This is a self-archived – parallel-published version of an original article. This version may differ from the original in pagination and typographic details. When using please cite the original. AUTHOR Pilvi Heinonen ja Anssi Roiha TITLE Kielten aineenopettajaopiskelijoiden käsityksiä oppimisesta ja opettajuudesta – Aineistona visuaaliset narratiivit ja metaforat YEAR 2022 VERSION Publisher’s PDF CITATION Pilvi Heinonen ja Anssi Roiha 2022, Kielten aineenopettajaopiskelijoiden käsityksiä oppimisesta ja opettajuudesta – Aineistona visuaaliset narratiivit ja metaforat. Teoksessa Sara Routarinne, Pilvi Heinonen, Tomi Kärki, Anssi Roiha, Marja-Leena Rönkkö, Arttu Korkeaniemi (toim.), Ainedidaktiikka ajassa: Laajenevat oppimisympäristöt ja eri-ikäiset oppijat, s. 201-223. Suomen ainedidaktisen tutkimusseuran julkaisuja: Ainedidaktisia tutkimuksia 22. Rauma: Suomen ainedidaktinen tutkimusseura ry. 201Ainedidaktiikka ajassa Kielten aineenopettajaopiskelijoiden käsityksiä oppimisesta ja opettajuudesta - Aineistona visuaaliset narratiivit ja metaforat PILVI HEINONEN JA ANSSI ROIHA pilvi.heinonen@utu.fi Turun yliopisto, opettajankoulutuslaitos Tiivistelmä Tässä artikkelissa paneudutaan tulevien kieltenopettajien oppimis- ja opetta- juuskäsityksiin. Tutkimukseen osallistuneet 65 kielten aineenopettajaopiskelijaa visualisoivat ainedidaktiikan opintojen alussa ideaalin kielten oppimistilanteen sekä tuottivat kouluun ja opetukseen liittyviä metaforia. Aineisto koodattiin ja analysoitiin sisällönanalyyttisesti teemoitellen. Sekä visuaaliset narratiivit että metaforat tarjosivat moniäänisen kuvan oppimisesta ja opettajuudesta. Yh- täältä aineistossa oli havaittavissa tietynlainen institutionaalinen ja suorituso- rientoitunut kehys. Tämä tuli esiin muun muassa siinä, miten opettajan ja oppi- laan rooleja sekä oppimisympäristöä kuvattiin ja millainen oppilaan toimijuus aineistosta välittyi. Toisaalta aineistosta nousi esiin myös vuorovaikutuksen ja yksilöllisyyden kehys, mikä ilmeni muun muassa yhteistoiminnallisen oppimisen sekä oppilaiden ainutlaatuisuuden korostamisena. Tutkimuksen tulokset anta- vat arvokasta tietoa kielten aineenopettajaopiskelijoiden oppimiskäsityksistä pedagogisten opintojen alussa ja auttavat kehittämään aineenopettajakoulu- tusta. Avainsanat visuaaliset narratiivit, metaforat, käsitykset, aineenopettajakoulutus 202 Ainedidaktisia tutkimuksia 22 Pre-service language teachers’ perceptions of learning and teaching at the outset of their studies: Exploring visual narratives and metaphors Abstract This article delves into pre-service language teachers’ perceptions of learning and teaching. In the first session of their subject-specific didactical courses, the 65 pre-service language teachers who participated in the study visualised an ideal language learning situation and complemented a number of school and teaching-related metaphors. The data were coded and analysed using thematic analysis. Both the visual narratives and the metaphors provided a rather multi- faceted picture of learning and teaching. On the one hand, strong institutionali- ty and the view of learning as an accomplishment was noticeable in the data. It was reflected in the way teachers’ and pupils’ roles and the learning environme- nt were described as well as in the way pupils’ agency was conveyed. On the ot- her hand, interaction and individuality also emerged from the data, which was reflected in the emphasis on collaborative learning and pupils’ uniqueness. The results of the study provide valuable insights into pre-service language teachers’ perceptions of learning and teaching at the outset of their pedagogical studies and help to develop subject teacher education. Keywords visual narratives, metaphors, perceptions, subject teacher training Heinonen ja Roiha 203Ainedidaktiikka ajassa Johdanto Käsitysten uskotaan ohjaavan ihmisen toimintaa, mutta myös muokkautuvan sen perusteella (Barcelos & Kalaja 2011). Näin ollen esimerkiksi se, miten opet- tajat ymmärtävät oppimisen, saattaa enemmän tai vähemmän vaikuttaa heidän käytännön opetustyöhönsä (Alanen, Kalaja & Dufva 2013). Siksi opettajiksi opiskelevien oppimis- ja opettajuuskäsitysten tarkastelu jo opettajankoulutuk- sen aikana on tärkeää. Käsityksiä on tutkittu paljon etenkin soveltavassa kieli- tieteessä, sillä niiden ajatellaan olevan yhteydessä kielen oppimiseen (Barcelos & Kalaja 2011). Aikaisemmin käsityksiä lähestyttiin kognitiivisesta viitekehyk- sestä, jolloin ne ymmärrettiin varsin pysyvinä rakennelmina, joita kartoitettiin muun muassa kyselylomakkeen avulla (Horwiz 1987). Tässä tutkimuksessa nojaudumme kuitenkin kontekstuaaliseen näkemykseen käsityksistä, jonka mukaan käsitykset ovat komplekseja, tilanteisia ja dynaamisia ja ne voivat olla myös osin ristiriitaisia, tiedostamattomia ja piileviä (Barcelos & Kalaja 2011; Dufva, Alanen & Aro 2003). Tämän viitekehyksen valossa käsitysten ajatellaan syntyvän ja myös muokkautuvan sosiokulttuurisessa ympäristössä (Alanen 2003). Käsitykset ovat lisäksi moniäänisiä (Aro 2012) ja niissä ilmenee tietyn- laista historiallista kerrostumaa ja pitkäaikaisia kulttuurisia diskursseja ja ide- ologioita (Mäntylä, Roiha & Dufva 2022). Tässä artikkelissa raportoimamme tutkimus on osa kontekstuaalista käsitysten tutkimusperinnettä, jossa tulevien opettajien käsityksiä pyritään tavoittamaan laadullisesti. Tutkimusaineistona hyödynnämme opettajaopiskelijoiden tuotta- mia oppimista kuvaavia visuaalisia narratiiveja ja metaforia. Aineiston avulla selvitämme sitä, miten kielten aineenopettajaopiskelijat kuvaavat oppimista ja opettamista opintojensa alkuvaiheessa. Lähestyimme tutkimuskohdetta seuraa- van tutkimuskysymyksen kautta: Millainen käsitys oppimisesta ja opettajuudesta heijastuu osallistujien (N=65) tuottamista visuaalisista narratiiveista ja metaforista opintojen alkuvaiheessa? Viimeisen kymmenen vuoden aikana erityisesti visuaaliset menetelmät ovat yleistyneet (kielten) opettajaopiskelijoiden käsitysten kartoittamisessa (Kalaja & Pitkänen-Huhta 2020). Lisäksi metaforilla tutkimusaineistona on pitkä perin- ne opettajaopiskelijoiden käsitysten tutkimisessa (ks. Saban 2006 yhteenveto). Tutkimuksemme yhdistää näitä kahta aineistonkeruutapaa suomalaisen opet- tajankoulutuksen kontekstissa (ks. Pinho 2019) ja nyansoi aiempaa tutkimusta Kielten aineenopettajaopiskelijoiden käsityksiä oppimisesta ja opettajuudesta 204 Ainedidaktisia tutkimuksia 22 tuoreella tutkimusaineistolla. Tutkimusprojektissamme olemme lisäksi kiinnos- tuneita aineenopettajaopiskelijoiden opintojen aikana tapahtuvasta oppimis- ja opettajuuskäsitysten muutoksesta, ja tarkoituksemme on kerätä ensimmäistä aineisto-osaa täydentävä jatkoaineisto (ks. tarkemmin Lopuksi-luku). Tässä ar- tikkelissa raportoimme projektin ensimmäisestä vaiheesta. Visuaaliset narratiivit ja metaforat oppimiskäsitysten tarkastelussa Visuaalisia aineistoja on hyödynnetty runsaasti viime vuosina soveltavassa kie- litieteessä. Niiden on esitetty tarjoavan osallistujille vaihtoehtoisen tavan ilmais- ta itseään ja ajatuksiaan kuin vain kirjallisesti tai suullisesti, ja lisäksi joiden- kin voi olla helpompi tuoda esiin tuntemuksiaan ja käsityksiään visuaalisesti (Kalaja & Pitkänen-Huhta 2020; ks. myös Kress & van Leeuwen 2006). Dufva, Aro, Alanen ja Kalaja (2011) ehdottavat, että visuaaliset tutkimusmenetelmät voivat tarjota erilaisia näkökulmia ja tuoda ihmisten käsityksistä esiin tiettyjä erityispiirteitä, joita ei välttämättä tavoita kirjallisesti tai haastatteluilla. Tässä artikkelissa raportoitavaa tutkimusta ovat innoittaneet muun muassa Alasen, Kalajan ja Dufvan (2013) sekä Mäntylän ja Kalajan (2019) visuaalisia narratii- veja hyödyntäneet tutkimukset. Alanen, Kalaja ja Dufva (2013) pyysivät 62:ta neljännen ja viidennen vuoden kielten opettajaopiskelijaa visualisoimaan kielen oppitunti lähitulevaisuudessa ja sanallistamaan sitä lyhyesti. Opettajaopiskelijoiden tuotoksista tarkasteltiin niistä välittyvää oppimisympäristöä, opettaja ja oppilas-suhdetta sekä oppimi- sen välineitä. Useassa kuvassa esiintyi perinteiset luokkahuoneet liitutauluineen ja pulpetteineen, joskin joukossa oli myös vähemmän formaaleja oppimisym- päristöjä. Opettaja oli läsnä lähes kaikissa visualisoinneissa oppimisprosessin ohjaajana. Noin neljäsosa oli sisällyttänyt kuviinsa oppikirjan, mutta tieto- ja viestintätekniikan läsnäolo kuvissa oli varsin vähäistä. (Alanen, Kalaja ja Dufva 2013.) Niin ikään Mäntylän ja Kalajan (2019) tutkimuksessa perehdyttiin englannin aineenopettajaopiskelijoiden (N=67) käsityksiin kielten opetuksesta visuaalis- ten narratiivien avulla. Opiskelijoiden tehtävänä oli visualisoida unelmien eng- lannin oppitunti (An English class of my dreams) ja täydentää sitä kirjallisesti. Tutkijat muodostivat aineistosta viisi varsin erilaista kategoriaa liittyen englan- Heinonen ja Roiha 205Ainedidaktiikka ajassa nin opetukseen: Ensimmäisessä kategoriassa painottui kielen käyttö kommu- nikoinnissa ja vuorovaikutuksessa. Toisessa kategoriassa korostui kulttuurin huomioiminen. Kolmanteen kategoriaan sisältyivät kuvaukset kielestä systee- minä: kieltä analysoitiin ja metakielellinen tietoisuus oli keskiössä. Neljännessä kategoriassa englantia käytettiin välineenä sisällön oppimisessa (ns. CLIL-tyyp- pinen opetus) muun muassa historian tai kuvataiteen tunneilla. Viides kategoria edusti kaikkein perinteisintä näkemystä kielten oppimisesta ja opetuksesta ja kieli nähtiin erillisinä opittavina elementteinä (esim. kielioppi, sanasto). Tutki- jat tulkitsivat opetuskokemusta omaavien opiskelijoiden visualisoinnit kaikista monipuolisimmiksi oppitunnin kuvauksiksi. (Mäntylä & Kalaja 2019.) Tässä artikkelissa raportoitu tutkimus poikkeaa edellä kuvatuista tutkimuksista (Alanen, Kalaja & Dufva 2013; Mäntylä & Kalaja 2019) muun muassa siten, että aineisto on kerätty ainedidaktiikan opintojen ensimmäisellä kerralla. Näin ollen suurimmalla osalla tutkimuksemme opiskelijoista ei ole lainkaan aikai- sempaa opetuskokemusta tai pedagogisia opintoja suoritettuna. Lisäksi Alasen, Kalajan ja Dufvan (2013) tutkimus on jo noin kymmenen vuotta vanha, joten on mielenkiintoista nähdä, näkyykö aineistossamme uudempia virtauksia (kiel- ten) oppimisesta ja opettajuudesta. Halusimme lisäksi tehtävänannollamme (ks. Tutkimuksen toteutus -osio) varmistaa sen, että opiskelijat kuvaavat käsityksiään nimenomaan ihanteellisesta kielenoppimisesta eivätkä niinkään tuota kuvausta tyypillisestä oppitunnista, jonka sisältöön saattavat vaikuttaa tietyt käytännön asiat ja resurssien rajallisuus (vrt. Alanen, Kalaja & Dufva 2013). Lisäksi edel- lä esitellyistä tutkimuksista poiketen hyödynnämme aineistona kahta toisiaan täydentävää aineistomuotoa, visuaalisia narratiiveja ja metaforia, mikä mahdol- listaa moninäkökulmaisemman käsitysten tarkastelun verrattuna moniin aikai- sempiin tutkimuksiin (ks. kuitenkin Pinho 2019). Visuaalisten narratiivien ohella myös metaforien käyttö käsitysten kartoittami- sessa on yleistynyt viime vuosikymmenien aikana. Metaforia on hyödynnetty jo työssä olevien kieltenopettajien käsitysten tutkimisessa (esim. de Guerrero & Villamil 2002; Salo 2010), ja lisäksi metaforia on käytetty paljon myös opet- tajankoulutuksessa muun muassa tulevien opettajien käyttöteorian rakentami- sessa (Määttä, Wallinheimo & Salo 2020), opettajan ammatti-identiteetin ku- vaajina (esim. Thomas & Beauchamp 2011) tai reflektion välineinä (esim. Perry & Cooper 2001). Tutkimuksiin on vaikuttanut erityisesti Lakoffin ja Johnsonin (1980) tunnettu metaforateoria, joka olettaa metaforien olevan läsnä ihmisten jokapäiväisessä toiminnassa ja ajattelussa sekä muokkaavan tapaamme ajatella Kielten aineenopettajaopiskelijoiden käsityksiä oppimisesta ja opettajuudesta 206 Ainedidaktisia tutkimuksia 22 ja toimia. Teorian mukaan metaforat tarjoavat samalla kokemuksellisen kehyk- sen abstraktien käsitteiden ymmärtämiselle ja maailman jäsentämiselle (Lakoff & Johnson 1980). Metaforien ajatellaan myös voivan auttaa ilmaisemaan impli- siittisiä esimerkiksi opettamiseen ja oppimiseen liittyviä uskomuksia (Wegner, Burkhart, Weinhuber & Nückles 2020). Kielten opettajaopiskelijoiden käsityksiä on jo aiemmin kartoitettu metaforilla. Esimerkiksi Linin, Sheinin ja Yangin (2012) tutkimuksessa tarkasteltiin eng- lannin aineenopettajaopiskelijoiden käsityksiä itsestään opettajina metaforien avulla. Yleisimmät metaforaluokat olivat hoivaaja (esim. puutarhuri, vanhem- pi), yhteisöllinen johtaja (esim. matkaopas, laivan kapteeni) sekä tiedon jakaja (esim. televisiotoimittaja, muusikko). Linin, Sheinin ja Yangin (2012) mukaan opiskelijat esittivät itsensä siis varsin perinteisessä opettajan roolissa, mikä oli linjassa myös de Guerreron ja Villamilin (2002) tutkimuksen kanssa koskien jo valmistuneita opettajia. Toisaalta metaforat heijastelivat myös käsitystä oppi- laista aktiivisina toimijoina, jotka ottavat vastuuta omasta oppimisestaan, mikä edustaa modernimpaa käsitystä oppimisesta ja opettajuudesta. Metaforatutkimuksissa on oltu kiinnostuneita paitsi opettajaopiskelijoiden kä- sityksistä, myös niiden muuttumisesta opintojen aikana. Farrellin (2006) tutki- muksessa kolme tulevaa englanninopettajaa tuottivat metaforia ennen opetus- harjoitteluaan ja palasivat niihin harjoittelun jälkeen. Farrell (2006) muodosti kolme laajempaa metaforaluokkaa opiskelijoiden metaforista: 1) työrauhan yl- läpitäjä, 2) kulttuurin välittäjä ja 3) oppijakeskeinen kasvattaja. Opiskelijoiden tehtävänä oli myös analysoida tuottamiaan metaforia ja antaa perusteluja niil- le. Kahden opiskelijan oppimista ja opettamista koskevat metaforat pysyivät samana myös opetusharjoittelun jälkeen, kun taas yksi opiskelija oli muutta- nut ennakkokäsitystään harjoittelun perusteella. Alun perin hän oli kuvannut luokkahuonetta taistelukenttänä ja kertonut tämän käsityksen muodostuneen osin hänen omista kokemuksistaan oppijana. Opetusharjoittelu oli kuitenkin muuttanut hänen käsitystään opettamisesta eikä hän enää allekirjoittanut tätä metaforaa. Useimmissa aikaisemmissa tutkimuksissa on tarkasteltu joko metaforia tai vi- suaalisia narratiiveja erikseen, joskin on syytä huomata, että metaforien ja vi- suaalisten narratiivien välinen raja on tietyssä mielessä häilyvä. Esimerkiksi Määttä, Wallinheimo ja Salo (2020) ovat esittäneet, että myös piirrokset voidaan tulkita metaforiksi. Pinhon (2019) tutkimuksessa yhdistettiin näitä kahta toi- Heinonen ja Roiha 207Ainedidaktiikka ajassa siinsa liittyvää ja toisiaan täydentävää aineistonkeruumenetelmää ja keskityttiin englannin opettajaopiskelijoiden opettajakäsityksiin metaforien ja niiden visu- alisointien avulla. Opiskelijoiden tehtävänä oli kurssin alussa tuottaa metafo- ra englannin opettajuudesta, perustella sitä ja visualisoida se. Opiskelijat myös reflektoivat tuotoksiaan pienryhmäkeskustelussa sekä palasivat niihin kurssin lopussa. Kurssin aikana opiskelijoiden käsitys opettamisesta kehittyi ja he täy- densivät alkuperäisiä tuotoksiaan tai laativat täysin uuden metaforan ja siihen liittyvän visualisoinnin. Opiskelijat muu muassa laajensivat kulttuurikäsitys- tään, mikä alussa näyttäytyi varsin staattisena ja homogeenisenä. (Pinho 2019.) Saadaksemme monipuolisen kuvan opiskelijoiden oppimis- ja opettajuuskäsi- tyksistä yhdistämme tutkimuksessamme Pinhon (2019) tavoin sekä visuaalisia narratiiveja että metaforia, joskin näitä kahta aineistoa ei kytketty aineistonke- ruuvaiheessa yhtä selkeästi toisiinsa (vrt. Pinho 2019). Lisäksi aineiston analyy- sissa tarkastelemme opiskelijoiden oppimis- ja opettajuuskäsityksiä poikkileik- kaavasti: tutkimuksessamme olemme analysoineet rinnan molempia aineistoja ja kartoittaneet temaattisia yhteyksiä niiden välillä. Seuraavaksi kuvaamme tätä projektimme ensimmäisen vaiheen toteutusta tarkemmin. Tutkimuksen toteutus Tutkimukseen osallistui yhteensä 65 kielten aineenopettajaopiskelijaa, joista 22 oli äidinkielen ja kirjallisuuden ja 43 vieraiden kielten (englanti, ruotsi, saksa, ranska, venäjä, espanja, latina) opiskelijoita. Osallistujat suorittivat lukuvuoden kestäviä opettajan pedagogisia opintoja suomalaisessa yliopistossa. Suurim- malla osalla heistä ei ollut lainkaan aiempaa opettajakokemusta tai aikaisempia pedagogisia opintoja. Osallistujien pedagogiset opinnot koostuvat 20 opintopis- teestä yleisiä kasvatustieteen opintoja, 20 opintopisteestä ainedidaktiikan opin- toja sekä 20 opintopisteestä opetusharjoitteluja. Tutkimuksen aineistonkeruu toteutettiin ainedidaktisten opintojen ensimmäisen kurssin osana. Opiskelijoiden tehtävänä oli ainedidaktiikan opintojen avauskerralla visuali- soida ideaali kielten oppimistilanne. Visualisoinnin sai toteuttaa haluamallaan tavalla (esim. piirtämällä, tekemällä sarjakuvan, ottamalla kuvan internetistä tai koostamalla kuvakollaasin useammasta kuvasta). Lisäksi opiskelijoille an- nettiin mahdollisuus täydentää visualisointiaan kirjallisesti. Hieman yli puolet opiskelijoista tuottikin multimodaalisia narratiiveja eli visualisoinnin ja sitä Kielten aineenopettajaopiskelijoiden käsityksiä oppimisesta ja opettajuudesta 208 Ainedidaktisia tutkimuksia 22 täydentävän sanallisen kuvauksen, mikä toi myös lisätukea kuvallisesta aineis- tosta tehdyille tulkinnoille (ks. myös Kalaja & Mäntylä 2018). Toisena tehtävänä opiskelijoiden tuli kirjallisesti täydentää joukko kouluun ja opetukseen liittyviä metaforia4: opettaja on kuin.., koulu on kuin…, oppija on kuin…, kasvatus on kuin…, oppiminen on kuin… sekä ideaali oppimistilanne on kuin…. Opiskeli- joille annettiin vapaus jatkaa metaforia joko yksittäisillä tai useammilla sanoilla. Tutkimusluvat aineistoihin pyydettiin osallistujilta tehtävien tuottamisen jäl- keen. Osallistujat tutustuivat tutkimuksen tietosuojaselosteeseen ennen tutki- musluvan antamista. Lisäksi opiskelijoille painotettiin sitä, ettei mahdollisella tutkimukseen osallistumisesta kieltäytymisellä ole vaikutuksia kurssin suori- tukseen tai arviointiin. Seitsemän opiskelijaa ei antanut lupaa käyttää visuali- sointejaan ja metaforiaan tutkimuksen aineistona. Aineistosta raportoidaan ni- mettömänä eivätkä opiskelijat ole nähneet toistensa tuotoksia, mikä entisestään suojelee heidän yksityisyyttään. Visuaalinen ja metafora-aineisto koodattiin ja analysoitiin sisällönanalyyttisesti teemoitellen (Braun & Clarke 2006). Analysoimme aineistoa aluksi tahoillam- me, vertailimme alustavia havaintojamme (mm. opettaja, koululuokka, ryhmäs- sä oppiminen, oppikirjat, työrauha, opetusmenetelmät, motivointi ja eriyttämi- nen) ja muodostimme niiden pohjalta analyysin pääteemat yhdessä (opettajan ja oppilaan roolit, oppimisympäristö, oppimateriaali, oppimisen hetkellisyys, yhtei- söllisyys ja yksilöllisyys). Havainnoidaksemme analyysiemme yhdenmukaisuut- ta ristiinanalysoimme yhden aineisto-osion. Temaattista analyysia taustoittivat tietyt teoreettiset näkemykset kielenoppimisesta, mutta se eteni kuitenkin pitkälti aineiston ehdoilla. Visuaalisissa narratiiveissa olimme kiinnostuneita siitä, millaisia oppimista kuvaavia elementtejä niissä esiintyi tai jäi esiintymättä esimerkiksi suhtees- sa tällä hetkellä opetussuunnitelmissa ja tutkimusperustaisissa oppimiskäsityksissä vallalla oleviin tendensseihin. Kiinnitimme huomiota muun muassa visualisoin- neissa esiintyviin oppimisympäristöihin ja artefakteihin, toimijoihin ja niiden välisiin suhteisiin sekä työskentelytapoihin. Metaforissa kiinnitimme huomiota opettajan ja oppilaan roolien sekä heidän suhteensa kielelliseen kuvaamiseen sekä metaforista piirtyviin tiedonkäsityksiin ja oppimisprosessin kuvauksiin. 4 Tarkalleen ottaen opiskelijoiden kirjalliset tuotokset ovat suoria vertauksia (englanniksi simi- le) metaforan ollessa epäsuora vertaus ilman ”kuin”-sanaa. Käytämme kuitenkin artikkelissa syste- maattisesti termiä metafora, sillä sen ja suoran vertauksen kuvaannollista merkitystä voidaan pitää samana (ks. esim. Fogelin 1988). Lisäksi nojaudumme tutkimuksessamme Lakoffin ja Johnsonin (1980) metaforateoriaan, jota on hyödynnetty sekä suorien että epäsuorien vertausten tarkasteluun. Heinonen ja Roiha 209Ainedidaktiikka ajassa Tulokset Kokonaisuudessaan aineistomme tarjosi hyvin moniäänisen kuvan opiskelijoi- den oppimis- ja opettajuuskäsityksistä. Kuitenkin visuaalisista narratiiveista ja metaforista oli selvästi tulkittavissa, ja osin myös laskennallisesti vahvistettavis- sa, toistuvia teemoja, joista olemme abstrahoineet kaksi pääkehystä: institutio- naalinen ja suoritusorientoitunut kehys sekä vuorovaikutuksen ja yksilöllisyyden kehys. Kummatkin pääkehykset toistuivat selkeästi läpi aineiston. Institutionaalinen ja suoritusorientoitunut kehys Sekä visuaalisissa narratiiveissa että metaforissa yhtenä kantavana juonteena oli oppimisen institutionaaliset raamit ja oppimisen suoritusorientoituneisuus. Tämä kehys piirtyi aineistossa näkyviin melko perinteisenä oppimis- ja opet- tajuuskäsityksenä, joka näkyi esimerkiksi kuvauksina opettajan ja oppilaan rooleista ja toimijuudesta, oppimisympäristöstä ja välineistöstä sekä opetetta- vista sisällöistä, oppimisprosessista ja sen taustalla olevasta tiedonkäsityksestä. Opettajan ja oppilaan toimijuus ja roolit Toimijoiden roolit ja suhteet näkyivät visuaalisissa narratiiveissa siten, että opettaja toimijana etualaistui suurimmassa osassa tämän kehyksen visuali- sointeja: muutamia poikkeuksia lukuun ottamatta opettaja oli lähes kaikissa visualisoinneissa näkyvässä ja keskeisessä roolissa sekä aktiivisesti ohjaamas- sa oppimisprosessia (ks. myöhemmin Kuvio 1; myös Alanen, Kalaja & Dufva 2013). Vastaavasti myös metaforissa opettajan vahva toimijuus näkyi esimerkik- si taajaan toistuvassa kasvattamisen ja viljelyn sekä hoivaamisen tematiikassa (ks. myös de Guerrero & Villamil 2002; Lin, Shein & Yang 2012; Farrell 2006). Tulkintamme mukaan tämä kuvaa ennen kaikkea käsitystä opettajan aktiivises- ta roolista oppimisprosessissa mutta myös käsitystä opettajasta kasvattajana ja oppimisen mahdollisuuksien luojana, esimerkiksi opettaja on kuin puutarhuri, joka luo kasveilleen otollisen ympäristön puhjeta kukkaan (MC5)5, puutarhuri, joka ohjaa ja edesauttaa puutarhan kasvua (ME20) ja maanviljelijä (MA15). Joissain tapauksissa myös oppijaan viitattiin suoraan näissä kuvauksissa, vaik- 5 Metafora-aineisto on käsittelyn helpottamiseksi jaettu aineisto-osioihin opiskelijaryhmien mu- kaan (A, B, C ja E) ja koodattu. Koodi (esim. MC5) sisältää tiedon aineistotyypistä (M=metafora), aineisto-osiosta (C-ryhmä) ja metaforan järjestysnumeron (5) aineistossa. Kielten aineenopettajaopiskelijoiden käsityksiä oppimisesta ja opettajuudesta 210 Ainedidaktisia tutkimuksia 22 kakin oppija tarpeineen kuvattiin tällöin taustana, jota vasten opettajan roo- li piirtyi näkyviin, mitä havainnollistaa seuraava esimerkki: Opettaja on kuin puutarhuri. Hän huolehtii ja hoitaa sekä antaa kasveilleen oikeat rakennusaineet, jotta niistä kasvaisi vahvoja ja vankkoja puita ja pusikoita. Taitava puutarhuri myös tunnistaa kasviensa tarpeet ja osaa mukauttaa hoitoaan niiden tarpeiden mukaiseksi. (MA18) Paitsi aktiivisena toimijana opettaja kuvattiin metaforissa myös monin paikoin ehdottomana tiedonlähteenä ja tiedollisena auktoriteettina, esimerkiksi opetta- ja on kuin tietosanakirja (ME8, ME10), tietokone (ME18) ja loputon tietopankki, josta löytyy vastaus kaikkeen (ME2), mikä kuvastaa luokkahuoneen epäsym- metristä tiedonkäsitystä. Tämän käsityksen voi tulkita nojaavan opettajan ja oppilaan institutionaalisista rooleista käsin rakentuvaan oletukseen opettajasta tiedollisena auktoriteettina (esim. Heritage 2005; Tainio 2007). Sekä opettajan ja oppilaan väliseen tiedolliseen epäsymmetriaan nojaava tiedonkäsitys että opettajan etualaistunut toimijuus näkyivät myös metaforissa, joissa oppija ku- vattiin oppimisprosessissa ja suhteessa tietoon melko passiivisena tiedon vas- taanottajana ja toiminnan kohteena, paikoin lähes epätoimijana: oppija on kuin muovattava alusta (MB9), sieni, joka imee itseensä tietoa ympäriltään (ME7), pesusieni, joka imee itseensä tietoja ja taitoja (MA2, ME4). Toisinaan esimer- kiksi sieni-metafora oli kuitenkin valjastettu myös aktiivisemman toimijuuden ja prosessimaisen tiedonrakentamisen kuvaamiseen: oppija on kuin pesusieni, joka saa ja prosessoi/käsittelee uutta informaatiota jatkuvasti (MA4) ja Oppija on kuin pesusieni ja vesi opetettua tietoa: oppija voi imeä vain tietyn verran tietoa kerrallaan ja loppu valuu pois, hän -- säilyttää tiedon imemisen kapasiteettinsa koko eliniän. (MA16) Osassa metaforia oli siis tulkittavissa vahvasti instituution kehykseen kytkeyty- viä opettajuus- ja oppimiskäsityksiä, ja paikoin myös visuaaliset narratiivit vah- vistivat näitä tuloksia, mitä havainnollistaa seuraavat kuvat (Kuvio 1). Heinonen ja Roiha 211Ainedidaktiikka ajassa Kuvio 1. Institutionaalinen kehys visuaalisissa narratiiveissa. Useissa ideaalin oppimistilanteen visualisoinneissa opettajan ja oppilaan roo- lit sekä samalla oppimisympäristö kuvattiin monin paikoin varsin perinteisen frontaaliopetuksen muodossa: opettaja seisoo luokan edessä ja oppilaat istuvat omissa pulpeteissaan rivissä (ks. Kuvio 1). Seuraavaksi paneudumme tarkem- min aineistosta esiin nousseisiin kuvauksiin oppimisympäristöistä ja -materi- aaleista. Perinteinen oppimisympäristö ja oppimateriaalikeskeisyys Visualisoinnissa näkyy paitsi opettajakeskeinen luokkahuonedynamiikka ja opettajan korostunut rooli myös perinteinen oppimisympäristö ja luokkatilaan asettuminen sekä oppimateriaaleihin nojaava oppimiskäsitys. Opetus tapahtuu luokkahuoneessa sisätiloissa, oppilaat istuvat pulpeteissaan pääsääntöisesti eril- lään toisistaan ja kuvissa näkyy hyvin odotuksenmukaisia oppimistilanteen ele- menttejä ja artefakteja, kuten oppikirjat ja liitutaulu (ks. myös Alanen, Kalaja & Dufva 2013). Vaikka oppilaat saatettiin kuvata näissä visuaalisissa narratiiveissa jossain määrin aktiivisina toimijoina (ks. Kuvio 1, esim. viittaavat oppilaat, op- pilaan aloitteet), narratiivi kuitenkin kehystettiin hyvin perinteisiin institutio- naalisiin tilallisiin raameihin ja rooleihin. Näin ollen kuvauksissa taka-alaistuu esimerkiksi oppimisen vuorovaikutteisuuden, kaikkiallisuuden (Hilppö, Rajala Kielten aineenopettajaopiskelijoiden käsityksiä oppimisesta ja opettajuudesta 212 Ainedidaktisia tutkimuksia 22 & Stenberg 2012) ja yksilöllisyyden näkökulmat. Nämä havainnot ovat varsin yhteneväisiä Alasen, Kalajan ja Dufvan (2013) tutkimuksen kanssa, mikä viittaa siihen, että osittain kieltenopiskelijoiden käsityksissä ei ole tapahtunut suurta muutosta viimeisen kymmenen vuoden aikana. Narratiiveista heijastuva oppikirjavetoisuus on mielenkiintoinen löydös siitä näkökulmasta, että suomalaisessa koulujärjestelmässä liian orjalliseen oppima- teriaaleihin nojaamiseen on suhtauduttu monissa yhteyksissä kriittisesti (Kar- vonen, Tainio & Routarinne 2017). Toisaalta suomalaisessa vieraiden kielten sekä äidinkielen ja kirjallisuuden opetuksessa on perinteisesti ollut vahva op- pikirjapainotus (esim. Dufva, Alanen & Aro 2003; Tainio, Karvonen & Routa- rinne 2015), mikä saattaa selittää niiden näkyvää läsnäoloa visualisoinneissa. Osaltaan oppikirjavetoisuus kytkeytyy visuaalisista narratiiveista tulkittavissa olevaan oppimiskäsitykseen, jossa korostuu opeteltavien sisältöjen palastelu ja oppimisen mekaaninen luonne. Äidinkielen ja kirjallisuuden aineenopiskeli- joiden visualisoinneissa tämä näkyi paikoin kielioppi- ja käsitelähtöisyytenä ja jopa ulkoaoppimisen eetoksena (ks. Kuvio 1; Marjokorpi 2019), jota on viime vuosina pyritty kielitiedon opetuksessa purkamaan esimerkiksi toiminnallisen kieliopin ja kielentämismenetelmän avulla sekä identifioimalla kielitiedon op- pimisen laajempia strategioita (Rättyä 2017; Marjokorpi, Tainio & Routarinne 2022.) Vastaavasti kieltenopiskelijat olivat sisällyttäneet perinteisiä kielitaidon osa-alueita visualisointeihinsa (mm. kielioppi, sanasto, ääntäminen), vaikka jo pitkään Suomessakin käytössä ollut Eurooppalainen viitekehys on painottanut enemmänkin funktionaalista ja holistista kielikäsitystä (Euroopan neuvosto 2001). Tulkitsimme sisältöjä palastelevan ja listaavan kuvauksen visualisoin- neissa implikoivan mekaanista oppimiskäsitystä, jossa oppiminen nähdään op- piaineen eri osa-alueiden haltuun ottamisena pikemmin kuin kokonaisvaltaise- na ja funktionaalisena toimintana. Oppimisen suorituskeskeisyys ja hetkellisyys Niin ikään metaforissa oppimista ja oppimisprosessia kuvattiin paikoin mekaa- nisesti ja suorituskeskeisesti. Samalla niistä heijastui oppimiskäsitys, joka nojaa eräänlaiseen vaikeuksien kautta voittoon -ajatukseen, jonka kuvaamisessa ma- raton-metafora oli toistuva, esim. oppiminen on kuin maratooni: se voi tuottaa tuskaa, mutta usein lopussa voi olla ylpeä itsestään (MA6). Muita vastaavantyyp- Heinonen ja Roiha 213Ainedidaktiikka ajassa pisiä suorittamista ja tavoitteentäyttymistä kuvaavia metaforia olivat esimerkik- si oppiminen on kuin labyrintti, se on pitkä tie mutta vie lopulta perille (ME7) ja kuin saisi auki ovea, joiden avaimenrei’istä on kurkistellut sisään (MA16). Samal- la kun oppimista kuvattiin suorituskeskeisesti, siihen liittyi ajatus prosessista, jolla on alku ja loppu, esim. oppiminen on kuin vuoristoon kiipeäminen (MC13), kuin paksu kirja. Välillä sitä vain haluaisi skipata suoraan loppuun. (MB5). Visuaalisissa narratiiveissa ideaalin oppimistilanteen kuvauksissa eräs hyvin taajaan toistuva visualisointi oli lampun syttyminen (ks. Kuvio 2). Vastaavasti myös metaforissa esiintyi tämä äkillistä oivaltamista kuvaava ajatus, esim. oppi- minen on kuin valaistuminen (MC6), kuin lamppu syttyisi (ME13). Tämäntyyp- pisen metaforan ja visualisoinnin tulkitsimme implikoivan yhtäältä käsitystä oppimisesta kognitiivisena saavutuksena ja tavoitteentäyttymisenä, toisaalta samalla ikään kuin hetkellisenä, yhdenkertaisena ja ohimenevänä prosessina. Vaikka oivaltamisen näkökulma voidaan nähdä myös oppimisprosessia ideali- soivana ja voimaannuttavana, se on samalla osin ristiriidassa esimerkiksi jatku- van oppimisen ideaalin kanssa. Kuvio 2. Lampun syttyminen visuaalisissa narratiiveissa. Lampunsyttyminen oli erityisesti visuaalisissa narratiiveissa hyvin etualaistunut visualisoinnin elementti, ja pohdimme tätä aineiston ilmiötä loppuluvussa ai- neiston rajoitteiden näkökulmasta. Kielten aineenopettajaopiskelijoiden käsityksiä oppimisesta ja opettajuudesta 214 Ainedidaktisia tutkimuksia 22 Vuorovaikutuksen ja yksilöllisyyden kehys Toinen selkeä kehys, johon monet aineistomme visuaalisista narratiiveista ja metaforista kytkeytyivät ja jotka samalla heijastelivat opiskelijoiden oppimis- ja opettajuuskäsityksiä, oli oppimisvuorovaikutuksen ja yksilöllisyyden kehys. Tässä kehyksessä opettajan ja oppilaan roolit kuvattiin metaforissa ja visuaali- sissa narratiiveissa toimijuudeltaan tasa-arvoisempina kuin institutionaalisessa kehyksessä, ja samalla kuvaukset oppimisprosessista näyttäytyivät oppimisen yhteisöllisyyttä ja oppilaan toimijuutta korostavina mutta myös oppijakohtai- sesti yksilöidympinä. Myös oppimisympäristöt esitettiin tässä kehyksessä koko- naisvaltaisempina ja osin modernimpina esimerkiksi kuvaamalla TVT-välineis- töä ideaalin oppimistilanteen osana (vrt. Alanen, Kalaja & Dufva 2013). Opettajan ohjaava rooli ja oppilaan aktiivinen toimijuus Opettajan roolia kuvattiin tämän kehyksen metaforissa oppimisen ohjaamisen näkökulmasta, ja hyvin tavallisia olivat esimerkiksi seuraavan tyyppiset metafo- rat: opettaja on kuin suunnannäyttäjä (ME11), kartanlukija (ME4) ja matkaopas (MA5), lätkäjoukkueen valmentaja, joka ohjaa ja kannustaa mutta tarvittaessa ottaa myös aikalisän (ME22). Näistä metaforista heijastuva oppimis- ja opet- tajuuskäsitys mukailee suomalaisessa koulujärjestelmässä ja opetussuunnitel- malinjauksissa jo pitkään vallinnutta oppilaskeskeistä pedagogiikkaa (Atjonen ym. 2008; Opetushallitus 2014), jossa opettajan rooli nähdään ennen kaikkea oppimisen mahdollistajana ja tukijana. Tukeminen nousi myös useissa metafo- rissa eksplisiittisesti näkyviin (ks. myös Salo 2010), esimerkiksi opettaja on kuin kasvin tukikeppi puutarhassa (MC7) ja tukipilari oppisen polulla (MC2). Oppilaskeskeisessä pedagogiikassa korostuvat oppilaan toimijuus ja osallisuus, esimerkiksi oppilaan tieto- ja kokemuspohjaan kytkeytyvät tiedonrakentami- sen prosessit (esim. Schuh 2003), sekä tutkivan ja ongelmalähtöisen oppimisen periaatteet (esim. Evensen, Hmelo & Hmelo-Silver 2000; Hmelo-Silver 2004). Tämän tyyppistä oppimiskäsitystä ja samalla oppilaan aktiivista toimijuutta op- pimisprosessissa implikoivat monet aineistomme oppijaa kuvaavat metaforat, esimerkiksi oppija on kuin havainnoiva ja oivaltava lapsi (MC3), tutkimusmat- kailija (MC9) ja seikkailulle lähtenyt reppureissaaja, joka vielä etsii omaa mää- ränpäätään (MC14). Niin ikään visuaalisissa narratiiveissa toiminnallinen ja tehtäväpohjainen oppiminen nousivat tässä kehyksessä selvästi näkyviin. Heinonen ja Roiha 215Ainedidaktiikka ajassa Oppimisen yhteisöllisyys Sosiokonstruktivistinen oppimiskäsitys ja samalla oppimisen vuorovaikut- teisuus sekä opettajan ja oppilaiden yhteistyö esiintyivät teemana sekä me- taforissa että visuaalisissa narratiiveissa. Useissa visualisoinneissa oppimis- tilanne kuvattiin yhteisöllisenä: opettaja oli kuvattu oppimisen ohjaajana ja fyysisesti lähellä oppilaita ohjaamassa ryhmän toimintaa siten, että oppilaat ja opettaja toimivat aktiivisesti yhdessä ja rakentavat tietoa (ks. Kuvio 3). Kuvio 3. Oppimisen vuorovaikutteisuus ja yhteisöllisyys opiskelijan visualisoinnissa. Oppimisen yhteisöllinen luonne näkyi myös ideaalia oppimistilannetta kuvaa- vissa metaforissa, joissa korostuivat yhteistyö ja vuorovaikutus sekä dialogisuus, esimerkiksi ideaali oppimistilanne on kuin ryhmätyö, sillä se ohjaa kaikkia ak- tiivisuuteen (MC3), palapeli, jonka kaikki palat loksahtavat kohdilleen (ME2) ja hedelmällinen vuorovaikutus (ME7). Osassa metaforista viitattiin oppilaan ja opettajan tasaveroisiin rooleihin yhteistyössä sekä dialogiseen oppimiseen, esi- merkiksi ideaali oppimistilanne on kuin yhteistyö, josta sekä oppija että opettaja Kielten aineenopettajaopiskelijoiden käsityksiä oppimisesta ja opettajuudesta 216 Ainedidaktisia tutkimuksia 22 saavat jotain itselleen (MB11) ja tasa-arvoinen keskustelu (MC7). Vastaavasti visuaalisissa narratiiveissa ideaalin oppimistilanteen kuvauksissa nousi turvalli- nen oppimisympäristö ja hyvä oppimisen ilmapiiri toistuvasti esiin. Oppimisen autenttisuus ja oppijan yksilöllisyys Paitsi vuorovaikutteisuus myös oppimistilanteen autenttisuus välittyi metaforis- sa, esimerkiksi ideaali oppimistilannne on kuin autenttinen vuorovaikutustilanne (MC2). Metafora autenttisesta vuorovaikutuksesta oppimisen ideaalina impli- koi samalla oppimistilanteen funktionaalista luonnetta: oppiminen ei ole op- pilaan arjesta ja kokemuksista irrallinen, vaan siihen vahvasti kytkeytyvä. Au- tenttisuudesta on puhuttu jo pitkään kielenopetuksen yhteydessä, ja se nähdään hyvän ja modernin kielenopetuksen yhtenä piirteenä. Nymanin (2015) mukaan autenttisessa opetuksessa korostuu toiminnan merkityksellisyys ja opitun sito- minen oppilaan elämään ja aikaisempiin kokemuksiin. Samansuuntaista oppimisen funktionaalisuuteen ja kaikkiallisuuteen viittaavaa käsitystä heijastelivat visualisoinnit, joissa oppiminen kuvattiin luokkahuo- neen tai koulun ulkopuolella tapahtuvana (esimerkiksi retkillä, luonnossa tai kahviloissa). Monin paikoin metaforissa näkyi käsitys oppimisesta jatkuvana prosessina, esimerkiksi oppiminen on prosessi, joka ei koskaan pääty (MC2) ja oppiminen on aurinkomatka, kun sen oivaltaa (MC10). Autenttisuuden lisäksi opiskelijoiden tuotoksissa voi nähdä viitteitä implisiittisestä oppimisesta, joka on vahvasti muun muassa kielikylpyopetuksen taustalla (esim. Krashen 1985). Autenttisuuden ja implisiittisen oppimisen läsnäolo opiskelijoiden tuotoksissa voidaan nähdä positiivisena asiana, sillä myös nykyisin vallalla oleva kommu- nikatiivinen kieltenopetus nojautuu voimakkaasti yllä mainittuihin aspekteihin. Toki vieraan kielen opetuksen kontekstissa on tärkeää huomioida myös ekspli- siittinen opetus, sillä sen on todettu olevan tehokkaampaa muun muassa kieli- opin opetuksessa (esim. Spada & Tomita 2010). Yksi tässä kehyksessä toistuva teema erityisesti metaforissa oli jokaisen oppilaan ainutlaatuisuus. Tällaisia oppilaan yksilöllisyyttä painottavia metaforia olivat esimerkiksi oppija on kuin lumihiutale, jokainen yhtä uniikki (ME19), ainutlaa- tuinen viherkasvi (ME9), karhu, muurahainen tai mitä vain siltä väliltä, jokainen kuitenkin ainutlaatuinen (MA15) ja papukaija. Erityislaatuinen, monitaitoinen, värikäs ja joskus äänekäs (ME12). Kiinnostava seikka on, että oppijaa on näis- sä metaforissa paikoin kuvattu nimenomaan luonnon ja eläimistön kuvastolla, Heinonen ja Roiha 217Ainedidaktiikka ajassa mikä implikoi hoivaamisen ja suojelemisen (vrt. kasvattaminen ja viljely edellä) ajatusta. Tulkitsimme yksilöllisyyden eetoksen implisiittisesti viittaavan eriyttä- miseen, jolla tarkoitetaan kaikki oppilaat huomioivaa opetuksen lähestymista- paa (esim. Tomlinson 2014). Tämä on positiivinen löydös, sillä yleisesti ottaen opettajaopiskelijoilla on todettu olevan varsin rajoittunut ja kapea käsitys eriyt- tämisestä (esim. Nepal, Walker & Dillon-Wallace 2021). Lisäksi aineenopetta- jien on todettu eriyttävän opetustaan vähemmän luokan- ja erityisopettajiin verrattuna (Saloviita 2018). Oppilaiden yksilöllisyys on kuitenkin vahvasti läsnä suomalaisessa koulumaailmassa ja pedagogiikassa, sillä esimerkiksi Perusope- tuksen opetussuunnitelman perusteiden (Opetushallitus 2014, s. 30) mukaan eriyttäminen on ”kaiken opetuksen pedagoginen lähtökohta” ja jokaisen opet- tajan tulisi näin ollen sitä tehdä opetuksessaan. Lopuksi Tässä tutkimuksessa tarkasteltiin tulevien kieltenopettajien käsityksiä oppimi- sesta ja opettajuudesta visuaalisten narratiivien ja metaforien avulla. Kiinnosta- vasti aineistosta piirtyi kaksi varsin erisuuntaista pääkehystä: 1) institutionaali- nen ja suoritusorientoitunut kehys sekä 2) vuorovaikutuksen ja yksilöllisyyden kehys. Tämä herättää kysymyksen, onko nykypäivän opettajuudessa ja oppi- miskäsityksissä vallalla jonkinlainen perinteisen ja modernin ristiveto, joka mahdollisesti näkyy myös käytännön opetustyössä. Yhtäältä tutkimuksemme tulokset esimerkiksi institutionaalisesta kehyksestä ovat varsin linjassa Alasen, Kalajan ja Dufvan (2013) tutkimuksen kanssa, jossa opettaja ja oppikirjat ko- rostuivat oppimisessa. Toisaalta esimerkiksi oppimisympäristöön liittyen ai- neistossamme voi kuitenkin nähdä pienen muutoksen kohti modernimpia ja muun muassa digitalisoituneita oppimistiloja. Muutoinkin vuorovaikutuksen ja yksilöllisyyden kehys edusti selvästi nykyoppimiskäsitysten mukaista ymmär- rystä oppimisesta ja oppimisprosesseista. Visuaalisissa narratiiveissa esiintyi eri-ikäisiä oppilaita aina pienistä alakoululaisista aikuisopiskelijoihin. Analyy- simme perusteella oppijoiden iällä ei kuitenkaan tuntunut olevan suurta merki- tystä osallistujien visualisoimiin ideaaleihin oppimistilanteisiin. Kaiken ikäisten oppilaiden kohdalla korostuivat samat teemat, kuten oppimisen institutionaali- suus, opettajan rooli ja vuorovaikutuksellisuus. On hyvin ymmärrettävää, että opiskelijoiden tuotoksista nousi vahvasti esiin varsin perinteinen opettajuus, sillä useimmilla heistä ei ole lainkaan omaa ope- Kielten aineenopettajaopiskelijoiden käsityksiä oppimisesta ja opettajuudesta 218 Ainedidaktisia tutkimuksia 22 tuskokemusta tai pedagogisia opintoja suoritettuna. Opiskelijoiden käsityksiin ovatkin oletettavasti vaikuttaneet heidän omat koulukokemuksensa ja miel- tymyksensä, kulttuurinen ja yhteiskunnallinen konteksti sekä yhteiskunnassa vallitsevat yleiset uskomukset ja käsitykset. Näin ollen on positiivista, että opis- kelijoiden tuotoksissa on myös selvästi havaittavissa modernimpia opetuksen virtauksia, kuten oppilaskeskeisyyttä ja yhteistoiminnallisuutta. Vaikka metaforien ajatellaan kuvastavan syvällä olevia käsityksiä, jotka ohjaavat tapoja ajatella ja toimia (Turunen & Kalaja 2004), niiden käytöllä on epistemo- logisesta näkökulmasta myös rajoitteensa. Metaforien avulla on esimerkiksi var- sin haasteellista vangita ja välittää koko käsitystä tietyistä asioista, ja pikemmin niiden voidaan ajatella edustavan laajan ilmiön tiettyjä piirteitä, joita osallistuja haluaa korostaa (Inbar 1996). Metaforat kielellisenä formulana ja skeemana tai- puvat myös helposti kaavamaisiin ja konventionaalisiin kielellisiin valintoihin, ja niissä saatetaan kaiuttaa yhteisössä vallitsevia ja toistuvia ilmauksia. Visu- aalisten narratiivien yhtenä rajoitteena puolestaan on kuvahakujen tarjonta, silloin kun kuvitus poimitaan internetin kuvapankeista itse piirrettyjen kuvien sijaan. Visuaaliset narratiivit voivat tällöin typistyä ja yksinkertaistua sen pe- rusteella, millaisia kuvia on helposti saatavilla ja mitä enimmäkseen tarjoutuu verkkohauissa. Lisäksi kuvapankkien kuvat paikoin toistavat odotuksenmukai- sia stereotypioita esimerkiksi oppimisen luonteesta ja oppimistilanteista; lam- pun syttyminen oppimisen kuvaajana on tästä selkeä esimerkki (ks. tulosluku). Toisaalta on huomattava, että osallistujat ovat poimineet ja valinneet visuaali- siin narratiiveihinsa tietyt kuvat ja hyväksyneet ne osaksi tuotostaan. Tiedostamme myös sen, että rikkaan ja monipuolisen laadullisen aineiston analysointi on aina haastavaa ja sen luokittelu ja teemoittelu jossain määrin tulkinnanvaraista ja pelkistettyä. Jo yksittäiset visualisoinnit ja metaforat oli- vat itsessään moniäänisiä, ja olemme paikoin joutuneet tekemään yksinkertais- tuksia tulosten raportoimiseksi. Näin ollen emme ole voineet tarttua kaikkiin aineistossa nousseisiin kiinnostaviin näkökulmiin ja vivahteisiin. Toisekseen aineistomme antaa pääsyn vain opiskelijoiden senhetkisiin käsityksiin, emmekä voi varmasti sanoa, miten käsitykset näkyvät heidän käytännön opetuksessaan. On esimerkiksi täysin mahdollista, että opettajaopiskelijat ovat ajatuksen tasolla omaksuneet tietyt nykyopetuskäsitysten trendit, kuten yhteisöllinen oppiminen, joka välittyy ainoastaan heidän tuotoksistaan käytännön toteutuksen sijaan. Toi- saalta koska käsitysten uskotaan ohjaavan ihmisen toimintaa ainakin jollain ta- solla (Barcelos & Kalaja 2011), opettajaopiskelijoiden oppimiskäsitysten voidaan Heinonen ja Roiha 219Ainedidaktiikka ajassa olettaa osin heijastuvan heidän käyttämiin ainedidaktisiin menetelmiin. Tutkimuksemme avaa useita suuntia jatkotutkimuksille. Jatkossa olisi esimer- kiksi mielenkiintoista tarkastella opettajaopiskelijoiden käytännön opetustoi- minnan suhteutumista heidän tuotoksistaan heijastuviin käsityksiinsä. Tut- kimusprojektissamme keräämme jatko-aineiston, jossa tämän tutkimuksen osallistujat palaavat näihin opintojen alussa tuotettuihin visualisointeihin ja metaforiin ja reflektoivat niitä opintojen lopussa. Tämä tuo hyödyllistä tietoa opiskelijoiden opettajuuden ja oppimiskäsitysten mahdollisesta kehittymisestä ja muutosprosesseista opintojen aikana. Rajoitteistaan huolimatta tässä artikke- lissa raportoitu tutkimus tarjosi pääsyn opiskelijoiden käsityksiin tietyssä het- kessä, mikä on merkittävällä tavalla valaissut meille opettajankouluttajina sitä, millaisia oppimis- ja opettajuuskäsityksiä opiskelijoilla on pedagogisiin opin- toihin tullessaan. Lähteet Alanen, R. (2003). A sociocultural approach to young language learners’ beliefs about language learning. Teoksessa P. Kalaja & A. M. F. Barcelos (toim.), Beliefs about SLA: New research approaches (s. 55–85). Dordrecht: Klu- wer Academic Publishers. Alanen, R., Kalaja, P., & Dufva, H. (2013). Visuaaliset narratiivit ja valmistuvien aineenopettajien käsitykset vieraiden kielten opettamisesta. Teoksessa T. Keisanen, E. Kärkkäinen, M. Rauniomaa, P. Siitonen & M. Siromaa (toim.), AFinLA-e Soveltavan kielitieteen tutkimuksia n:o 5 (s. 41–56). Jyväskylä: Suomen soveltavan kielitieteen yhdistys AFinLA. Aro, M. (2012). Effects of authority: Voicescapes in children’s beliefs about the learning of English. International Journal of Applied Linguistics, 22(3), 331–346. https://doi.org/10.1111/j.1473-4192.2012.00314.x Atjonen, P., Halinen, I., Hämäläinen, S., Korkeakoski, E., Knubb-Manninen, G., Kupari, P., Mehtäläinen, J., Risku, A.-M., Salonen, M., & Wikman, T. (2008). Tavoitteista vuorovaikutukseen. Perusopetuksen pedagogiikan ar- viointi. Jyväskylä: Koulutuksen arviointineuvosto. Barcelos, A. M. F., & Kalaja, P. (2011). Introduction to Beliefs about SLA revisited. System, 39(3), 281–289. https://doi.org/10.1016/j.system.2011.07.001 Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3(2), 77–101. https://doi. org/10.1191/1478088706qp063oa Kielten aineenopettajaopiskelijoiden käsityksiä oppimisesta ja opettajuudesta 220 Ainedidaktisia tutkimuksia 22 de Guerrero, M. C. M., & Villamil, O. S. (2002). Metaphorical conceptualisa- tions of ESL teaching and learning. Language Teaching Research, 6, 95– 120. https://doi.org/10.1191/1362168802lr101oa Dufva, H., Alanen, R., & Aro, M. (2003). Kieli objektina - miten lapset mieltävät kielen? Teoksessa M. Koskela & N. Pilke (toim.), Kieli ja asiantuntijuus. AFinLAn vuosikirja 2003 (s. 295−315). Jyväskylä: Suomen soveltavan kielitieteen yhdistys. Dufva, H., Aro, M., Alanen, R., & Kalaja, P. (2011). Voices of literacy, images of books: Sociocognitive approach to multimodality in learner beliefs. ForumSprache, 6, 58–74. Euroopan neuvosto. (2001). Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment. Strasbourg: Euroopan neu- vosto. https://rm.coe.int/1680459f97 [Luettu 24.3.2022.] Evensen, D. H., Hmelo, C. E., & Hmelo-Silver, C. E. (2000). Problem-based learning: A research perspective on learning interactions. New York: Routledge. Farrell, T. C. (2006). The teacher is an octopus: Uncovering preservice English language teachers’ prior beliefs through metaphor analysis. RELC Jour- nal, 37(2), 236–248. https://doi.org/10.1177/0033688206067430 Fogelin, R. J. (1988). Figuratively speaking. New Haven: Yale University Press. Heritage, J. (2005). Conversation analysis and institutional talk. Teoksessa K. L. Fitch & R. E. Sanders (toim.), Handbook of language and social interac- tion (s. 103-147). New Jersey: Laurence Erlbaum Associates. Hilppö, J., Rajala, A., & Stenberg, K. (2012). Oppimisen kaikkiallisuus - Muut- tuva oppiminen haastaa kehittämään opettajankoulutusta ja opetushar- joittelua. Teoksessa M. van den Berg, R. Mäkelä, H. Ruuska, K. Stenberg, A. Loukomies & R. Plamqvist (toim.), Tutki, kokeile, kehitä: Suomen harjoittelukoulujen julkaisu 2012 (s. 201–206). Helsingin normaalilyseo, Viikin normaalikoulu. Hmelo-Silver, C. E. (2004). Problem-based learning: What and how do stu- dents learn? Educational Psychology Review, 16(3), 235–266. https://doi. org/10.1023/B:EDPR.0000034022.16470.f3 Horwitz, E. K. (1987). Surveying student beliefs about language learning. Teok- sessa A. Wenden & J. Rubin (toim.), Learner strategies in language learn- ing (s. 119–129). London: Prentice Hall International. Inbar, D. (1996). The free educational prison: Metaphors and images. Educa- tional Research, 28, 77–92. https://doi.org/10.1080/0013188960380106 Kalaja, P., & Mäntylä, K. (2018). “The English class of my dreams!”: Envisioning Heinonen ja Roiha 221Ainedidaktiikka ajassa teaching a foreign language. Teoksessa S. Mercer & A. Kostoulas (toim.), Language teacher psychology (s. 34–52). Bristol: Multilingual Matters. Kalaja, P., & Pitkänen-Huhta, A. (2020). Raising awareness of multilingualism as lived – in the context of teaching English as a foreign language. Lan- guage and Intercultural Communication, 20(4), 340–355. https://doi.org /10.1080/14708477.2020.1786918 Karvonen, U., Tainio, L., & Routarinne, S. (2017). Oppia kirjoista: Systemaatti- nen katsaus suomalaisten perusopetuksen oppimateriaalien tutkimuk- seen. Kasvatus & Aika, 11(4), 39–57. http://hdl.handle.net/10138/230830 Krashen, S. D. (1985). The input hypothesis: Issues and implications. London: Longman. Kress, G., & van Leeuwen, T. (2006). Reading images: The grammar of visual design (2. painos). London: Routledge. Lakoff, G., & Johnson, M. (1980). Metaphors we live by. Chicago: The University of Chicago Press. Lin, W.-C., Shein, P. P., & Yang, S. C. (2012). Exploring personal EFL teaching metaphors in pre-service teacher education. English Teaching: Practice and Critique, 11(1), 183–199. Marjokorpi, J. J. (2019). Muistaminen ja ulkoa opettelu yhdeksäsluokkalais- ten kielioppikeskusteluissa. Teoksessa M. Rautiainen & M. Tarnanen (toim.), Tutkimuksesta luokkahuoneisiin (s. 363–384). Suomen ainedi- daktisen tutkimusseuran julkaisuja 15. Jyväskylän yliopisto. Marjokorpi, J. J., Tainio, L., & Routarinne, S. (2022). Luokanopettaja- ja suomen kielen opiskelijoiden kieliopilliset päättelystrategiat subjektin ja objek- tin tunnistamisessa. Virittäjä, 126(3), 399–428. Mäntylä, K., & Kalaja, P. (2019). ‘The class of my dreams’ as envisioned by stu- dent teachers of English: What is there to teach about the language? Teoksessa P. Kalaja & S. Melo-Pfeifer (toim.), Visualising multilingual lives: More than words (s. 254–274). Bristol: Multilingual Matters. Mäntylä, K., Roiha, A., & Dufva, H. (2022). Investigating young Finnish CLIL pupils’ perceptions of foreign language use through visual narratives. Journal of Immersion and Content-Based Language Education. On- line-First Article. https://doi.org/10.1075/jicb.21033.man Määttä, O., Wallinheimo, K., & Salo, O.-P. (2020). Metaforia, piirroksia ja ak- ronyymeja: Työkaluja kieltenopettajan käyttöteorian rakentamiseen ja vahvistamiseen ohjatussa harjoittelussa. Teoksessa O.-P. Salo (toim.), Teoriaa ja työkaluja ohjatun harjoittelun kehittämiseen (s. 124–142). Tampere: eNorssi. http://hdl.handle.net/10138/316222 Kielten aineenopettajaopiskelijoiden käsityksiä oppimisesta ja opettajuudesta 222 Ainedidaktisia tutkimuksia 22 Nepal, S., Walker, S., & Dillon-Wallace, J. (2021). How do Australian pre-service teachers understand differentiated instruction and associated concepts of inclusion and diversity? International Journal of Inclusive Education. On line-First Article https://doi.org/10.1080/13603116.2021.1916111 Nyman, T. (2015). Autenttisuuden monet muodot. Teoksessa R. Hildén & M. Härmälä (toim.), Hyvästä paremmaksi – Kehittämisideoita kielten oppimistulosten arviointien osoittamiin haasteisiin (s. 40–60). Helsinki: Opetushallitus. Opetushallitus. (2014). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Helsinki: Opetushallitus. Perry, C., & Cooper, M. (2001). Metaphors are good mirrors: Reflecting on change for teacher educators. Reflective Practice, 2(1), 41–52. https:// doi.org/10.1080/14623940120035514 Pinho, A. S. (2019). Plurilingual education and the identity development of pre- service English language teachers: An illustrative example. Teoksessa P. Kalaja & S. Melo-Pfeifer (toim.), Visualising multilingual lives: More than words (s. 214–231). Bristol: Multilingual Matters. https://doi. org/10.21832/9781788922616-016 Rättyä, K. (2017). Kielitiedon didaktiikkaa: Kielentäminen ja visualisointi sanaluokkien ja lauseenjäsenten opetusmenetelminä. Väitöskirja. Helsingin yliopisto. Saban, A. (2006). Functions of metaphor in teaching and teacher education: A review essay. Teaching Education, 17(4), 299–315. https://doi. org/10.1080/10476210601017386 Salo, O.-P. (2010). Ruotsin opettaminen tänään ja huomenna – mitä ruotsinopettajat ajattelevat? Kieli, koulutus ja yhteiskunta. Toukokuu 2010. Saloviita, T. (2018). How common are inclusive educational practices among Finnish teachers? International Journal of Inclusive Education, 22(5), 560–575. https://doi.org/10.1080/13603116.2017.1390001 Schuh, K. L. (2003). Knowledge construction in the learner-centered classroom. Journal of Educational Psychology, 95(2), 426–442. https://psycnet.apa. org/doi/10.1037/0022-0663.95.2.426 Spada, N., & Tomita, Y. (2010). Interactions between type of instruction and type of language feature: a meta-analysis. Language Learning, 60, 263– 308. https://doi.org/10.1111/j.1467-9922.2010.00562.x Tainio, L. (2007). (toim.). Vuorovaikutusta luokkahuoneessa. Näkökulmana keskustelunanalyysi. Gaudeamus: Helsinki. Heinonen ja Roiha 223Ainedidaktiikka ajassa Tainio, L., Karvonen, U., & Routarinne, S. (2015). Käsitykset oppimateriaalin käytöstä äidinkielen opettajaidentiteetin rakentumisen välineenä. Teoksessa M. Kauppinen, M. Rautiainen & M. Tarnanen (toim.), Rajaton tulevaisuus: Kohti kokonaisvaltaista oppimista (s. 189–206). Helsinki: Suomen ainedidaktinen tutkimusseura. Thomas, L., & Beauchamp, C. (2011). Understanding new teachers’ professional identities through metaphor. Teaching and Teacher Education, 27, 762– 769. https://doi.org/10.1016/j.tate.2010.12.007 Tomlinson, C. A. (2014). The differentiated classroom. Responding to the needs of all learners (2. painos). Alexandria: ASCD. Turunen, P., & Kalaja, P. (2004). Kieltenoppijat ja -opettajat: Metaforisesti. Teoksessa P. Muikku-Werner & H. Stotesbury (toim.), Minä ja kielitiede – soveltajan arki. AFinLAn vuosikirja 2004 (s. 73–88). Jyväskylä: Suomen soveltavan kielitieteen yhdistys. Wegner, E., Burkhart, C., Weinhuber, M., & Nückles, M. (2020). What metaphors of learning can (and cannot) tell us about students’ learning. Learning and Individual Differences, 80. https://doi.org/10.1016/j. lindif.2020.101884 Kielten aineenopettajaopiskelijoiden käsityksiä oppimisesta ja opettajuudesta