siihenastisissa fennomaanien piireissä vaikuttaa poikkeavalta. Vapautta tuli käyttää suomalaiskansallisista lähtökohdista ponnistaneiden ja lyseon käyneiden opiskelijoiden tieteellisen ajattelun kehittämiseen yliopistossa. Tutkimustehtäväkseni olin asettanut muodostaa aikakauslehti Valvojan 1880-luvulla julkaistuista kasvatus- ja koulutusartikkelien linjauksista sellainen jäsentynyt kokonaiskuva, jonka avulla on hahmoteltavissa koulutuksen ja kasvatuksen yhteys laajemmassa kouluhistoriallisessa kontekstissa. Tästä lähtökohdasta tuli muodostaa yhteneväinen käsitys, sen ”pienin yhteinen nimittäjä”. Tämä tehtävä osoittautui suurruhtinaskunnan modernin kynnyksellä samanaikaisesti moniin eri suuntiin vaikutustansa ulottaviksi kysymykseksi. Voidaankin sanoa, että teollisen vallankumouksen lisäksi tapahtui myös useisiin suuntiin ulottuva suomalaiskansallinen koulutuksellinen vallankumous, jossa painotekniikan kehittymisellä oli roolinsa. 91 Valvoja-ryhmään kuuluvat yliopistomiehet ottivat kantaa ajankohtaisiin asioihin kukin omasta näkökulmastaan ja oman tieteenalansa ja koulutuksensa perspektiivistä, joka kaikilla oli ajan perussivistyksen mukaisesti humanistiseen tieteeseen kuuluva. Samoihin aikoihin ilmestyneet, moneen suuntaan ulottuvat kirjoitukset kertovat uudistuspaineen vahvuudesta ja lyseo-aiheen ajankohtaisuudesta, jonka ääressä fennomaaneilla oli paljon työtä ja muutosten aiheuttamaa kriisiä. Sen voidaan jopa antavan vaikutelman heikosti organisoituneesta ryhmästä puolustaa humanistista koulua yhtenäisesti. Artikkelit eivät suoraa koonneet asiaa jokaisen pysyessä omalla aihealueellaan. Tämä yksilöllisyys toi kuitenkin persoonallista väriä kirjoittajien kannanottoihin. Kasvatuksen ja koulutuksen kontekstissa oleelliseksi teemaksi nousi vapauden pohjalta ponnistava suomalaiskansallisen oppineen koulutuksen kysymys ja sen sopeutuminen ihmiskuvan täydelliseen muutokseen ja murroksessa elävään yhteiskuntaan. Poliittisissa oloissa tämä merkitsi suomenkielisen talonpoikaissäädyn ja sen myötä muidenkin suomenkielisten mahdollisuuksien kasvattamista oppineelle tielle ja hallintoon. Kansalaisuus, joka vastasi kirjoittajien käsitystä koulutuksen tarkoituksesta ja merkityksestä, ei kuitenkaan tässä vaiheessa näytä poistaneen säätyajattelua kovinkaan vakuuttavasti. Se päättyi talonpoikiin eikä säätyjä vaikuta olleen tarkoitus poistaa tai korvata toisilla. Tämä vahvistaa käsitystä fennomaanisen näkökannan omaavan aatelin ja talonpoikaiston liitosta tasapainottamaan asetelmaa liberaalia porvaristoa vastaan sekä Valvojan käsityksestä yliopiston roolista ohjata muutosta. Tämä kävi ilmi E. G. Palménin kirjoituksesta Yliopiston kysymyksiä III (1886). Hän päätti kyseisen artikkelin tiivistykseen oppineen säädyn tehtävästä: Mutta sivistyneen säädyn aina tulee olemaan kansan suuren joukon johtajana ja oppaana. Siihen tehtävään se paljon voimia tarvitsee, sekä traditsioonien sitkeää kestävyyttä, että uudistajain rohkeata muutoksen halua. ( – –). Mutta sivistynyt sääty tarvitsee sen ohessa yhä uusia voimia raittiina, terveenä pysyäksensä. Aivan helposti saavutettu tieto ja vakaumus ei ole aina niin vankka kuin omalla personallisella työllä ja arvaamattomilla ponnistuksilla saavutettu (Palmén 1886, 337.) E. G. Palmén katsoi yhteiskunnan rakenteen pysyvän säätyihin perustuvana, yliopiston pysyessä ohjaavassa tehtävässään ja säätyjen vahvistaessa tarvittavia uudistuksia. Hän pyrki saamaan työtelijäitä, omakohtaisella työllä ansioituneita suomenkielistä opiskelijoita 92 virkamiessäätyyn, opettajiksi ja muihin virkatehtäviin. Laajemman kansanosan kykenevät ja lahjakkaat voimat tuli saada vapaaseen kilpailuun aatelin kanssa, sisäistää tieteellinen ajattelu ja tätä kautta legimitoida sen uusia yhteiskunnallisia tehtäviä. Elävien kielien ja herbartilaisen kasvatusfilosofian vahvistuminen saivat verrattain lujan pohjustuksen ja lujittuivat edelleen seuraavalla vuosikymmenellä. Sen sijaan yliopiston opintovapaus, lyseotason yhteiskoulutuksen aloittaminen sekä klassisen koulun luonnontieteiden opetuksen edistyminen ehtivät myös toteutua vuosikymmenen loppuun mennessä. Tutkimuksen tuloksena voidaan kirjata Valvojan kasvatusta ja koulutusta koskevien artikkeleiden 1880-luvulla luoneen vankkaa pohjaa oppineen koulun tieteellisyyteen nojaavaan ihmiskuvaa herbartilaiseen kasvatusfilosofiaan, luonnontieteeseen ja darwinismiin tukeutuvalle kansalaisuudelle. Näin siitä huolimatta, että Valvojan kirjoittajat joutuivat samaan aikaan puolustamaan humanistisia arvoja ja humanismin osuutta kasvatuksen ja koulutuksen kokonaisuudessa. Psykologisiin perusteisiin nojautuva henkisten ja luonnontieteellisten aineiden tasapainon Valvoja saavutti artikkelissa Uutta kasvatustieteen alalta vuonna 1887. Ahonen kuitenkin täsmentää (2011) herbartialisuuden olleen tässä vaiheessa järkeilyyn perustuvaa psykologiaa eikä se tässä vaiheessa perustunut empiirisyyteen. Johnssonin vuonna 1887 esittämä ja Kromaniin viittaava psykologinen jako olikin juuri järkeilyyn perustuvaa, mutta kasvatusfilosofian siirtymisen asiassa se korosti oppilaan kokemusta ja havaintojen tekoa yhdistettynä harrastuneisuuteen, mikä sekin oli radikaali muutos aikaisempaan nähden. Ziegler (1907, 511–512) on esittänyt Saksassa vallinnutta tilannetta ja kirjoittaa herbartilaisen kasvatusfilosofian olleen ”ainoa ja valmis” tarjolla oleva tieteellinen kokonaisuus hegeliläiseen puutteellisuuden paikkaamiseksi. Herbartilainen kokemukseen tähtäävä sielutiede työnsi sivuun aikaisemman kokemuksen yläpuolella olleen metafyysisen kasvatusfilosofian. Ziegler (1907.) Tutkimuksen pääteemat, kasvatusfilosofian vaihtuminen ja suomalaiskansalaisuutta korostava oppikoulutaso, nousivat siinä mielessä merkityksellisiksi, että Valvojan 1880-luvulla ajama ”fennomaaninen rintama” onnistui tässä säilyttämään talonpoikia ja fennomaanista virkamiesaatelistoa yhdistävän pyrkimyksen klassiseen hengen kykyjä ylläpitävän piirteeseen sen tasapainottavalla ominaisuudella. On myös muistettava, että kirkolle jäi lyseoiden uskonnon opetus. Valvojan aineiston kokonaisuudessa humanistiset aineet säilyttivät osansa Kromanin luonnontieteiden ja humanististen aineiden tasapainossa. Onkin ilmeistä, että tämä 93 näkemys jatkui Mikael Johnssonin toimiessa Suomalaisen yhteiskoulun rehtorina vuodesta 1890 alkaen, jolloin tasapaino henkisten ja aineellisten oppiaineiden välillä välittyi esimerkkinä perustettaville yhteiskouluille. Sen sijaan yksityiskouluissa reaalikouluohjelmaa saatettiin toteuttaa vapaammin. Lyseon eli oppikoulutason toinen pääteema, kansalaiseksi kasvattamisen, on yhteneväinen Ikosen (2011) esittämän käsityksen kanssa. Hän kirjoittaa, että kansan suuren enemmistön kuuluessa alimpiin säätyihin, fennomaanien kasvatus- ja koulutusajattelu sai lähtökohtiensa takia kansanvaltaisia ja sosiaalireformistisia piirteitä. Tämä toteuttaminen ulottui hänen mukaansa myös oppikouluun, sillä kansanvalistus ja säätyerojen tasoittaminen olivat liikkeelle ohjelmallisesti tärkeitä (2011, 220–221.) Fennomaanisuus, ihmiskuvan muutos, tieteellisyyden painottuminen ja pragmaattisuus selittävät näin suureksi osaksi koulun muotoutumista tämän tutkimuksen yksityiskohtien paikatessa vallinneen tilanteen käänteitä. Kansalaisuuden nähtiin toteutuvan myös suurruhtinaskunnassa, kuten monissa muissa maissa oli jo tapahtunut. Vaikka kansalaisuus olikin tavoitteena, kansakoulun varsinainen toteuttaminen ei lehden sivuilla juurikaan näkynyt. Ylhäältä alaspäin johdettu koulutuksen asia oli vielä liian kaukana alimmista säädyistä, sillä yksistään kieliasian läpivienti oppikoulutasolla ja suomenkielisen kansalaisuuden tunnustaminen vaati useita vuosikymmeniä. Toiseksi kunnallispolitiikan ollessa talonpoikaiston käsissä ei olisi ollut poliittisesti korrektia vaatia tätä ”kustannuskysymyksen ratkaisua” pitämällä kansakouluasiaa esillä julkisen sanan kautta. Se olisi vaatinut erillisen syynsä, johon sortovuodet seuraavalla vuosikymmenellä jo antoivat aihetta. Virkamiesaatelin hallinnollinen asema vaikuttaa olleen vahva ja vahvistaneen suurruhtinaskunnan erityisasemaa erottautumalla emämaasta omalla kansallisuudella, pitämällä ikkunoita auki Eurooppaan sekä tekemällä ”lain mukaisia” itsenäisiä valintoja. Virkamiesaatelin hallinnoiman suurruhtinaskunnan siirtyminen kansalaisuuteen näyttää lehden sivuilla väistämätöntä. Raja kuitenkin kulki ilman valmistavaa koulua lyseoon päässeiden kohdalla oppikielen vaihtuessa yliopistossa ruotsiksi. Iisalo (1989, 142) muistuttaa, että suomenkielisten koulujen perustamisen myötä ruotsin kielestä tuli suomenkielisille uusi vaatimus, jonka parissa ponnistelu sävytti suomenkielisten lyseoiden opiskelua. Oppihistoriaa käsittelevä tutkimukseni kuuluu niihin Pietilän (2007, 17) viittaamiin tutkimuksiin, joissa ”historian tutkimukseen koulimaton” on pyrkinyt tulkitsemaan ja 94 selittämään kasvatuksen ja koulutuksen alalla tapahtunutta muutosta. Esimerkkinä näistä hän mainitsee alan opiskelijoiden hahmottamista helpottavista tutkimuksista, jossa selvitetään kohdealan kehitystä ja pyritään tavoittamaan historiatietoisuutta. Näihin tutkimukseni nimenomaisesti pyrkii vastaamaan. Toiseksi Pietilä (2007, 23) tarkastelee tieteenalojen tutkimuskokonaisuudessa havaittujen käänteiden olevan joko ulkoisia (ekstenalistisia) seikkoja, kuten paineesta tai eri intressien ”sosiaalisesta tilauksesta” johtuvina seurauksia, joita tässä tutkimuksessa edustavat porvariston vallan nousu ja teollisuuden lisääntyminen. Sisäiset (internalistiset) käänteet keskittyvät hänen mukaansa puolestaan niihin sisäisiin muutoksiin, jotka ovat kannustaneet ratkaisemaan ristiriitaisuuksia esimerkiksi tässä tutkimuksessa esiin nousseiden elävien kielten uusien perusteiden kohdalla tai vaihtuvaan kasvatusfilosofiaan sisältyneistä ”epäsymmetrioista” tai sen osakokonaisuuksista. Tässä tutkimuksessa on pitäydytty induktiivisessa tutkimusotteessa ja sen tuloksena saaduissa teemoissa, jotka edustavat kumpaakin osaa. Aiheellisesti Pietilä myös huomauttaa jaottelun ulkoiseen ja sisäiseen olevan lähes mahdotonta, koska yhteiskunnallinen konteksti vaatii kummassakin tapauksessa täydennystä toiselta. (Pietilä 2007.) Tämä onkin selvää, sillä Pietilän karkea asetelma vastaa mikro- ja makrotason tutkimustermejä, jossa sisäiset mikrotason muruset liitetään makrotason näkemykseen ymmärrystä lisäävällä tavalla. Samoin Pietilän päätelmä sisäisten ja ulkoisten seikkojen erottamattomuudesta on samansuuntainen kuin Hyrkkäsen (2002) käsitys ajatuksen ja toiminnan yhteensulautumisesta. Tutkimusajankohdan muut kasvatusalan debatit muussa lehdistössä jäävät joitakin poikkeuksia lukuun ottamatta vähemmälle huomiolle. Kasvatustieteessä ei toistaiseksi löydy kattavaa julkaisua 1800-luvun koulukeskusteluista, jossa verrattaisiin aiheita eri liikkeitä edustavassa lehdistössä samaan tapaan kuin esimerkiksi Hilkka Laamasen kansakoulua koskeva tutkimus ansiokkaasti on esittänyt. Tällainen perusteos paikkaisi sitä hajanaisuutta eri lehtien välillä, joka tällä hetkellä vallitsee. Kasvatuksen ja koulutuksen historiankirjoitusta voidaan tarkastella myös Uljensin (2002) esittämän mukaan. Hän huomauttaa pedagogista historiaa käsiteelevässä katsauksessaan, että tieteemme perushahmoja, Kantia, Herbartia ja Schleiermacheria, ei ole käsitelty riittävän vakavasti. Postmodernissa ajassamme, kuten hän jatkaa, ikään kuin vahvistamme näitä modernin ajan taitteessa käyttöön otettuja teesejä, vaikka emme enää naivisti uskokaan kasvatuksen avulla saavutettuun edistykseen. Yhteiskunnan ja teknisen kehityksen muutokset, jossa muun muassa kasvava sukupolvi yhä useammin opettaa vanhempia, vaativat uutta 95 tarkastelua. Uljens kirjoittaa, että meidän tulisi tarkastella valistukseen perustuvaa kasvatuksellista traditiota, luoda näille prinsiipeille laajempi pohja sekä koetella niitä myöhäismodernin haasteissa (2002, 27–28.) Tämä huomautus on paikallaan, sillä ajan kuluessa valistuksen muoto vaatii toisenlaisia ratkaisuja. Valistuksen tie suurruhtinaskunta Suomessa oli edennyt kansaa edustavien virkamieskoulutukseen alkutaipaleelle 100 vuotta aikaisemmin tapahtuneesta Ranskan vallankumouksen sysäyksestä. Tämä valistuksen tie oli pitkä ja monivaiheinen. Valvojan 1880-luvun artikkeleita voidaan luonnehtia suomalaisen kansalaisuuden esivaiheeksi, jossa kuitenkin jo törmättiin ”uudessa maailmassa” esiintyviin pulmiin. Tästä huolimatta Valvojan edistämä valistus piti tavoitteena lukeutua liberaaleihin eurooppalaisiin ”kulttuurikansoihin” ja piti näin omalla tavallaan yllä ”vapautta, veljeyttä ja tasa-arvoa”. Tässä sillä kuitenkin oli vastuksenaan teollisuuden porvaristo, jonka arvot eivät kiinnittyneet kansalliseen fennomaanisuuteen. Ehkäpä tässä poliittisessa liittoutumisessa porvaristoa vastaan piileekin osasyy paljon pohdittuun kysymykseen, miksi tämä ruotsinkielisen sivistyneistön osa oli valmis tekemään työtä suomenkielisen kansanosan puolesta ja kynällään taistelemaan suomenkielisen tieteen ja koulusivistyksen hyväksi. Muutoin se ei olisi voinut hallita siirtymää, pysyä sen johdossa eikä myöskään saavuttaa laajempaa väestönosaa osallistumaan oman kansallisen tieteen tekemiseen. Pelkkä aatelin jälkikasvu ei tähän olisi riittänyt. 96 Lähteet Valvoja-lehden aineistoartikkelit Andersin, H. 1890. Silmäys uudistuspuuhaan elävien kielten opetuksen alalla. Nro 4, 198– 216. (https://digi.kansalliskirjasto.fi/aikakausi/binding/785102?term=Silm%C3%A4ys&ter m=uudistuspuuhaan&term=el%C3%A4vien&term=kielten&term=opetuksen&term=al alla&term=opetukselle&term=opetuksessa&term=kielet&page=3) Böök, E. 1888. Valvojan Toimitukselle. Nro 3, 156–159. (https://digi.kansalliskir jasto.fi/aikakausi/binding/634045?term=Valvojan&term=Toimitukselle&term=toimitu s&term=B%C3%B6%C3%B6k&page=46) Gebhard, H. 1888. Historian opetus kouluissamme. Nro 2, 57–72. (https://digi.kansalliskirjasto.fi/aikakausi/binding/634046?term=Historian&term=opet us&term=kouluissamme&term=Koulun&term=historia&term=Kouluissamme&term= historian&term=historiaa&term=Historia&page=3) Johnsson, M. 1886. Yhteiskasvatuksesta Amerikassa. Nro 3, 105–114. (https://digi.kansalliskirjasto.fi/aikakausi/binding/634025?term=Yhteiskasvatuksesta& term=Amerikassa&term=Amerikan&term=Yhteiskasvatuksen&page=3) Johnsson, M.1887. Uutta kasvatusopin alalta. Nro12, 488–498. (https://digi.kansalliskirjasto.fi/aikakausi/binding/634048?term=Uutta&term=kasvatus opin&term=alalta&term=uusi&page=22) Liakka, N. 1889. Eräs lausunto kansanopistokysymyksessä. Kansanopistosta ja sen perustamisesta Suomeen. Nro 6, 291–295. (https://digi.kansalliskirjasto.fi/aikakausi/binding/844246?term=Er%C3%A4s&term=l ausunto&term=kansanopistokysymyksess%C3%A4&term=Kansanopistokysymys&pa ge=21) Palmén, E. G. 1886a. Yliopiston kysymyksiä II. Promotsioonit. — Akatemiallinen vapaus Nro 6, 269–279. 97 (https://digi.kansalliskirjasto.fi/aikakausi/binding/634028?term=Yliopiston&term=kys ymyksi%C3%A4&term=II&term=kysymysten&page=19) Palmén, E. G. 1886b. Yliopiston kysymyksiä III. Tarkempi valikoima yliopistossa ja kouluissa. – Säätykierto. Nro 8, 323–338. (https://digi.kansalliskirjasto.fi/aikakausi/binding/634031?term=Yliopiston&term=kys ymyksi%C3%A4&term=III&term=yliopistossa&term=yliopistoon&term=yliopiston& page=3) Palmén, E. G. 1888. Suomen kansakoulun synty I-II. Nro 1, 1–18. (https://digi.kansalliskirjasto.fi/aikakausi/binding/664896?term=Suomen&term=kansa koulun&term=synty&term=kansakoulu&term=synty%C3%A4&term=Suomessa&ter m=kansakoulumme&page=9) Palmén, E. G. 1889. Neljä merkkivuotta Suomen oppikoulun historiassa I–II. 1859–1869. Nro 12, 572–586 Palmén, E. G. 1890. Neljä merkkivuotta Suomen oppikoulunhistoriassa III–IV. Jatko-osa vuoden 1889 joulukuun numeroon. Nro 3, 159–173. Perander, J. J. F. 1884. Mitkä ovat tärkeimmät ehdot, joista itsetoimisempi harrastus nuorison opinnoissa riippuu? Nro 5, 225–234. (https://digi.kansalliskirjasto.fi/aikakausi/binding/664945?term=t%C3%A4rkeimm%C 3%A4t&term=ehdot&term=itsetoimisempi&term=harrastus&term=harrastusta&page= 1) Rein, T. 1883. Kysymys pappien tieteellisestä sivistyksestä. Nro 9, 271–278. (https://digi.kansalliskirjasto.fi/aikakausi/binding/631476?term=Kysymys&term=papp ien&term=tieteellisest%C3%A4&term=sivistyksest%C3%A4&term=papin&term=sivi styst%C3%A4&term=kysymyksen&term=tieteellinen&term=sivistys&page=12) Rein, T. 1887a. Kasvatustieteellistä kirjallisuutta. Nro 1, 21–30.(https://digi.kansallis kirjasto.fi/aikakausi/binding/634036?term=KASVATUSTIETEELLIST%C3%84&ter m=KIRJALLISUUTTA&term=kasvatustieteellinen&page=23) 98 Rein, T. 1887b. Ylioppilastutkinnon muuttamisesta. Nro8–9, 303–310. (https://digi.kansalliskirjasto.fi/aikakausi/binding/664895?term=Ylioppilastutkinnon&t erm=muuttamisesta&term=ylioppilastutkinnon&page=3) Ruin, W. 1888. Hedelmättömyys kasvatustieteessä. (Eräästä akatemiallisesta johdatusluennosta.). Nro 3, 113–121. (https://digi.kansalliskirjasto.fi/aikakausi/binding/634045?term=Hedelm%C3%A4tt% C3%B6myys&term=kasvatustieteess%C3%A4&term=kasvatustieteen&term=kasvatu stiede&page=3) Söderhjelm, W. 1886. Sananen uusien kielien opetuksesta kouluissamme ja yliopistossamme. Nro 8, 323–338. (https://digi.kansalliskirjasto.fi/aikakausi/binding/664891?term=Sananen&term=uusie n&term=kielien&term=opetuksesta&term=kouluissamme&term=yliopistossamme&te rm=uudet&term=kielet&term=kouluissa&term=opetusta&term=kielen&term=uusi&te rm=opetuksen&page=3) Veijola, K. R. 1887. Alkeiskoulut mitenkä muutettavat yhteiskouluiksi? Nro 11, 438–444. (https://digi.kansalliskirjasto.fi/aikakausi/binding/634044?term=Alkeiskoulut&term= mitenk%C3%A4&term=muutettavat&term=yhteiskouluiksi&term=alkeiskoulut&page =25) Yliopiston kysymyksiä I. 1881. Nro 5, 101–107. (https://digi.kansalliskirjasto.fi/aikakausi/binding/627428?term=Yliopiston&term=kys ymyksi%C3%A4&term=I&term=yliopistonsa&term=yliopiston&term=yliopistossa& page=1) Aikalaislähteet Böök, E. 1884. Herbartirismen i Pedagogin. Lehdessä Tidskrift utgiven av Pedagogiska föreningen i Finland, ilmestynyt 1.1.1884 (1), 188–258. https://digi.kansalliskirjasto.fi/aikakausi/binding/919050?term=B%C3%B6%C3%B6k &page=4 99 Böök, E. 1885. Z. J. Cleve. Grunddrag till skolpedagogi. Tidskrift utgiven av Pedagogiska föreningen i Finland. Ilmestynyt 1.1.1885, (1), 303-317. https://digi.kansalliskirjasto.fi/aikakausi/binding/919057?term=Grunddrag&term=till &term=skolpedagogik&page=4 Lindell, E. 1885. Suomen rautatieverkosto (kartta/kuvio 1). A. Källgren-lehden mainoksessa. J. Simelii arfvingar, J. Simeliinin perijät. Soldan, A. 1877. Herbart och Rein. Finsk Tidskrift. Nro 1, 1878. Suomenmaan virallisia tilastoja. 1885. Väkiluvun tilastoa. Keisarillisen Senaatin kirjapainossa 1885. Suomenmaan väkiluku 31.12.1880. https://www.doria.fi/bitstream/handle/10024/67345/vara11_2_1880.pdf?%20sequence =1&isAllowed=y Ziegler, T. 1907. Kasvatusopin historia. Erityisesti silmällä pitäen korkeampaa opetustointa. Toinen tarkistettu ja täydennetty painos. Suomalaisen Kirjallisuuden Seura. Kirjallisuus Aho, J. 1989. Käsityksiä sielusta ja sielutieteestä. Psykologia ja psykologinen ihmiskuva Suomessa 1800-luvun jälkipuoliskolla. Oulun yliopisto. Historian laitoksen julkaisuja. No.3. Yleinen aate- ja oppihistoria. Aho, J. 1993. Sieluun piirretty viiva. Psykologisia perinteitä suomenmielisestä sielutieteestä kokeelliseen kasvatusoppiin. Prometheus-sarja. Oulu. Ahonen, S. 2003. Yhteinen koulu - tasa-arvoa vai tasapäisyyttä. Koulutuksellinen tasa-arvo Suomessa Snellmanista tähän päivään. Tampere: Vastapaino. Ahonen, S. 2011. Millä opeilla opettajia koulutettiin? Teoksessa Anja Heikkinen & Pirkko Leino-Kaukiainen (toim.) Valistus ja koulunpenkki. Kasvatus ja koulutus Suomessa 1860-luvulta 1960-luvulle. Suomalaisen Kirjallisuuden Seura. Helsinki. 239–249. Ahonen, S. & Rantala J. 1996. Sata vuotta oppikoulua varten. Valmistava koulu 1870-luvulta 1970-luvulle. Yksityiskoulujen Liitto ry. Helsinki: Kirjayhtymä Oy. 100 Ahonen, S. 2021. Kiistelty oppivelvollisuus. Teoksessa Koulu ja menneisyys. Oppivelvollisuus 100 vuotta. Suomen kasvatuksen ja koulutuksen historian seuran vuosikirja LVIII. Autio, V-M. & Itälä, J. 1993. Heräävä sivistysvallankumous koululaitoksessa ja yliopistolla. Teoksessa Suomalaisen tarina. 1. Heräämisen aika. 1860-1900. Helsinki: Kirjayhtymä. Danielsson-Kalmari, J. R. 1931. Valvojan lähtö taipaleelle. Valvoja-Aika 9, 4–17. Elovainio, P. 1981. Oppikoululaitoksen laajeneminen ja yhteiskunnalliset ristiriidat 1800- luvun lopulla Suomessa, Ruotsissa ja Norjassa. Sosiologia, 3, 194–204. Hansson, J. 1999. Humanismens kris. Bildningsideal och kulturkritik i Sverige 1848–1933. Eslov: Brutus Östlings bogförlag Symposion. Heikkilä, M. 2001. Tutkimuksen voimavarojen lisääntyminen. Teoksessa Päiviö Tommila (toim.) Suomen tieteen historia I. Tieteen ja tutkimuksen yleinen historia 1880-luvulle. Porvoo: WS Bookwell Oy. 438–497. Heikkinen, L. 1881. Suomenkielisen suomen kielen oppikirjan synty ja kehittyminen 1880- luvulla. Folia fennistica & linquistica. Tampere: Tampereen yliopiston Suomen kielen ja yleisen kielitieteen laitoksen julkaisuja 4. Heikkinen, A. 1983. Perinneyhteisöstä kansalaisyhteiskuntaan. Koulutuksen historia Suomessa esihistorialliselta ajalta itsenäisyyden aikaan. Helsinki: Gaudeamus. Hyrkkänen, M. 2002. Aatehistorian mieli. Jyväskylä: Osakunta Vastapaino. Iisalo, T. 1973. Suomen Reaalikoulut. Väliasteen koulu maassamme vuosina 1860–1884. Helsingin yliopisto. Kasvatustieteiden laitos. Tutkimuksia 25/1973. Iisalo, T. 1980. Spekulatiivisesta empiiriseen kasvatustieteeseen: kasvatustieteellisen tutkimuksen ja teoriamuodostuksen historiaa. Julkaisusarja / Turun yliopiston kasvatustieteiden laitos. A, 67. 101 Iisalo, T. 1984a. Herbartilaisen katsomuksen väistyminen suomalaisessa pedagogiikassa professori Waldemar Reinin kirjoitusten valossa. Teoksessa Katri Sarmavuori (toim.) Juhlakirja Inkeri Vikasen merkkipäivänä 11.11.1984. Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunta. Julkaisusarja A:103, 97–112. Iisalo, T. 1984b. Suomen oppikoulun opetussuunnitelma vuosina 1890–1920. Tutkielma opetuksessa vallinneista käsityksistä ja niiden muutoksista. Turun yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunta. Julkaisusarja A:100. Iisalo, T. 1989. Kouluopetuksen vaiheita keskiajan katedraalikoulusta nykyisiin kouluihin. 1.– 2. painos. Keuruu: Otava. Ikonen, R. 2011. Korkeasti koulutetun ihmisen ihanne. Teoksessa Anja Heikkinen & Pirkko Leino-Kaukiainen (toim.) Valistus ja koulunpenkki. Kasvatus ja koulutus Suomessa 1860-luvulta 1960-luvulle. Suomalaisen Kirjallisuuden Seura. Helsinki. 217–236. Jalava, M. 2011. Siveellisyydestä sukupuolisiveyteen. Th. Reinin eettinen ajattelu siveellisyyskäsitteen murroksessa 1880-1905. Teoksessa Tuija Pulkkinen ja Antu Sorainen (toim.) Siveellisyydestä seksuaalisuuteen. Poliittisen käsitteen historiaa. Helsinki: Suomalaisen Kirjallisuuden Seura, 83–105. Jauhiainen, A. 2007. Mikael Soinisen koulutuspolitiikka ja kasvatusajattelu. Teoksessa Juhani Tähtinen ja Simo Skinnari (toim.) Kasvatus- ja koulukysymys Suomessa vuosisatojen saatossa. Turku: Suomen kasvatustieteellinen seura, 243–272. Juntti, E. 2011. ”Kansalliset harjoitukset” ja sukupuolitetut sfäärit 1840- ja 1850-luvuilla sanomalehtikeskusteluissa. Teoksessa Tuija Pulkkinen ja Antu Sorainen (toim.) Siveellisyydestä seksuaalisuuteen. Poliittisen käsitteen historiaa. Helsinki: Suomalaisen Kirjallisuuden Seura, 56–82. Juva, M. 1951. Valvoja-ryhmän syntyhistoria. Turun historiallinen arkisto XI. Turku: Turun historiallisen yhdistyksen julkaisuja XI, 190–227. Kangas, R. 2001. Yhteiskunta. Tutkielmia yhteiskunnasta, yhteiskunnan käsitteestä ja sosiologiasta. Helsinki: Tutkijaliitto. 102 Kauko, J. 2020. Rationaalisuuden rajat koulutuspolitiikan analyysissa. Suomen kasvatustieteellinen aikakauskirja nro 3. 51. vuosikirja. Jyväskylä. 369–374. Kemppinen, L. 2011. Yrjö-Sakari Yrjö-Koskisen kansan sivistysideologia – sivistystä ja hyvinvointia. Teoksessa Juhani Tähtinen ja Simo Skinnari (toim.) Kasvatus- ja koulukysymys Suomessa vuosisatojen saatossa. Turku: Suomen kasvatustieteellinen seura. 207–242. Kiuasmaa, K. 1982. Oppikoulu 1880-1890. Oppikoulu ja sen opettajat koulujärjestyksestä peruskouluun. Oulu: Kaleva. Klinge, M. 2007. Kansallisbiografia. http://urn.fi/urn:nbn:fi:sks-kbg-003650. [viitattu 10.1.2020] Kokko, H. 2016. Kuviteltu minuus: Ihmiskäsityksen murros suomenkielisen kansanosan kulttuurissa 1800-luvun puolivälissä. Tampere: Tampere University Press. (Acta Electronica Universitatis Tamperensis 1733). Kokko H. 2019. Suomenkielisen julkisuuden nousu 1850-luvulla ja sen yhteiskunnallinen merkitys.(https://trepo.tuni.fi/bitstream/handle/10024/116975/suomenkielisen_julkisuu den_nousu_2019.pdf?sequence=2&isAllowed=y) [viitattu 2.12.2021] Kortti, J. 2016. Mediahistoria — Viestinnän merkityksiä ja muodonmuutoksia puheesta bitteihin. Helsinki: Suomalaisen Kirjallisuuden Seura. Koski, L. 2011. Kasvatuksen ihmiskäsityksen ja ihanteet. Teoksessa Anja Heikkinen & Pirkko Leino-Kaukiainen (toim.) Valistus ja koulunpenkki. Kasvatus ja koulutus Suomessa 1860-luvulta 1960-luvulle. Helsinki: Suomalaisen Kirjallisuuden Seura. Laamanen, H. 2002. Kenen koulu, sen kansa. Lehdistökeskustelu kansakoulun muodosta ja sisällöstä kansakouluasetuksesta piirijakoasetukseen (1866–1898). 2. painos. Suomen Kouluhistoriallisen Seuran julkaisuja 2000. Lampinen, O. 2000. Suomen koulutusjärjestelmän kehitys. 2. korjattu painos. Tampere: Kirjoittaja, Gaudeamus Kirja/Yliopistokustannus University Press Finland Ltd. 103 Leikola, A. 1991. Tieteelliset aikakauslehdet ja sarjat. Suomen lehdistön historia 9. Aikakusislehdistön historia. Erikoisaikakauslehdet. Kuopio: Kustannuskiila Oy, 157– 181. Leino-Kaukiainen, P. 1992. Monipuolistuva aikakauslehdistö 1880-1917. Suomen lehdistön historia 10. Aikakauslehdistön historia. Kuopio: Kustannuskiila Oy, 105–174. Lindström, A. 1998. Ylioppilastutkinnon muotoutuminen autonomian aikana. Jyväskylän yliopisto. Koulutuksen tutkimuslaitos. Tutkimuksia 6. Luukkanen, T.-L. 2005. Sääty-ylioppilaasta ensimmäisen polven sivistyneistöön. Jumaluusopin ylioppilaiden sukupolvikehitys ja poliittis-yhteiskunnallisten näkemysten muodostuminen 1853–1918. Historiallisia Tutkimuksia 218. Helsinki: Suomalaisen Kirjallisuuden Seura. Männikkö, M. 1971. Vikingen-lehden kieliohjelmasta ja sen ideologisesta taustasta. Turun historiallisen yhdistyksen julkaisuja XXV, 116–146. Männistö, J. 1996. Sanomalehdistö kouluhistorian tutkimuksessa. Koulu ja menneisyys XXXIV. Suomen kouluhistoriallisen seuran vuosikirja 1996, 67–82. Nieminen, H. 2006. Kansa seisoi loitompana. Kansallisen julkisuuden rakentuminen Suomessa 1809–1917. Tampere: Vastapaino. Norppa, J. & Taivallantti T. 2020. Jörn Rüsenin näkemys historialliseen ajatteluun. Kirja- arvio. Kasvatus & Aika, 2, 179–181. Paaskoski, J. 2002. Tuo siunattu 80-luku – nuorsuomalaisuuden aatteellinen tausta. Teoksessa V. Vares (toim.) Valta, vapaus, edistys ja kasvatus. Liberaalisten liikkeiden ja liberaalisen ajattelun vaiheita Suomessa ja Ruotsissa 1800-luvulta 1960-luvun puoliväliin. Jyväskylä: Korpijyvä, 21–80. Pakkanen, E. ja Leikola, M. 2011. Tervaa, lautaa ja paperia. Suomen metsien käytön historiaa. Kolmas nide. Puun teollista käyttöä. Helsinki: Metsäkustannus Oy. 104 Pietikäinen, S. ja Mäntynen, A. 2009. Kurssi kohti diskurssia. Tampere: Osuuskunta Vastapaino. Pietilä, V. 2007. Joukkoviestintätutkimuksen valtateillä. 3. painos. Tampere: Vastapaino. Pohjantammi, I. 2003. Edustus. Teoksessa Matti Hyvärinen, Jussi Kurunmäki, Kari Palonen, Tuija Pulkkinen & Henrik Stenius (toim.) Käsitteet liikkeessä. Tampere: Vastapaino, 363–412. Pulkkinen, T. & Sorainen A. 2011. Johdanto. Siveellisyyden käsitteen historia: politiikasta, tavoista ja kansakunnasta sukupuoleen ja seksuaalisuuteen. Teoksessa Tuija Pulkkinen ja Antu Sorainen (toim.) Siveellisyydestä seksuaalisuuteen. Poliittisen käsiteen historia. Helsinki: Suomalaisen Kirjallisuuden Seura, 9–35. Rinne, R. 2021. Koulutetun eliitin erottautuminen. Teoksessa Pauli Kettunen ja Hannu Simola (toim.) Tiedon ja osaamisen Suomi. Kasvatus ja koulutus Suomessa 1900-luvulta 2000-luvulle. Helsinki: Suomalaisen Kirjallisuuden Seura, 367–410. Ripatti, M. 2002. Arvid Järnefelt kasvatusajattelijana. Jyväskylä: Jyväskylä University Printing House. Rytkönen, A. 1940. Päivälehden historia I. 1880-luvun ”nuoret” ja päivälehden perustaminen. Helsinki: Sanoma Oy. Saari, A. 2011. Kasvatustieteen tiedontahto. Kriittisen historian näkökumia suomalaiseen kasvatuksen tutkimukseen. Jyväskylän yliopistopaino. Saarinen, P. 1990. Suomen ruotsinkielisen lehdistön suhtautuminen vuoden 1863 kieliskriptin toteuttamiseen 1880-luvulla. Turun yliopisto. Suomen historian laitos. Laudatur - tutkielma. Salminen, J. 1995. Yksityiset oppikoulut autonomian aikana. Teoksessa J. Salminen, J.-P. Pietiäinen & J. Teperi. Yksityisoppikoulujen historia 1872–1977. Helsinki: Kirjoittajat, Painatuskeskus Oy, 13–76. 105 Salminen, J. 2002. Alamainen sivistysprojekti, tasa-arvo ja edistys Suomen yksityisten oppikoulujen rakenteellinen kehitys 1872–1920. Helsingin yliopisto. (https://helda.helsinki.fi/bitstream/handle/10138/20009/alamaine.pdf?sequence=1) Salminen, J. 2005. Suomen yksityiskoulujen digitaalinen matrikkeli. (http://www.yksityiskoulut.fi/yksityiskoulujenmatrikkeli/suomyhteiskoulu.htm) [Luettu 1.5.2021] Seppänen, M. & Tunturi, J. 2019. Kieliopillinen estetiikka ja kansallinen identiteetti: Suomalaisten oppikoulujen latina ja kreikka 1800-luvun julkisessa keskustelussa. (Https://www.ennenjanyt.net/2019/12/kieliopillinen-estetiikka-ja-kansallinen- identiteetti-suomalaisten-oppikoulujen-latina-ja-kreikka-1800-luvun-julkisessa- keskustelussa); [luettu 6.1.2021] Siljander, P. 2002. Systemaattinen johdatus kasvatustieteeseen. Helsinki: Otava. Stenius, H. 2003. Kansalainen. Teoksessa Matti Hyvärinen, Jussi Kurunmäki, Kari Palonen, Tuija Pulkkinen & Henrik Stenius (toim.) Käsitteet liikkeessä. Tampere: Vastapaino, 309–362. Stenvall, J. 1995. Herrasmiestaidosta asiantuntijatietoon. Hallintohistoriakomitea. Hallintohistoriallisia tutkimuksia 19: Helsinki. Strömberg, J. 2011. Oppikoulun laajentuminen ja yhtenäistyminen. Teoksessa Anja Heikkinen ja Pirkko Leino-Kaukiainen (toim.) Valistus ja koulunpenkki. Kasvatus ja koulutus Suomessa 1860-luvulta 1960-luvulle. Helsinki: Suomalaisen Kirjallisuuden Seura, 120–131. Suni, H. 2005. Sekularisaation puristuksessa. Koulut kristillisen arvojatkuvuuden kantajina Lounais-Hämeessä 1860–1960. Helsinki: Suomen kirkkohistoriallinen seura. Tähtinen, J. 2007. Modernia koulutusyhteiskuntaa kohti – suomalaisen kansanopetuksen ja koululaitoksen kehitysjuonteita autonomian ajalla. Teoksessa Juhani Tähtinen ja Simo Skinnari (toim.) Kasvatus- ja koulukysymys Suomessa vuosisatojen saatossa. Turku: Suomen kasvatustieteellinen Seura, 101–148. 106 Uino, A. 1992. Aikakauslehdistön vakiintumisen kausi 1830-1880. Suomen lehdistön historia 10. Aikakauslehdistön historia. Kuopio: Kustannuskiila Oy, 37–105. Uljens, M. 2002. Pedagogiken i brytningen mellan det moderna och sen moderna. Kasvatustiede Suomessa 150 vuotta – Pedagogiken i Finland 150 år. Helsingin yliopiston kasvatustieteiden tiedekunta, 11–31. Vares, V. 2000. Varpuset ja pääskyset. Nuorsuomalaisuus ja Nuorsuomalainen puolue 1870- luvulta vuoteen 1918. Helsinki: Suomalaisen Kirjallisuuden Seura. Vares, V. ja Häkkinen K. 2001. Sanan valta. E. N. Setälän poliittinen, yhteiskunnallinen ja tieteellinen toiminta. WSOY. Vares, V. 2005. Helmi Krohn 1871–1913. Naisen velvollisuusetiikka ja yksilön ratkaisu. Helsinki: Yliopistopaino.