Maantieteen opiskelijoiden kokemuksia korona-ajan etäopetuksesta Salla Bertling Maantiede (Opettajan linja) Pro gradu -tutkielma Laajuus: 20 op Ohjaaja: Sanna Mäki 27.5.2022 Turku Turun yliopiston laatujärjestelmän mukaisesti tämän julkaisun alkuperäisyys on tarkastettu Turnitin OriginalityCheck -järjestelmällä. Pro gradu -tutkielma Pääaine: Maantiede Tekijä: Salla Bertling Otsikko: Maantieteen opiskelijoiden kokemuksia korona-ajan etäopetuksesta Ohjaaja: Sanna Mäki Sivumäärä: 54 sivua + liitteet 5 sivua Päivämäärä: 27.5.2022 Korkeakouluopetuksessa on jo pitkään hyödynnetty etäopetusta, sillä se mahdollistaa opiskelun jousta- vuuden. Verkossa toteutettuun opetukseen liittyy organisaatio- ja opiskelijalähtöisiä haasteita esimer- kiksi ajanhallintaan ja motivaatioon liittyen. Verkko-opiskelun hyötynä taas on esimerkiksi ajan ja tilan joustavuus. Keväällä 2020 Suomeen todettiin poikkeusolot COVID-19-pandemian takia ja myös kor- keakouluissa jouduttiin siirtymään nopeasti ja ennakoimatta etäopetukseen. Kevään etäopetusta alettiin kutsua hätäetäopetukseksi, koska haluttiin erottaa huolellisesti suunniteltu etäopetus kriisin tai katastro- fin aiheuttamasta tilapäisestä hätäetäopetuksesta. Tutkimuksessani tarkastelin, millaisia kokemuksia Suomen maantieteen opiskelijoilla on koronavirus- pandemian aikaisesta etäopetuksesta. Selvitin, miten maantieteen opintojen aloitusvuosi vaikuttaa opis- kelijoiden kokemuksiin etäopetuksesta. Tarkastelin myös, millaisia vaikutuksia ajanhallintataidoilla ja tietoteknisillä valmiuksilla on opiskelijoiden omaan oppimiseen, opiskeluun ja opintojen etenemiseen etäopetusaikana. Keräsin tutkimukseni aineiston verkkokyselyllä, johon vastasi 148 opiskelijaa Helsin- gin, Itä-Suomen, Oulun ja Turun yliopistoista. Analysoin suljettujen kysymyksien aineistoani kuvaile- van tilastoanalyysin keinoin. Laadullisia avoimia kysymyksiä analysoin teoriaohjaavan ja aineistoläh- töisen sisällönanalyysin avulla. Luokittelin avoimien kysymysten aineistoa, jonka jälkeen jatkoin ana- lysointia kvantifioinnilla. Tutkimukseni tuloksista voidaan havaita, että opiskelijoilla oli sekä myönteisiä että kielteisiä kokemuk- sia etäopetuksesta. Opiskelijoiden mukaan etäopetuksen merkittävimpinä myönteisinä puolina olivat ajan ja tilan joustavuuteen liittyvät tekijät, esimerkiksi ajanhallinnan helppous. Suurimpina ongelmina taas koettiin opiskelijoiden henkilökohtaisiin kokemuksiin ja kykyihin liittyviä haasteita, kuten yksinäi- syyden ja eristäytyneisyyden tunteet ja ajanhallinnan haasteet. Lisäksi myös vuorovaikutuksen puute erityisesti opiskelijoiden välillä haastoi etäopetusta. Opiskelijat olivat pääosin tyytyväisiä tukeen ja pa- lautteeseen etäopetuksessa, mutta vuorovaikutuksessa nähtiin parannettavaa. Etäopetusaikana maantie- teen opinnoissa hyödynnettiin eniten reaaliaikaista verkko-opetusta ja luentotallenteita. Näitä myös kommentoitiin myönteisesti ja erityisesti luentotallenteita opiskelijat toivoivat tulevaisuuteen. Opintojen vaihe vaikutti opiskelijoiden kokemuksiin etäopetuksesta. Maantieteen opintonsa vuonna 2020 aloittaneet olivat muita ryhmiä tyytymättömämpiä etäopetukseen. Sen sijaan vuonna 2021 aloitta- neet opiskelijat suhtautuivat muita ryhmiä myönteisemmin etäopetukseen. Myös ajanhallintataidot vai- kuttivat opiskeluun ja oppimiseen etäopetuksessa. Opiskelijoiden ajanhallintataitojen kokemuksessa oli vaihtelua, sillä hieman alle puolet koki ajanhallintataitonsa hyväksi ja hieman yli puolet heikoksi. Opis- kelijat, jotka kokivat ajanhallintataitonsa hyviksi olivat tyytyväisempiä opiskeluunsa ja oppimiseensa sekä opintojensa etenemiseen etäopetusaikana. Maantieteen opiskelijoista suurimmalla osalla oli hyvät tietotekniset valmiudet, jonka takia niiden vaikutusta opiskelijoiden kokemuksiin ei tarkasteltu tässä tutkimuksessa. Avainsanat: korkeakouluopetus, etäopetus, hätäetäopetus, mielekäs oppiminen Master's thesis Subject: Geography Author: Salla Bertling Title: Experiences of geography students on distance education during COVID-19 pandemic Supervisor: Sanna Mäki Number of pages: 54 pages + 5 appendices Date: 27.5.2022 Distance education has long been used in higher education, as it enables flexibility within studies. Online teaching involves organizational and student-driven challenges, such as time management and lack of motivation. On the other hand, for example flexibility of time and space are some benefits of online learning. In the spring of 2020, exceptional circumstances were found in Finland due to the COVID-19 pandemic, and universities had to switch to distance education quickly and unforeseen. In spring dis- tance education came to be called emergency remote teaching because of the desire to distinguish care- fully planned distance education from temporary emergency remote teaching caused by a crisis or dis- aster. In my thesis, I looked at the experiences of Finnish geography students in distance education during the coronavirus pandemic. I found out how the beginning year of studying affects geography students' ex- periences of distance education. I also looked at the effects of time management skills and IT skills on students' own learning, study, and progress in distance education. I collected my research material with an online survey, which was answered by 148 students from the universities of Helsinki, Eastern Fin- land, Oulu and Turku. I analyze the data of closed questions by means of descriptive statistical analysis. Qualitative open-ended questions I analyze with the help of theory-driven and data-driven content anal- ysis. I categorized the material of the open questions, after which I continued the analysis with quanti- fication. The results of my research show that students had both positive and negative experiences of distance education. According to the students, the most significant positive aspects of distance education were factors related to the flexibility of time and space, such as the ease of time management. On the other hand, the biggest problems were the challenges related to students' personal experiences and abilities, such as feelings of loneliness and isolation and the challenges of time management. In addition, the lack of interaction, especially between students, also challenged distance education. Students were mainly satisfied with the support and feedback in distance education, but the interaction was seen to be im- proved. During distance education, real-time online teaching and lecture recordings were used the most in geography studies. These were also commented on positively, and the students especially wanted the lecture recordings to be used in the future. The stage of the studies affected the students' experiences on distance education. Those who started studying geography in 2020 were more dissatisfied with distance education than other groups. On the other hand, students who started in 2021 were more positive about distance education than other groups. Time management skills also influenced distance education and learning. There was variation in stu- dents' experience of time management skills, with just under half feeling good about their time manage- ment skills and just over half feeling weak. Students who felt that their time management skills were good were more satisfied with their study and learning and with the progress of their studies during distance education. The majority of geography students had good IT skills, which is why their impact on students' experiences was not examined in this study. Key words: higher education, distance education, emergency remote teaching, meaningful learning Sisällysluettelo 1 Johdanto 1 2 Teoreettinen viitekehys 3 2.1 Etäopetus 3 2.1.1 Etäopetus käsitteenä ja opetusmuotona 3 2.1.2 Etäopetus yliopisto-opetuksessa 5 2.1.3 Poikkeusajan etäopetus 7 2.1.4 Tutkimuksia koronapandemian aikaisesta korkeakouluopetuksesta Suomessa 10 2.2 Mielekäs oppiminen 12 2.2.1 Mielekäs oppiminen verkko-opetuksessa 12 2.2.2 Verkko-oppimisen hyödyt ja edistävät tekijät 13 2.2.3 Verkko-oppimisen haasteet 15 3 Aineisto ja menetelmät 18 3.1 Aineiston tuottaminen 18 3.2 Aineiston kuvailu 19 3.3 Analyysimenetelmät 20 3.4 Tutkimuksen luotettavuus 24 4 Tulokset 26 4.1 Vastaajien taustatiedot 26 4.2 Etäopetuksen toteutus 28 4.3 Tuki, palaute ja vuorovaikutus etäopetuksessa 32 4.4 Oma oppiminen ja opiskelu etäopetuksessa 34 4.5 Kokemuksia etäopetusajasta 37 5 Keskustelu 43 5.1 Maantieteen opiskelijoiden kokemukset etäopetuksesta vaihtelivat 43 5.2 Opintojen vaiheella ja ajanhallintataidoilla oli vaikutusta etäopiskeluun 46 6 Johtopäätökset 49 Kirjallisuus 50 Liitteet 55 Liite 1. Verkkokyselylomake 55 1 1 Johdanto Etäopetus on vanha opetusmuoto, jossa opettaja ja oppija ovat etäällä toisistaan, ja opetus ta- pahtuu kokonaan tai osittain tieto- ja viestintäteknologian avulla (Fidalgo 2020). Erityisesti aikuiskoulutuksessa ja korkeakoulutuksessa etäopetusta on käytetty paljon, sillä se mahdollis- taa opiskelun niille, jotka ovat fyysisesti etäällä toisistaan. Opiskelijoilla on erilaisia opiskelu- mieltymyksiä ja rajoitteita, minkä takia yliopistot ovat jo pitkään tarjonneet myös verkossa suo- ritettavia opintoja. Etäopetuksessa oppimisympäristöistä pyritään luomaan opiskelijakeskeisiä (Guri-Rosenblit 2005). Opettaja toimii oppimisprosessin ohjaajana ja tukee opiskelijoita koko prosessin ajan. Myös maantieteen opetusta on toteutettu jo vuosikymmeniä verkko-opetuksena ja verkko-oppimiskokemuksista on tehty mielekkäämpiä interaktiivisuuden ja osallistamisen avulla (Schultz & DeMers 2020). Maantieteen opintoihin kuuluu myös kenttäopetusta, jonka toteuttaminen etäopetuksena edellyttää erityisen huolellista suunnittelua (Kainulainen ym. 2022). Keväällä 2020 Suomeen todettiin poikkeusolot COVID-19-pandemian takia ja lähiopetus kes- keytettiin kouluissa ja oppilaitoksissa (Hallitus on todennut… 2020). Opetus muutettiin nope- asti verkko-opetukseksi äkillisen kriisin takia ja tätä voidaankin kutsua hätäetäopetukseksi (Schultz & DeMers 2020). Tilanne oli uusi opiskelijoille ja opettajille, eikä verkko-opetuksen laadukkaalle suunnittelulle jäänyt aikaa. Tämän jälkeen hätäetäopetuksesta on siirrytty kohti suunnitelmallisempaa, tehokkaampaa ja laadukkaampaa etäopetusta. Myöhemmin on myös pa- lattu lähiopetukseen sekä otettu käyttöön hybridiopetus, jossa pystytään hyödyntämään sekä etäopetusta että lähiopetusta. Hyvä oppiminen on mielekästä, opiskelijan omaa ajattelua aktivoivaa toimintaa, jossa opiske- lija yhdistää uutta tietoa aiemmin opittuihin asioihin (Nevgi & Tirri 2003: 29). Tärkeää on, että opiskelija ottaa itse vastuuta oppimisestaan ja pyrkii saavuttamaan mielekästä oppimista vuo- rovaikutuksessa muiden kanssa. Verkkoympäristöä voidaan tarkastella mielekkään oppimisen kriteerien avulla, sillä myös verkko-opiskelun tulisi olla oppimista edistävää. Verkko-oppimis- ympäristön tulisi esimerkiksi olla vuorovaikutuksellinen, monimuotoinen ja reflektiivinen. Verkko-opiskelu eroaa lähiopetuksesta erityisesti ajallisen ja tilallisen joustavuuden takia ja se onkin yksi merkittävimmistä verkko-oppimisen eduista, sillä opiskelijat voivat opiskella missä tahansa ja mahdollisesti jopa milloin tahansa (Fidalgo 2020). Verkko-opetuksessa on myös haasteita, jotka vaikuttavat kokemukseen opiskelun mielekkyydestä (Nevgi & Tirri 2003: 38). Erinäiset teknologiset ongelmat, ajanhallinnan haasteet, vaikeudet motivaation säilyttämisessä 2 ja vuorovaikutuksen puute saattavat vaikuttaa opiskelijoiden kokemukseen verkko-opiskelun mielekkyydestä. Tässä tutkimuksessa tarkastelen Suomen maantieteen opiskelijoiden kokemuksia koronavirus- pandemian aikaisesta etäopetuksesta. Selvitän, millaisia haasteita opiskelijat ovat kokeneet etä- opetusaikana ja millaisia myönteisiä asioita etäopetuksessa on ollut. Tarkastelen myös opiske- lijoiden kokemuksia ja ajatuksia etäopetusajan tuesta ja palautteesta, opetustapojen toimivuu- desta, vuorovaikutuksesta, hybridiopetuksesta sekä opiskelijoiden omasta oppimisesta ja opin- tojen etenemisestä. Tutkielmassani selvitän myös, vaikuttaako opintojen vaihe etäopetusajan kokemuksiin. Lisäksi tarkastelen, onko tietoteknisillä valmiuksilla ja ajanhallintataidoilla vai- kutusta opiskelijoiden omaan opiskeluun ja oppimiseen etäopetusaikana. Tutkimuskysymyk- seni ovat: 1. Minkälaisia kokemuksia maantieteen opiskelijoilla on koronaviruspandemian aikaisesta etäopetuksesta? 2. Miten opintojen vaihe vaikuttaa maantieteen opiskelijoiden kokemuksiin koronavirus- pandemian aikaisesta etäopetuksesta? 3. Miten ajanhallintataidot ja tietotekniset valmiudet vaikuttavat omaan opiskeluun ja op- pimiseen koronaviruspandemian aikaisessa etäopetuksessa? 3 2 Teoreettinen viitekehys 2.1 Etäopetus 2.1.1 Etäopetus käsitteenä ja opetusmuotona Etäopetuksen (distance education) varhainen alkuperä on 1800-luvun lopulla, jolloin alettiin hyödyntää kirjeenvaihto-opetusta (Keegan 1996: 37; Moore ym. 2010). Yhteiskunta on vuosi- kymmenten kuluessa omaksunut uusia viestintämuotoja ja kirjeitse toteutetusta etäopetuksesta on siirrytty käyttämään internetiä. Internetin käyttö on mahdollistanut monipuolisen tieto- ja viestintäteknologian hyödyntämisen myös oppimisessa ja oppimisympäristöjen luomisessa. Sa- malla myös etäopetuksen kommunikaatio on kehittynyt yksisuuntaisesta viestinnästä monipuo- liseksi vuorovaikutukseksi. Kehittynyttä teknologiaa luovasti hyödyntämällä pystytään teke- mään parempia oppimisympäristöjä ja tukemaan erilaisten oppijoiden oppimisprosessin muo- dostumista ja etenemistä (Guri-Rosenblit 2005). Etäopetusta voidaan kuvailla neljän ominaisuuden avulla (Keegan 1996; Bernard ym. 2004; Simonson ym. 2015). Etäopetuksessa koulutusorganisaatio suunnittelee, järjestää ja tarjoaa etä- opetusta opiskelijoille sekä huolehtii opetuksen kehittämisestä ja laadukkuudesta. Oppilaitokset ja instituutiot tarjoavat opiskelijoille myös tukipalveluja. Toisena etäopetuksen ominaispiir- teenä on opiskelijoiden ja opettajien etäisyys toisistaan. Etäisyydellä voidaan tarkoittaa sekä ajallista että maantieteellistä eli fyysistä etäisyyttä opiskelijoiden ja opettajien välillä. Kolman- tena etäopetuksen ominaispiirteenä on interaktiivisen tietoliikenteen hyödyntäminen, sillä sen avulla voidaan yhdistää oppijat ja opettajat vuorovaikutukseen toistensa kanssa. On tärkeää, että myös etäopetuksessa mahdollistuu vuorovaikutus niin opiskelijoiden kesken, kuin opetta- jien ja opiskelijoidenkin välillä. Viimeisenä tunnuspiirteenä on opiskelijoiden, resurssien ja opettajien yhdistäminen oppimisyhteisöksi. Resursseilla tarkoitetaan oppimista mahdollistavia ja edistäviä asioita, kuten kirjoja, videoita ja ääniä. Opiskelijat ja opettajat ovat vuorovaikutuk- sessa keskenään ja resurssit mahdollistavat oppimisen ja edistävät sitä. Etäopetuksen toteutus voi olla synkronista tai asynkronista (Simonson ym. 2015). Synkroni- sella etäopetuksella tarkoitetaan opetusta, jossa oppijat ja opettajat tapaavat ennalta sovittuna aikana videokokouksissa. Tämä saattaa lisätä etäopetuksen myönteistä kokemusta, sillä oppi- joilla on mahdollisuus välittömän palautteen saamiseen ja reaaliaikaiseen viestintään (Watts 2016). Synkroniseen vuorovaikutukseen rakentuvassa etäopetuksessa voi kuitenkin olla aika- 4 taulullisia ongelmia, sillä opiskelijoilla saattaa olla haasteita osallistua reaaliaikaisiin videoko- kouksiin muiden tapaamisten ja suoritettavien opintojen takia. Asynkroninen opiskelu taas on ajasta riippumatonta ja siinä tutustutaan itsenäisesti materiaaleihin ja kommunikoidaan mah- dollisesti keskustelualueiden ja sähköpostiviestien avulla (Simonson ym. 2015). Oppimateriaa- lit ovat opiskelijoiden saatavissa milloin tahansa, joten opiskelijat voivat itse päättää opiskelun ajankohdan. On mahdollista, että tällaisessa itsenäisessä opetuksessa opiskelija tutustuu mate- riaaleihin pohdiskelevammin ja sitoutuu sisältöön paremmin (Watts 2016). Toisaalta opiskeli- jalle ei välttämättä muodostu niin vahvaa oppimisyhteisöön kuuluvuuden tunnetta. Asynkroni- nen vuorovaikutus on ollut pitkään toimiva ja helppo tapa sitouttaa opiskelijoita etäopetukseen, mutta teknologian kehittyessä synkronisesta vuorovaikutuksesta on tullut yhä merkitykselli- sempi osa opiskelijoiden ja opettajien välistä viestintää. On mahdollista, että samalla kurssilla hyödynnetään sekä asynkronista että synkronista opetustapaa parhaimman oppimistuloksen saavuttamiseksi. Etäopetuksen määritelmä ei ole täysin selkeä ja suoraviivainen, sillä siihen liittyvää terminolo- giaa on melko paljon ja eri termejä käytetään monesti toistensa synonyymeinä (Guri-Rosenblit 2005; Moore ym. 2010). Etäopetus on yksi tunnetuimmista käsitteistä ja sitä on myös käytetty sateenvarjoterminä kaikille muillekin tieto- ja viestintäteknologiaa hyödyntäville opetus- ja opiskelutavoille. Esimerkiksi etäoppimisen (distance learning) ja etäopettamisen (distance teaching) termit ajatellaan alisteisiksi etäopetukselle (distance education) (Keegan 1996: 37– 38). Muita käytettyjä käsitteitä ovat esimerkiksi e-oppiminen (e-learning) ja verkko-oppiminen (online learning). Kaikista käsitteistä löytyy omat erityispiirteensä, vaikka termit menevätkin usein päällekkäin. Jokaisessa termissä on kuitenkin yhteistä, että oppija ja ohjaaja ovat fyysi- sesti etäällä toisistaan ja mahdollisesti opetusta tapahtuu myös eri aikoina. Hybridioppimisella (hybrid-learning) ja sulautuvalla oppimisella (blended learning) tarkoite- taan kasvokkain olevan lähiopetuksen ja verkossa tapahtuvan etäopetuksen yhdistelmää (Guri- Rosenblit 2005). Korkeakouluissa hybridikursseja hyödynnetään, sillä ne tarjoavat joustavam- paa opiskelua opiskelijoille. Hybridiopetuksen käsitteellä ei ole vakiintunutta määritelmää ja koronapandemian aikana termin käyttö on lisääntynyt (Baker ym. 2020). Hybridiopetusta voi- daan toteuttaa samanaikaisesti niin, että opiskelijat ovat opetustilanteessa joko etänä tai läsnä. Opiskelijat voivat itse päättää, miten he osallistuvat opetukseen. Hybridiopetus voi kuitenkin olla myös eriaikaista, jolloin lähiopetus ja etäopetus vuorottelevat vaihtelevin suhtein. Sulautu- vaa opetusta käytetään toisinaan jopa synonyyminä hybridiopetukselle. Molemmissa opetusta- 5 voissa pyritään luomaan monipuolinen oppimisympäristö, jossa integroidaan tieto- ja viestin- täteknologian tarjoamia mahdollisuuksia perinteisempään kampuksella tapahtuvaan opetuk- seen (Levonen ym. 2009: 16). Hybridioppiminen ja sulautuva oppiminen tarjoavat opiskelijoille joustavuutta, sillä heillä on mahdollisuus päättää missä ja milloin he opiskelevat (Baker ym. 2020). Lähiopetuksen ja etä- opetuksen vuorottelu mahdollistaa yhteenkuuluvuuden tunteen kehittymisen ja kontaktin mui- den kanssa, mutta säilyttää kuitenkin vapauden opiskella myös etänä omien mieltymysten mu- kaisesti (Guri-Rosenblit 2005). Vaikka opiskelijoiden näkökulmasta hybridiopetus saattaa vai- kuttaa hyvältä vaihtoehdolta, on opetuksen toteuttamisessa omat haasteensa (Baker ym. 2020). Hybridiopetuksen järjestäminen saattaa vaatia enemmän suunnittelua ja vuorovaikutus voi jäädä puutteelliseksi. On esimerkiksi havaittu, että etänä opiskelevat tuntevat jäävänsä paitsi vuorovaikutuksesta, jota tapahtuu fyysisesti läsnä luentosalissa olevien opiskelijoiden ja opet- tajan välillä (Gleason & Greenhow 2017). Sosiaalisen läsnäolon luominen saattaakin olla haas- teena hybridimuotoisessa opetuksessa, kun osa ryhmästä on etänä ja osa läsnä. 2.1.2 Etäopetus yliopisto-opetuksessa Korkeakouluissa on jo pitkään ollut etäopetusta ja erilaisia verkko-oppimisen muotoja (Guri- Rosenblit 2005). Opiskelijat haluavat etäopetuksen vaihtoehdon esimerkiksi henkilökohtaisten mieltymysten sekä ajan ja tilan joustavuuden takia (Simonson ym. 2015; Fidalgo 2020). Vaikka opiskelijat saattavat kokea oppimisyhteisön välittömän läsnäolon paremmaksi lähiopetuksessa, on heille kuitenkin silti tärkeää pystyä täydentämään tai korvaamaan lähiopiskelua myös etä- opetuksella. Monet yliopistot ovat alkaneet tarjota verkkokursseja yhä enemmän vastatakseen nimenomaan opiskelijoiden erilaisiin koulutustarpeisiin ja etäopetus onkin yleistynyt maail- manlaajuisesti. Vaikka etäopetusta käytetään korkeakouluissa, nähdään kampus silti merkityk- sellisenä ja tärkeänä tutkijayhteisön keskittymänä ja akateemisena kohtaamispaikkana (Guri- Rosenblit 2005). Verkko-opetuksen järjestäminen vaatii opettajilta ja myös koko yliopistolta helppokäyttöisiä sivustoja ja sovelluksia, joita opiskelijan on vaivatonta ja ongelmatonta ymmärtää ja käyttää (Schultz & DeMers 2020). Opettajat eivät voi vain siirtää lähiopetusta verkkoon, sillä tehok- kaan ja laadukkaan verkkokurssin järjestäminen vaatii opettajalta huolellista suunnittelua ja pit- kää kehitystyötä. Teknologian kehityksen ansiosta pystytään kuitenkin luomaan oppimisympä- ristöjä, jotka mahdollistavat vuorovaikutteisten ja laadukkaiden verkkokurssien toteuttamisen (Guri-Rosenblit 2005). Opettajilla on suuri rooli ja merkitys oppimisympäristöjen luomisessa 6 ja heidän onkin ymmärrettävä hyvin kattavasti verkko-oppimisympäristöjen mahdollisuudet sekä erilaisten ominaisuuksien hyödyt ja haasteet. Laajan ymmärryksen ansiosta he pystyvät tekemään verkossa toteutettavista kursseista opiskelijakeskeisiä, vuorovaikutteisia ja oppimista edistäviä. Opettajalla on oltava selkeä näkemys ja tietämys opetusteknologian käytöstä ja so- veltamisesta juuri heidän järjestämäänsä opetukseen (Nevgi ym. 2002b: 404). Opiskelijoiden ja opettajien on myös opittava toimimaan verkko-oppimisympäristössä ja käyt- tämään erilaisia menetelmiä (Schultz & DeMers 2020). Useimmat opiskelijat saattavat olla tot- tuneet opettajajohtoisiin opetustilanteisiin ja luentoihin, joissa opiskelijan rooli on hyvin pas- siivinen. Yliopisto-opetuksessa perinteisin opetusmuoto on ollut nimenomaan luento-opetus, jossa opiskelijoiden määrä on usein todella suuri (Nevgi ym. 2002b: 403). Tällaisissa suurten opiskelijamäärien opetustilanteissa vuorovaikutusta tukevaa ilmapiiriä on haastavaa luoda ja opettajalla on tilanteessa suurin rooli. Verkkoympäristössä opiskelijan on kuitenkin otettava vastuuta omasta oppimisestaan ja siirryttävä passiivisesta tiedon vastaanottajasta kohti aktii- vista tiedon käsittelyä ja tuottamista. Opettaja taas siirtyy enemmän taustalle ja toimii oppimis- tilanteen ohjaajana sekä mentorina. Opettajan tehtävänä on ennen kaikkea tukea opiskelijoiden oppimisprosessia, joten myös heillä on oltava hyvät verkkoviestinnän taidot. Maantieteen opetusta on järjestetty jo vuosikymmeniä myös etäopetuksena ja koulutukseen on pystytty luomaan verkkokursseja, joissa huomioidaan vuorovaikutteisuus ja osallistaminen (Schultz & DeMers 2020). Maantieteen opinnoissa yhtenä merkityksellisenä osana ovat kent- tätutkimuksien ja laboratoriotyöskentelyn harjoitteleminen ja näiden toteuttaminen pelkästään verkossa on haastavaa ja vaatii erityistä suunnittelua (Ritter 2012). Kenttätöitä ja laboratorio- harjoituksia ajatellen voidaan verkkoympäristössä luoda esimerkiksi interaktiivisia simulaati- oita sekä virtuaalisia opintomatkoja, joissa voidaan hyödyntää myös esimerkiksi lisättyä todel- lisuutta. Virtuaalisesti järjestetty kenttäretki korostaa kuvan ja äänen merkitystä ja esimerkiksi maiseman tulkinta on mahdollista toteuttaa verkkoympäristössä (Larsen ym. 2021). Toisaalta taas fyysinen lähiopetuksena toteutettu tiedonkeruu mahdollistaa kokonaisvaltaisemman ja to- dellisemman kokemuksen. Maantieteen opinnoissa on useita kentällä mittalaitteiden tai muiden välineiden kanssa toteutettavia välttämättömiä harjoitteita, joissa lähiopetuksessa opettajan kanssa harjoittelusta olisi hyötyä (Kainulainen ym. 2022). Käytännön verkkokursseja on pidetty myös uhkana maantieteen koulutukselle ja maantieteilijäksi kehittymiselle, sillä verkossa jär- jestetyt harjoitustyöt eivät mahdollista autenttista yhteyttä todellisiin paikkoihin ja ympäristöön 7 (Ritter 2012). Vaihtoehtoiset opetusmenetelmät ja teknologia mahdollistavat kuitenkin kenttä- lähtöisen oppimisen verkkoympäristössä, mikäli olosuhteet eivät salli lähiopetuksen järjestä- mistä tai opiskelijalla on muuten rajoitteita lähiopetukseen osallistumisessa. Kenttäkurssien ja muiden käytännön työskentelyä vaativien kurssien toteuttaminen verkossa vaatii opettajalta erityisen huolellista suunnittelua ja eri oppimismenetelmien sekä käytettävien tehtävien ja sovelluksien kriittistä arviointia oppimiskokemuksen kannalta (Larsen ym. 2021). Opettajien tehtävänä on suunnitella käytännöntöitä vaativista kursseista sellaisia, joissa tekno- logia toimii opetuksen lisänä eikä rajoita opiskelijoita näytön taakse (Lemke & Ritter 2000). Opiskelijoiden oman aktiivisuuden ja oppimismyönteisyyden lisäksi oppimismotivaatioon vai- kuttaa myös ohjaajan asenne ja kyky edistää vuorovaikutteisia oppimisympäristöjä. Verkko- oppimisympäristössä opiskelijat pystyvät toimimaan laajemmassa oppijoiden verkostossa ja kehittämään taitojaan esimerkiksi avoimen lähdekoodin kartoitusohjelmissa yhdessä muiden opiskelijoiden kanssa. Vuorovaikutteisuus on siis merkityksellistä myös käytännönharjoitte- lussa. Virtuaaliset kenttäretket ja muut opintomatkat tarjoavat huolellisesti suunniteltuna opiskelijalle vapautta ja joustavuutta (Larsen ym. 2021). Virtuaalinen kenttäkurssi pakottaa opiskelijat otta- maan vastuuta omasta oppimisestaan opettajan toimiessa enemmän ohjaajana ja oppimispro- sessin tukijana. Käytännön työskentelyä vaativien kurssien verkkototeutuksen haasteena on kuitenkin arviointi, sillä olisi tärkeää tietää, saavatko opiskelijat kehittyneempää ymmärrystä ja samanlaisia oppimiskokemuksia aiheesta myös verkkoympäristössä (Ritter 2012). Esimerkiksi Helsingin yliopistossa perinteinen kandidaatin tutkintoon kuuluva kenttäkurssi järjestettiin ko- ronapandemian takia etätoteutuksena keväällä 2020 ja 2021 (Kainulainen ym. 2022). Kurssilla tehtiin kenttätöitä itsenäisesti ja havainnoista laadittiin tutkielmamainen raportti. Kurssilla oli myös tukivideoita, mahdollisuus kysyä opettajilta apua verkkotapaamisissa ja virtuaalihuo- neita, joissa opiskelijat pystyivät tapaamaan toisiaan. Kevään 2021 kenttäkurssia kehitettiin in- teraktiivisemmaksi ja kurssiin lisättiin esimerkiksi pakollisia virtuaalitapaamisia ja pienryhmä- opiskelua. 2.1.3 Poikkeusajan etäopetus Maaliskuussa 2020 Suomen hallitus yhdessä tasavallan presidentin kanssa totesi maahan poik- keusolot COVID-19-pandemian vuoksi (Hallitus on todennut…2020). Suomen hallitus linjasi, että koulujen, oppilaitosten, korkeakoulujen ja kansalaisopetuksen tilat suljetaan kokonaan. Opetusta ja ohjausta ohjeistettiin järjestämään vaihtoehtoisin tavoin hyödyntämällä esimerkiksi 8 etäopiskelua ja itsenäistä opiskelua. Vaikka etäopetusta on käytetty erityisesti korkeakouluope- tuksessa paljon, oli kevään 2020 tilanne erilainen, sillä kaikki opetus piti siirtää nopeasti ja ennakoimatta verkkoon (Barbour ym. 2020; Schultz & DeMers 2020). Opetuksen suunnittelulle ja järjestelylle ei jäänyt aikaa, sillä opiskelijoiden, opettajien ja henkilöstön terveysturvallisuu- desta huolehtiminen oli ensiarvoisen tärkeää. Kriisitilanne saattoi vaikuttaa paljon myös opis- kelijoiden ja opettajien arkielämään, joten akateemisen etenemisen ja arkielämän yhdistäminen oli joillekin hyvin haastavaa. Tehokas ja laadukas verkko-opetus vaatii järjestäjältään huolellista opetuksen suunnittelua ja kehittämistä (Hodges ym. 2020). Tästä syystä onkin tärkeää erottaa huolellisesti suunniteltu etäopetus kriisin tai katastrofin aiheuttamasta etäopetuksesta. Keväällä 2020 otettiin laajemmin käyttöön hätäetäopetuksen termi (emergency remote teaching), jolla kuvataan nimenomaan ko- ronaviruspandemian aikaista etäopetusta kaikilla koulutustasoilla (Barbour ym. 2020). Hätä- etäopetus on kriisiolosuhteiden takia toteutettava tilapäinen ratkaisu, jossa normaalisti kasvo- tusten lähiopetuksena tai hybridimuodossa suoritettava opetus järjestetään etäopetuksena. Tar- koituksena ei ole siis muodostaa uutta, vankkaa ja korvaavaa opetuskokonaisuutta, vaan luoda ratkaisuja sekä toimivia menetelmiä kriisi- ja hätätilanteisiin. Hätäetäopetus nähdäänkin siis ennen kaikkea vaihtoehtona tarjota tilapäistä opetusta poikkeusoloissa luotettavasti ja nopeasti. Hätäetäopetus ei ole terminä uusi, vaikka sitä alettiin käyttää enemmän koronapandemian ai- kaisesta opetuksesta (Hodges ym. 2020). Viime vuosikymmeninä termiä on kuitenkin käytetty myös kuvaamaan muunlaisia kriisi- ja hätätilanteita, sillä oppilaitoksia on jouduttu sulkemaan esimerkiksi hurrikaanien, maanjäristysten ja muiden luonnonkatastrofien takia. Esimerkiksi vuosina 2010 ja 2011 Uudessa-Seelannissa voimakkaiden maanjäristysten takia yliopistossa pystyttiin jatkamaan opetusta verkkoympäristöjen ja erilaisten verkkomateriaalien avulla (Ayebi-Arthur 2017). Äkillinen tilanne vaati sopeutumista ja pakotti oppimaan uusia käytän- teitä ja parempia toimia myös tulevaisuuden katastrofinaikaiseen opetukseen ja sen toteuttami- seen. Vuonna 2005 hurrikaani Katrina vaurioitti monia kouluja ja oppilaitoksia ja teki opetuk- sen järjestämisestä lähiopetuksena mahdotonta (Murphy 2020). Myös tässä tilanteessa etäope- tus otettiin nopeasti käyttöön ja siirrettiin lähiopetuksessa pidetyt kurssit verkkokursseiksi. Usein saatetaan ajatella, että verkko-oppiminen on heikkolaatuisempaa kuin kasvokkain tapah- tuva lähiopetus (Hodges ym. 2020). Koronapandemian aikainen hätäetäopetus voi helposti li- sätä tällaista mielikuvaa ja siksi onkin tärkeää ymmärtää poikkeuksellinen tilanne ja sen vaati- mat toimenpiteet. Kriisiolosuhteiden pakottamana etäopetukseen siirryttiin nopeasti eikä 9 verkko-opetusta voitu suunnitella tarpeeksi esimerkiksi käytännöllisyyden ja tehokkuuden kan- nalta (Schultz & DeMers 2020; Gonzalez-Ramírez ym. 2021). Tästä syystä kaikki kevään 2020 verkko-oppimiskokemukset eivät välttämättä anna niin hyvää ja mielekästä oppimiskokemusta. Hätäetäopetuksen kokemuksia ei pitäisikään yleistää koskemaan etäopetusta yleensä, sillä ti- lanteen äkillisyys ei mahdollistanut huolellista etäopetuksen suunnittelua. Etäopetuksen järjes- täminen ei ole vain kasvokkain tapahtuvan opetuksen suoraa siirtämistä verkkoon, sillä toteu- tuksessa on ajateltava ja arvioitava toimintatapoja, menetelmiä, käytettävissä olevaa teknolo- giaa sekä eri resurssien rajoituksia (Hodges ym. 2020). Tällaiseen ei kuitenkaan ollut aikaa ja mahdollisuutta koronapandemian alkaessa. Koronapandemian takia hätäetäopetuksen käyttöön ottaminen haastoi vuoden 2020 keväällä opiskelijoiden lisäksi myös opettajia, sillä tilanne oli uusi ja sopeutumista vaativa (Barbour ym. 2020). Vakiintuneista opetusmuodoista ja -menetelmistä luopuminen ja uusien toimintatapojen ja ratkaisujen kehittäminen äkillisen kriisin seurauksena oli haastava tilanne (Ferri 2020). Osa opettajista ja oppilaitoksista on huomannut, että opetushenkilöstölle olisi hyvä järjestää verkko- opetuskoulutusta tietoteknisten taitojen ja pedagogisen pätevyyden parantamiseksi. Laaduk- kaan verkkokurssin luominen on pitkä prosessi, joka vaatii huolellista ja systemaattista suun- nittelua ja kehittämistä (Hodges ym. 2020). Pandemiatilanne vaikutti kaikkiin korkeakouluopiskelijoihin, mutta lisätutkimusta tarvitaan vielä tilanteen vaikutuksesta eri opintovaiheessa oleviin opiskelijoihin (Güner 2021). Ensim- mäisen vuoden opiskelijoiden siirtymistä yliopistokoulutukseen on tutkittu ennenkin, mutta nyt tarvitaan uusia tutkimuksia opiskelijoiden siirtymästä yliopistoon koronaviruspandemian ai- kana. On huomattu, että ensimmäinen opiskeluvuosi on ylipäätään kriittisin vaihe yliopistoon sopeutumisen kannalta, sillä sopeutuminen uuteen oppimisympäristöön ja opetustyyleihin, ajanhallinnan harjoittelu ja kontaktien luominen ovat merkityksellisiä asioita ensimmäisenä opiskeluvuotena (Bowles ym. 2013; Clinciu 2013). Opiskelijoiden siirtymää voidaan helpottaa esimerkiksi tukipalvelujen lisäämisellä ja hyvän sekä rohkaisevan opiskeluilmapiirin luomi- sella. Koronapandemian aikana yliopisto-opintonsa aloittaneet opiskelijat olivat uuden haasteen edessä, sillä heillä saattoi olla erityistä huolta opintojen sujumisesta ja opiskeluyhteisön muo- dostumisesta (Güner 2021). Opiskelijoilla saattoi olla myös pelkoa siitä, onko etäopetus tar- peeksi tehokasta ja laadukasta tulevaisuuden työelämän kannalta. Sopeutuminen yliopisto-opis- keluun ja poikkeukselliseen etäopetusaikaan oli haastavaa ensimmäisien vuosikurssien opiske- lijoille, sillä sopeutumisprosessi oli erilainen kuin normaalisti lähiopetustilanteessa yliopisto- opintojen aloittaminen. 10 Syksyllä 2020 oli kuitenkin siirryttävä kohti suunnitelmallisempaa etäopetusta, sillä korona- pandemia jatkui ja opetus oli järjestettävä kokonaan tai ainakin osittain verkko-oppimisena (Schlesselman 2020). Hätäetäopetus on aina tilapäinen ratkaisu, jonka takia kursseja tuli kehit- tää syyslukukaudelle ja pyrkiä löytämään ratkaisuja toteuttaa opetusta laadukkaasti etäopetuk- sena. Esimerkiksi Helsingin yliopistossa maantieteen opintoihin sisältyvää kenttäkurssia kehi- tettiin ja paranneltiin keväästä 2020 ja opiskelijat sekä opettajat kokivat, että toteuttamisessa onnistuttiinkin paremmin lukuvuonna 2021 (Kainulainen ym. 2022). Opiskelijoiden palaute ja kurssien reflektointi onkin merkityksellistä, jotta voidaan huomata kehityskohteet ja keksiä rat- kaisuja niihin. Koronapandemian aikaisesta hätäetäopetuksesta ei ole hyvä vain palata takaisin vanhoihin ope- tustapoihin (Barbour ym. 2020). On tärkeää, että hätäetäopetukseen siirtyminen ja käytännöt olisivat osa opettajien osaamista ympäri maailman, sillä tulevaisuudessa edessä saattaa olla vas- taavanlaisia tilanteita esimerkiksi luonnonkatastrofien tai muiden äkillisten kriisien takia. Ko- ronaviruspandemia on pakottanut opiskelijat ja opettajat sopeutumaan uudenlaisiin opetuskäy- tänteihin ja opintojen toteutustapoihin. Pandemia-aika tulisi nähdä tilaisuutena tarkastella van- hoja toimintatapoja sekä arvioida hätäetäopetuksen aikana esiin tulleita haasteita ja toisaalta myös hyviä ja toimivia vaihtoehtoisia opetusmenetelmiä (Ferri 2020). Haittojen, hyötyjen ja kehityskohteiden tunnistamisen avulla pystytään luomaan suunnitelmallisempaa koulutusstra- tegiaa vastaavanlaisten tilanteiden varalle. Suomen yliopistot ovat tehneet linjauksia ja suunnitelmia tulevaisuuteen, joissa huomioidaan etäopetus. Esimerkiksi Turun yliopisto on linjannut, että uudessa opetussuunnitelmassa otetaan huomioon pandemian aikaista tietoa etäopetuksesta ja kiinnitetään huomiota ajasta ja paikasta riippumattomaan saatavuuteen (Vararehtorin opetussuunnitelmakirje 2022–2024). Jatkossa Tu- run yliopistossa opinnot tullaan järjestämään niin, että 30 prosenttia opinnoista on ajasta ja pai- kasta riippumatonta ja 70 prosenttia opetuksesta lähiopetuksena kampuksella. 2.1.4 Tutkimuksia koronapandemian aikaisesta korkeakouluopetuksesta Suomessa Terveyden ja hyvinvoinnin laitos sekä Kansaneläkelaitos toteuttivat vuoden 2021 alussa valta- kunnallisen Korkeakouluopiskelijoiden terveys- ja hyvinvointitutkimuksen (KOTT) (Parikka ym. 2021). Tutkimuksella selvitettiin koronapandemian vaikutuksia korkeakouluopiskelijoiden arkielämään, opintoihin ja opiskelukykyyn. Tutkimuksessa toteutettiin kysely, johon oli kut- suttu satunnaisotannalla 12 000 opiskelijaa yliopistoista ja ammattikorkeakouluista. Opiskelijat 11 olivat iältään 18–34-vuotiaita. Kyselyyn vastasi 3 333 yliopisto-opiskelijaa ja 2 925 ammatti- korkeakouluopiskelijaa eri puolilta Suomea. Tutkimuksen mukaan yli puolet yliopisto-opiske- lijoista koki yksinäisyyden tunteen lisääntyneen ja suurin osa kertoi vähentäneensä yhteyden- pitoa ystäviin ja sukulaisiin. Yliopisto-opiskelijoista hieman alle 30 prosenttia koki, ettei kuu- lunut mihinkään opiskeluun liittyvään ryhmään. Noin puolet yliopisto-opiskelijoista vastasi, että koronapandemia oli lisännyt opintojen vaatimaa työmäärää ja myös opiskelu-uupumusta oli esiintynyt hieman alle puolilla vastaajista. Myös Akava toteutti kyselytutkimuksen korona-ajan korkeakouluopiskelusta ja tähän vastasi 1 107 opiskelijaa (Venäläinen 2020). Vastaajista 57 prosenttia opiskeli yliopistossa ja loput ammattikorkeakoulussa. Kyselyyn vastanneista opiskelijoista yli puolet oli sitä mieltä, että myös poikkeustilan jälkeen opetukseen pitäisi aina olla mahdollisuus osallistua myös etäyh- teyksin. Kyselyssä selvitettiin myös etäopetuksen hyviä ja huonoja puolia. Selvästi muita enem- män myönteisinä puolina mainittiin joustavuuden lisääntyminen ja opintojen ja muun elämän yhteensovittamisen helpottuminen. Etäopetuksen huonoiksi puoliksi mainittiin eniten opiskeli- joiden välisen vuorovaikutuksen heikkeneminen. Yli puolet vastaajista mainitsi huonoina puo- lina myös vuorovaikutuksen puutteen opettajien kanssa, opiskelumotivaation laskun sekä oh- jauksen ja palautteen heikkenemisen. Noin puolet opiskelijoista vastasi myös opiskeluajan ja vapaa-ajan rajaamisen olleen haastavaa etäopetusaikana. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus julkaisi arvioinnin, jossa selvitettiin koronapandemian vaikutuksia oppimisen edellytysten tasa-arvoisuuteen ja yhdenvertaisuuteen (Goman ym. 2021). Arviointi toteutettiin ajalla 1.3.2020–31.1.2021 ja mukana oli 14 yliopistoa ja 24 am- mattikorkeakoulua. Arvioinnin tiedot kerättiin koulutuksen järjestäjiltä, opetus- ja ohjaushen- kilökunnalta sekä opiskelijoilta. Tutkimuksessa havaittiin, että noin yhdeksän kymmenestä kor- keakoulusta kertoi tehneensä jonkin verran tai paljon toimenpiteitä tukeakseen yhteisöllisyyttä, opiskelumotivaatiota ja itseohjautuvuutta. Noin puolet korkeakouluista oli esimerkiksi panos- tanut vuonna 2020 aloittaneiden opiskelijoiden vastaanottoon sekä kehittäneensä yleisesti verkko-ohjausta. Selvityksestä kävi myös ilmi, että korkeakouluopiskelijoiden opinnot etenivät aiempien vuosien mukaisesti koronapandemiasta huolimatta. 12 2.2 Mielekäs oppiminen 2.2.1 Mielekäs oppiminen verkko-opetuksessa Konstruktivistisen käsityksen mukaan ihminen on aktiivinen toimija ja tiedon tutkija (Nevgi & Lindblom-Ylänne 2009: 220). Konstruktivismia voidaankin pitää terminä, joka pitää sisällään sellaiset oppimisen teoriat, joissa painottuu oppijan oma aktiivinen tiedonmuodostamisen pro- sessi. David Ausubel oli konstruktivistisen oppimisteorian edelläkävijä ja esitti teoriansa tiedon sisäistämisestä eli niin sanotun omaksumisteorian (subsumption theory), jossa hän halusi ko- rostaa oppijan kykyä vastaanottaa ja ymmärtää tietoa (Ausubel 1968; Nevgi & Lindblom- Ylänne 2009: 221). Teoriassa oppimista kuvataan ennen kaikkea opiskelijan prosessina, jossa hän on aktiivinen toimija. Opettaja ohjaa opiskelijaa liittämään uudet tietorakenteet vanhoihin käsityksiin. Näin mekaanisesta ulkoa oppimisesta halutaankin erottaa mielekäs oppiminen, jossa opiskelija ei vain opiskele yksittäisiä asioita irrallisina tietoina vaan liittää uudet käsitteet jo olemassa oleviin tietoihinsa. Mielekkään oppimisen teoriaa onkin kehitetty eteenpäin, sillä sen katsotaan edistävän hyvää oppimista. Mielekkäällä tai merkityksellisellä oppimisella (meaningful learning) tarkoitetaankin kokonai- suutta, jossa opiskelija on itse vastuussa opiskelustaan, sitoutuu oppimiseen ja yhdistelee oppi- miensa asioiden merkityksiä olemassa oleviin tietorakenteisiin (Novak 2010). Oppimisen mie- lekkyyden kokemukseen liittyy myös opiskelijan oma asennoituminen ja pyrkimys saavuttaa mielekästä oppimista. Opetus itsessään ei takaa oppimista, mutta laadukkaan opetuksen avulla voidaan tukea ja auttaa opiskelijaa oppimisprosessissa ja esiin tulleissa ongelmatilanteissa (Nevgi & Tirri 2003: 43). Oppimisen voidaan ajatella olevan hyvää ja mielekästä, kun se sisäl- tää opiskelijan omaa ajattelua ja pyrkimystä löytää ymmärrystä opittavaa asiaa kohtaan. Mui- den oppilaitosten ohella myös korkeakouluissa on hyvä painottaa mielekkään oppimisen kri- teereitä, sillä perinteisen mekaanisen rutiinioppimisen sijaan oppimisen luovan ja tietoa tuotta- van prosessin korostaminen on merkityksellistä. Konstruktivistista oppimista voidaan soveltaa myös verkko-opetukseen, jossa tieto- ja viestin- täteknologia toimii oppimisprosessin tukena ja opiskelun välineenä (Nevgi & Tirri 2003: 34). Verkko-oppimisympäristö mahdollistaa opiskelun joustavuuden ja joustava opiskelu yhdiste- tään hyvin vahvasti myös etäopetukseen. Teknologian linjakas ja suunnitelmallinen käyttö mahdollistaa opetuksen mielekkyyden ja auttaa opiskelijoita opiskelussa ja oppimisessa. Oppi- misympäristön tulisi mahdollistaa opiskelijoille yksilöllinen eteneminen kuitenkin niin, että op- pimista tapahtuu vuorovaikutuksellisesti yhdessä muiden kanssa. Oppimisympäristön tulee 13 myös olla tavoitteellinen, autenttinen ja mahdollistaa palautteen saaminen. On kuitenkin tär- keää huomata, että teknologian tulee olla oppimisen tukena eikä niinkään huomion kohteena (Jonassen 1995). 2.2.2 Verkko-oppimisen hyödyt ja edistävät tekijät Mielekkäässä oppimisessa opiskelijan oma ajattelu, toiminta ja ymmärtäminen ovat keskeisessä asemassa (Nevgi & Tirri 2003: 29). David Jonassen (1995) on esittänyt seitsemän mielekkään oppimisen kriteeriä, joiden avulla voidaan määritellä verkko-oppimista edistäviä tekijöitä (tau- lukko 1). Mielekkään oppimisen kriteerit perustuvat näkemykseen, jonka mukaan oppimisessa tärkeää on sekä vuorovaikutus opiskelijoiden ja opettajien välillä, että oppimisen konteksti. Esi- merkiksi opiskelijoiden aktivoimiseksi verkko-oppimisympäristössä tulisi esimerkiksi olla mahdollisuuksia tuottaa uusia ajatuksia sekä käsitellä ja analysoida tietoa. Tämän lisäksi opis- kelijan on oltava itse aktiivisessa roolissa ja otettava vastuuta omasta oppimisestaan. Mielek- kään oppimisen kriteerien avulla voidaankin selvittää, millainen verkko-oppimisympäristön olisi hyvä olla, jotta opetus olisi laadukasta ja mielekästä opiskelijoille. Näiden seitsemän kriteerin lisäksi voidaan ajatella, että myös oppimisen siirtovaikutus (trans- fer) vaikuttaa kokemukseen opintojen mielekkyydestä (Nevgi ym. 2002b: 414). Siirtovaikutuk- sella tarkoitetaan, että opiskelija pystyy soveltamaan oppimaansa uusissa ja erilaisissa tilan- teissa oppimillaan kognitiivisilla ja metakognitiivisilla taidoilla ja tiedolla. Esimerkiksi simu- laation avulla opiskelija pystyy muodostamaan oppimastaan asiasta laajemman käsityksen, ja hänen on helpompi tunnistaa oppimansa asia myös omassa arkiympäristössään. Verkko-oppi- misympäristössä tulisi olla tehtäviä, joissa opiskelija voi soveltaa oppimaansa todellisiin tilan- teisiin tai simulaatioihin. 14 Verkkoympäristön yhtenä merkittävimmistä eduista voidaan nähdä opiskelun ajallinen ja tilal- linen joustavuus, jonka ansiosta opiskelu on mahdollisesti helpompaa sovittaa omaan arkielä- mään (Nevgi ym. 2002: 377). Opiskelija voi luoda oppimisestaan itselleen sopivampaa, sillä hän voi kuunnella omia oppimistarpeitaan, kiinnostuksen kohteitaan ja oppimistyyliään (Guri- Rosenblit 2005). Etäopiskelu myös poistaa opiskelijoiden rajoitteita ja mahdollistaa opiskelun etäisyydestä huolimatta. Etäopiskelun etuina voidaan nähdä myös omatoimisen opiskelun li- sääntyminen, kustannusten väheneminen sekä ajansäästö (Fidalgo 2020). Omatoiminen opis- kelu mahdollistaa opiskelijoille myös oman ajanhallinnan harjoittelun. Kustannusten vähene- minen on havaittu etäopiskelun hyöty, sillä nykyään tarvittavien teknologisten laitteiden hank- kiminen on yhä harvemmille etäopetukseen osallistumisen haasteena. Etäopetuksessa kampuk- selle matkustamiseenkaan ei kulu rahaa. Mielekkään oppi- misen kriteeri Kriteerin selite ja merkitys Verkko-oppimisympäristö ja verkko-opiskelu aktiivisuus (active) Opiskelija sitoutuu aktiivisesti oppimis- prosessiin ja on itse vastuussa omasta oppimisestaan ja oppimistuloksestaan. Verkkoympäristössä on interaktiivi- sia ominaisuuksia. Opiskelijat voi- vat tuottaa verkkoympäristöön uutta tietoa ja ajatuksia. intentionaalisuus (intentional) Opiskelijat yrittävät aktiivisesti ja tietoi- sesti saavuttaa itse asettamansa kogni- tiiviset tavoitteet. Oppimisympäristössä on oman op- pimisen, seurannan ja arvioinnin välineitä. Opiskelija selkiyttää omat oppimistavoitteensa ja aikatau- lunsa, seuraa opiskelun etenemistä ja arvioi tavoitteiden saavuttamista. konstruktiivisuus (constructive) Opiskelija yhdistelee ja mukauttaa uutta tietoa aiempaan tietoon saadakseen it- selleen ymmärrettävää ja merkityksel- listä tietoa. Oppimisympäristössä on aikaisem- paa tietoa reflektoivia materiaaleja ja tehtäviä. kollaboratiivisuus (collaborative) Opiskelijat työskentelevät yhteisössä, jossa toisten tietojen ja taitojen avulla ra- kennetaan tietoa. Opiskelijat tarjoavat toisilleen sosiaalista tukea. Oppimisympäristössä on keskuste- lutiloja ja yhteiskäyttöisiä tiedostoja. Opiskelija rakentaa tietoa yhdessä muiden kanssa. kontekstuaalisuus (contextualized) Oppimistehtävät liittyvät mielekkääseen, autenttiseen tosielämän asiaan tai tehtä- viä ratkotaan tapaus- tai ongelmapohjai- sessa oppimisympäristössä. Oppimisympäristössä on esimer- kiksi simulaatioita, joiden avulla opiskelija syventää osaamistaan ja yhdistää oppimisen tosielämään. keskustelevuus (conversational) Opiskelijat hyötyvät oppimisesta eniten kuuluessaan oppimisyhteisöihin, sillä op- piminen on sosiaalinen ja dialoginen pro- sessi. Oppimisympäristö mahdollistaa keskustelualueet, joissa opiskelija voi vaihtaa ajatuksia muiden kanssa. reflektiivisyys (reflective) Opiskelijat tarkastelevat ja tuovat esiin oppimaansa sekä pohtivat oppimispro- sessia ja tehtyjä päätöksiä. Oppimisympäristössä on oman op- pimisen arviointia edistäviä väli- neitä. Opiskelija hyödyntää esimer- kiksi oppimispäiväkirjaa oppimi- sensa analysointiin. Taulukko 1. Mielekkään oppimisen kriteerit ja miten niiden tulisi näkyä verkko-oppimisessa. (Jonassen 1995; Nevgi & Tirri 2003, mukaillen) 15 2.2.3 Verkko-oppimisen haasteet Verkko-opetuksessa on myös haittoja ja esteitä, jotka vaikuttavat opetuksen laadukkuuteen ja mielekkyyteen (Parpala ym. 2009: 406). On tärkeää tunnistaa ja selvittää verkko-opetuksen laadukkuuteen vaikuttavia tekijöitä, jotta voidaan luoda parhaat mahdolliset edellytykset mie- lekkään opetuksen toteuttamiseen sekä opiskelijoiden että opettajien näkökulmasta. Verkko- opetuksen esteet voidaan karkeasti jakaa opiskelijalähtöisiin ja organisaatiolähtöisiin esteisiin (Nevgi & Tirri 2003: 38). Opiskelijalähtöisiä esteitä ovat esimerkiksi opiskelijan persoonalli- suudesta, opiskelutaidoista ja elämäntilanteesta johtuvat verkko-opiskelun haasteet. Organisaa- tiolähtöiset esteet liittyvät taas esimerkiksi palautteiden antamiseen ja opettajien tieto- ja vies- tintätekniikan käyttötaitoon. Myös vuorovaikutukseen ja viestimiseen liittyvät haasteet ovat usein havaittuna ongelmana verkko-opetuksessa. Opiskelijoiden henkilökohtaiset ominaisuudet, opiskelutaitojen puute ja elämäntilanne vaikut- tavat siihen, miten verkko-oppimisen kokemus muodostuu ja millaisia haasteita opiskelijalla on (Hillesheim 1998, Nevgi & Tirri 2003; 39–40). Opiskelijan elämäntilanne voi luoda opiske- lulle esteitä, sillä perhe, työ ja muut elämän tapahtumat saattavat rajoittaa opiskeluun käytettä- vissä olevaa aikaa ja haastaa opiskelun yhdistämistä muuhun elämään. Opiskelija voi myös kokea epävarmuutta omista taidoistaan sekä itseluottamuksen puutetta opiskeluihin liittyen. Tällaisessa tilanteessa opiskelijalla saattaa olla myös matalampia odotuksia ja tavoitteita opin- noissa menestymiseen. Opiskelijalla on oltava hyvät tietotekniset valmiudet, sillä tieto- ja vies- tintätekniikan osaamisen puute on esteenä verkkoympäristöjen hyödyntämisessä ja vaadittavien laitteiden ja sovellusten käytössä. Tieto- ja viestintäteknologian käytön on kuitenkin huomattu paranevan opintojen edetessä, kun opinnoissa käytettävät ohjelmistot ja laitteet tulevat tutuiksi. Opiskelijoilla saattaa olla myös haastetta löytää motivaatiota ja kurinalaisuutta suorittaa tehtä- viä verkkoympäristössä (Fidalgo 2020). Lähiopetuksen tapaan myös etäopetuksessa kurssiteh- täville ja kurssin suorittamiselle voidaan asettaa määräajat. Lähiopetuksessa opiskelijat ovat kuitenkin enemmän vuorovaikutuksessa muiden opiskelijoiden ja opettajien kanssa, ja he saa- vat mahdollisesti painetta suoriutua kurssitehtävistä annetussa ajassa sekä myös välitöntä tukea ja neuvoa haastaviin asioihin. Verkkoympäristössä opiskelu edellyttää opiskelijalta omaa aktiivista panostusta sekä ajanhal- linnan ja opintojen suunnittelutaitoa (Nevgi & Tirri 2003: 39−40). Opiskelijan on myös osattava tunnistaa avun tarve ja pyytää tarvittaessa apua muilta opiskelijoilta sekä opettajalta. Ajankäy- tön vapaus saattaa olla myös omaa oppimista suuresti estävä tekijä, sillä kaikilla opiskelijoilla 16 ei ole hyvää ajanhallinnan taitoa (Nevgi ym. 2002: 416). Ajanhallinnan ongelmat voidaan jakaa mikro- ja makrotason ongelmiin. Mikrotason ongelmat tarkoittavat esimerkiksi haasteita, jossa opiskelija ei pysty lopettamaan opiskeluaan, vaikka hän tarvitsisi lepoa ja taukoa opiskelusta. Opiskelija sitoutuu verkkoympäristössä opiskeluun niin syvästi, ettei huomaa ajankulua. Mak- rotason ongelmissa taas opiskelija esimerkiksi kokee haastetta opintojen suunnittelussa ja ta- voitteiden asettamisessa erityisesti pitkällä aikavälillä. Opiskelijan tulee pystyä suunnittele- maan ja hallinnoimaan ajankäyttöään ja oppia arvioimaan opiskeluun tarvitsemaansa aikaa (Nevgi & Tirri 2003: 84). Opiskelijan on osattava suhteuttaa opiskeluun käytettävää aikaa muu- hun arkielämän toimintaansa ja toisaalta hänen on myös osattava käyttää tehokkaasti opiske- luun varaamaansa aikaa. Opiskelijalle saattaa myös tulla yksinäisyyden ja eristäytyneisyyden tunteita sekä ahdistunei- suutta verkko-oppimisympäristössä (Schultz & DeMers 2020). Oppimisympäristön tulisi olla verkossa sellainen, jossa opettajan läsnäolo tuntuu opiskelijalle myös tietokoneen näytön takaa. On tärkeää, että opettaja ohjaa opiskelijoita koko oppimisprosessin läpi, kannustaa ja tukee vuorovaikutteisen ilmapiirin muodostumista ja edistää yhteistyötä opiskelijoiden kesken (Ritter 2012). Epäviralliset keskustelut voivat helposti jäädä puuttumaan verkko-opetuksessa. Lä- hiopetuksessa on helpompaa vaihtaa ajatuksia ja kuulumisia epävirallisesti ennen ja jälkeen opetustilanteen. Verkko-opiskelijoilla voi olla haasteita yhteisöön kuuluvuuden tunteiden kanssa (Nevgi & Tirri 2003: 386). Viestiminen ja vuorovaikutuksen luominen saattaa olla vaikeaa verkkoympäris- tössä, sillä opiskelijat voivat kokea verkkoviestinnän keinot työläinä ja haastavampina lähiope- tukseen verrattuna. Verkko-opiskelu on perusluonteeltaan melko itsenäistä ja omatoimista opis- kelua, jossa muut opiskelijat kohdataan usein eriaikaisesti esimerkiksi viestien välityksellä. Verkossa keskustelu voi olla hidastempoista ja keskustelujen luominen vaatii paljon suunnitte- lua ja opiskelijoiden aktiivista osallistumista (Suominen & Nurmela 2011: 57). Huolellisesti ja ajatuksella kirjoitetut viestit vaativat opiskelijalta enemmän panostusta ja opiskelijalle saattaa tulla tunne, että hän on keskusteluympäristössä irrallinen toimija eikä osa keskustelevaa ryh- mää. Keskustelualueiden ongelmana saattaa myös olla hiljaisuus sekä puheenvuorojen mono- logisuus. Puheenvuoroilla ei pyritä rakentamaan vuorovaikutusta, vaan ne ovat erillisiä lausun- toja ilman kanssakäymistä. Organisaatiosta johtuva este on esimerkiksi palautteen riittämättömyys (Hillesheim 1998; Fi- dalgo 2020). Ohjaajat ja opettajat eivät anna palautetta riittävästi ja opiskelijat saattavat kokea, 17 että erityisesti välitöntä palautetta olisi hyvä saada enemmän koko oppimisprosessin ajalta. On myös tärkeää, että palautetta annetaan koko oppimisprosessin kannalta oikeaan aikaan. Palaut- teen annon ajoittamisella pystytään myös lisäämään vuorovaikutusta opettajan ja opiskelijan välillä, mikä taas edistää eheämmän oppimiskokemuksen muodostumista. Verkkoympäristössä kirjallisen rakentavan palautteen antaminen opettajalta opiskelijalle sekä opiskelijalta toiselle on haastavaa, sillä väärinymmärryksen mahdollisuus on suurempi (Nevgi ym. 2002b: 416). Li- säksi palaute saattaa tuntua kriittisemmältä kuin lähiopetuksessa, sillä palautteen antaja ei pysty ilmeillä, eleillä ja sanoilla pehmentämään palautettaan. Tästä syystä olisikin hyvä käsitellä pa- lautetta myös reaaliaikaisessa verkkotapaamisessa. Palautekeskustelujen avulla voidaan myös selvittää, millaisia esteitä ja haasteita opiskelijalla on ja ovatko ne sellaisia, jotka pystytään ratkomaan yhdessä (Parpala 2009: 407). Palautteen avulla voidaan myös arvioida opetuksen mielekkyyttä sekä opetuksen laadukkuutta ja kehittämiskohteita. Organisaatiolähtöisiä esteitä ovat myös haasteet opettajien tavoittamisessa sekä opettajien puut- teellinen tieto- ja viestintätekniikan käyttötaito (Nevgi & Tirri 2003: 42). On huomattu, että opiskelijoiden turhautumista lisäävät monimutkaiset ja huonosti toimivat etäopetustekniikat sekä erilaiset teknisistä ongelmista johtuvat haasteet (Simonson ym. 2015; Watts 2016). Tällai- set tekijät saattavat lisätä opiskelijoiden eristäytyneisyyden tunnetta ja luoda negatiivisia asen- teita etäopiskelua kohtaan, sillä teknisiin ongelmiin turhautuminen vie myös aikaa ja keskitty- miskykyä varsinaisen aiheen opiskelulta. On tärkeää, että opetuksen järjestäjä tarjoaa opiskeli- joille tietoteknistä tukea teknologiaan liittyvien ongelmien ratkaisemiseksi. Ohjaajien on myös hyvä tiedostaa, että kaikki opiskelijat eivät ole yhtä taitavia verkko-oppimisalustojen käytössä eikä kaikilla ole hyvää tietoteknistä laitteistoa. Ohjaavan opettajan on oltava myös itse pereh- tynyt ja omistautunut järjestämään laadukasta verkko-opetusta (Hillesheim 1998). Opettajan omistautuneisuus ja halu kokeilla uusia opetustekniikoita vaikuttavat myös opiskelijoiden mo- tivaatioon ja mahdollisesti opintomenestykseen verkkoympäristössä. Opettajat voivat myös oh- jata opiskelijaa ottamaan vastuuta omasta oppimisesta, kokeilemaan uusia opiskelumuotoja ja antaa neuvoja ajanhallinnan parantamiseen. 18 3 Aineisto ja menetelmät 3.1 Aineiston tuottaminen Tuotin tutkimukseni aineiston sähköisellä verkkokyselyllä (liite 1). Tein kyselyn Webropol Surveys -ohjelmalla, joka on verkkoselaimessa toimiva helppokäyttöinen kysely- ja raportoin- tisovellus. Kyselyssä kysymysten muoto on standardoitu ja sen avulla saadaan tietoa vastaajien mielipiteistä, asenteista ja käyttäytymisestä (Vilkka 2007: 28). Kyselyni tavoitteena oli selvit- tää, millaisia mielipiteitä ja kokemuksia maantieteen opiskelijoilla oli koronaviruspandemian aikaisesta etäopetuksesta. Selvitin myös, miten opintojen aloitusvuosi vaikutti kokemuksiin. Lisäksi tavoitteenani oli tarkastella tietoteknisten valmiuksien ja ajanhallintataitojen vaikutusta oppimiseen ja opiskeluun. Tutkimusjoukkonani oli kaikki Suomen maantieteen pääaineopiskelijat, joten lähetin kyselyni Helsingin, Itä-Suomen, Oulun ja Turun yliopiston maantieteen pääaineopiskelijoille. Valitsin kyselyn tutkimusmenetelmäksi, koska tutkittavani olivat etäällä toisistaan ja heitä oli paljon (Vilkka 2007: 28). Kirjoitin kyselyni alkuun saatekirjeen, jossa kerroin tutkielmani aiheesta ja tutkimusjoukosta. Tekstissä oli lyhyt kuvaus korona-ajasta poikkeusoloineen, perustelu tutki- muksen tarpeellisuudesta sekä maininta kyselyn anonymiteetista. Näiden tietojen lisäksi kirjoi- tin saatetekstiin arvioidun vastaamisajan ja omat yhteystietoni mahdollisten epäselvyyksien ja kysymyksien varalle. Kysely sisälsi kaikille vastaajille pakollisia suljettuja kysymyksiä ja vapaaehtoisia avoimia ky- symyksiä. Suurimmassa osassa suljettuja kysymyksiä käytin asteikkona neliportaista Likertin- asteikkoa. Näissä kysymyksissä vastausvaihtoehdot olivat täysin eri mieltä, jokseenkin eri mieltä, jokseenkin samaa mieltä ja täysin samaa mieltä. Kyselyssäni ei ollut ollenkaan keski- vaihtoehtoa, sillä neutraalien tai ”en osaa sanoa” vastausten sijaan halusin selvittää vastaajien kokemuksien suuntaa (Vehkalahti 2014: 36). Joissakin kysymyksissä käytin sanallista järjes- tysasteikkoa, joissa vastausvaihtoehdot olivat esimerkiksi en ollenkaan, vähän, jonkin verran ja paljon. Jätin kaikki avoimet kysymykset vapaaehtoisiksi, sillä kaikilla vastaajilla ei välttä- mättä olisi ollut jokaiseen kysymykseen vastausta tai halua vastata. Lisäksi avoimien vastausten pakollisuus olisi voinut vähentää kyselyni vastaajien kokonaismäärää tai lisätä vastaamisen kesken jättäneiden määrää. Kyselyn lopussa oli avoin tekstikenttä, johon vastaajat saivat halu- tessaan jättää palautetta kyselystä tai kirjoittaa vielä mietteitään etäopetukseen liittyen. 19 Ennen kyselyn lähettämistä tutkimusjoukolle välitin kyselyni kommentoitavaksi testivastaa- jille. Testivastaajien kommenttien pohjalta tein tarvittavia muutoksia esimerkiksi kysymysten asetteluihin ja muihin muotoseikkoihin. Testivastaajien vastauksista arvioin myös kyselyni vas- taamiseen kuluvaa vastausaikaa. Lähetin valmiin kyselyni nettilinkin Helsingin, Oulun, Itä- Suomen ja Turun yliopiston maantieteen pääaineopiskelijoille tiistaina 15.2.2022. Yksi tär- keimmistä kyselyyn liittyvistä asioista on nimenomaan lähettämisen ajoittaminen (Vilkka 2007: 28). Huomioin kyselyni lähettämisen ajankohdassa esimerkiksi viikonlopun ja loma-aikojen vastausmäärää mahdollisesti alentavan vaikutuksen. Asetin vastausajan päättymään maanan- taina 21.2.2022. Sain ohjaajaltani Helsingin, Oulun ja Itä-Suomen maantieteen laitoksista yh- teyshenkilöiden tiedot ja lähetinkin heille kyselyni välitettäväksi eteenpäin opiskelijoille. Ta- voitin Turun yliopiston maantieteen opiskelijat maantieteen sähköpostilistan kautta, jonne lä- hetin itse kyselyni linkin saateteksteineen. Maanantaina 21.2.2022 vastauksia oli tullut yhteensä 90, joten vastausten lisäämiseksi päätin jatkaa vastausaikaa torstaihin 24.2. asti. Maanantaina 21.2. lähetin muistutusviestin samoille jokaisen yliopiston maantieteen laitoksen yhteyshenkilölleni. Laitoin itse muistutusviestin Tu- run yliopiston maantieteen sähköpostilistalle. Lisäksi välitin muistutusviestin myös Helsingin, Itä-Suomen ja Oulun yliopiston ainejärjestöille. Pyysin ainejärjestöjä välittämään kyselyni link- kiä sähköpostilistan lisäksi myös muissa viestintäkanavissa, jotta mahdollisimman moni opis- kelija tavoittaisi kyselyni helposti. Suljin kyselyni nettilinkin torstaina 24.2., sillä vastausajan pidentäminen entisestään ei olisi luultavasti tuonut enää merkittävästi lisää vastaajia. 3.2 Aineiston kuvailu Kaikissa Suomen neljässä yliopistossa on tällä hetkellä yhteensä karkeasti arvioituna 800 läsnä olevaa maantieteen opiskelijaa. Sähköiseen verkkokyselyyni tuli kuitenkin yhteensä 148 vas- tausta. Muistutusviestin lähettäminen toi 58 vastausta lisää. Kyselyäni avattiin yhteensä 313 kertaa ja 164 vastaajaa aloitti vastaamisen. Näin ollen 16 vastaajaa lopetti vastaamisen kesken. Vastaajien lukumäärä vaihteli yliopistoittain: Helsingistä vastauksia tuli 28 kappaletta, Itä-Suo- mesta kahdeksan, Oulun yliopistosta 53 ja Turun yliopistosta 59. Saatetekstissä arvioin kyselyn vastausajaksi noin 15 minuuttia ja tämä arvio perustui testivas- taajien keskimääräiseen vastaamisaikaan. Kyselyssäni oli useita vapaaehtoisia avoimia kysy- myksiä, jonka takia vastausajat vaihtelivat hyvinkin paljon. Nopeimmat kyselyyn vastaajat lä- hettivät vastauksensa hieman alle kolmessa minuutissa, kun taas osalla vastaajista kyselyn te- kemiseen kului aikaa puolesta tunnista jopa yli kahteen tuntiin. Keskimäärin vastaajilla kului 20 kuitenkin vastaamiseen hieman alle 15 minuuttia. Jokaisessa avoimessa kysymyksessä yksit- täisten vastausten pituudet vaihtelivat hyvinkin paljon. Avoimissa kysymyksissä vastausten merkkimäärää ei ollut rajoitettu, joten opiskelijat pystyivät halutessaan kirjoittamaan pitkiäkin vastauksia. Vastatuimpaan avoimeen kysymykseen tuli 91 vastausta ja muissa vastausmäärät vaihtelivat aina 30 vastauksesta ylöspäin. Kysyin kyselyn taustatiedoissa asioita, joiden oletin aiempien tutkimusten perusteella vaikutta- van opiskelijoiden kokemukseen etäopetuksesta. Halusin selvittää tarkemmin erityisesti opis- kelijoiden opintovaihetta, joten kysyin maantieteen opintojen aloitusvuoden lisäksi myös mitä tutkintoa opiskelija suorittaa kyselyyn vastaamisen hetkellä ja onko vastaaja opiskellut ko- ronapandemian aikana pääasiallisesti pääaineen vai sivuaineen opintoja tai mahdollisesti mo- lempia yhtä paljon. Näiden kysymysten lisäksi pyysin opiskelijoita arvioimaan omia tietotek- nisiä valmiuksiaan ja ajanhallintataitojaan. Lopuksi kysyin vielä aiempaa kokemusta verkko- opintojen suorittamisesta. Kyselyyni vastanneista opiskelijoista vuoden 2019 syksyllä maantieteen opintonsa aloittaneet opiskelijat siirtyivät kesken ensimmäisen opiskeluvuotensa hätäetäopetukseen maaliskuussa 2020. Vuonna 2019 aloittaneet opiskelijat siis opiskelivat noin puoli vuotta lähiopetuksessa, minkä jälkeen he siirtyivät etäopetukseen koronapandemian takia. Vuonna 2020 maantieteen opintonsa aloittaneet taas olivat tilanteessa, jossa koronapandemiatilanne oli ollut jo noin puoli vuotta. Vuoden 2021 syksylle lisättiin kuitenkin lähiopetusta erityisesti ensimmäisen ja toisen vuoden opiskelijoille (Risikko 2021). Yliopistot aloittivat syyslukukauden hybridimallilla, mutta koronarajoitusten purkua tehtiin yliopistokohtaisesti opetus- ja kulttuuriministeriön ja Terveyden ja hyvinvoinnin laitoksen koronaohjeiden mukaisesti. 3.3 Analyysimenetelmät Aloitin analyysin tutustumalla aineistoon eli selailin aineistoa läpi ja katsoin jokaiseen kysy- mykseen tulleita vastauksia ja vastausmääriä yleisellä tasolla. Käytin kvantitatiivista eli mää- rällistä tutkimusmenetelmää suljetuissa kysymyksissä ja tarkastelin kyselystä saatuja tietoja nu- meerisesti (Vilkka 2007: 14, 118). Analysoin suljettuja kysymyksiä kuvailevan tilastoanalyysin keinoin, jossa aineistosta esitellään, kuvataan ja tiivistetään muuttujien jakaumia ja yhteisvaih- teluita. Käsittelin suljettujen kysymyksien vastauksia Excel-taulukkolaskentaohjelmalla, johon siirsin eri kysymyksien vastausten absoluuttisia määriä ja suhteellisia osuuksia. Esitin suljettu- jen kysymyksien tietoja pinottujen pylväsdiagrammien avulla, jotta pystyin osoittamaan myös vastausten hajontaa. 21 Avoimissa kysymyksissä hyödynsin kvalitatiivista eli laadullista tutkimusmenetelmää, jossa pyritään saamaan tiivistetysti ymmärrystä tutkittavasta ilmiöstä (Tuomi & Sarajärvi 2018). Jois- sakin avoimissa kysymyksissä analysoin vastauksia aineistolähtöisen sisällönanalyysin avulla (taulukko 2). En ollut määritellyt etukäteen analysointiluokkia, vaan analyysiyksiköt valikoi- tuivat aineistosta. Muiden kysymysten vastauksia analysoin teoriaohjaavan sisällönanalyysin keinoin. Teoria toimi analyysissa apuna ja tukena, vaikka analyysiyksiköt muodostuivatkin ai- neiston pohjalta. Kysymys Analysoinnin logiikka 9. Vapaaehtoinen kommenttisi etäopetuksen toteutustavoista sekä eri tapojen toimivuudesta. Teoriaohjaava sisällönanalyysi Muodostin luokat edeltävän suljetun kysymyksen (8) mukaan (esimerkiksi itsenäinen oppimistehtävä, reaaliaikainen verkko- opetus). Ryhmittelin vastaukset edelleen kommentin suunnan mukaan myönteiseksi, neutraaliksi tai kielteiseksi. Lopuksi laskin mainin- tojen lukumäärän luokittain. 16. Täsmennä etäopetuksessa mahdollisesti kokemiasi ongel- mia. Teoriaohjaava sisällönanalyysi Luokkien muodostuksessa katsoin edeltävää suljettua kysy- mystä (15), mutta tein luokista laajempia (esimerkiksi henkilö- kohtaiset kyvyt ja ominaisuudet). Nämä jaottelin yksityiskohtaisemmiksi alaluokiksi (esimerkiksi motivaatio ja jaksaminen). Lopuksi laskin mainintojen lukumää- rän luokittain. 14. Jos harkitsit opintojen kes- keyttämistä, miksi? Aineistolähtöinen sisällönanalyysi Muodostin aineiston pohjalta analyysiluokat. Näistä esittelin ylei- simmät keskeyttämisen syyt sanallisesti. 17. Minkälaisia myönteisiä asi- oita koronaviruspandemian ai- kaisessa etäopetuksessa on mielestäsi ollut ja millaisia käy- tänteitä haluaisit säilyttää tule- vaisuuteen? Teoriaohjaava sisällönanalyysi Vastauksista nousi esiin kaksi selkeää pääteemaa: ajallinen ja ti- lallinen joustavuus sekä kurssien opetustavat. Näiden alle tarkempia luokkia (esimerkiksi ajanhallinnan help- pous, pidemmät yöunet, luentotallenne, reaaliaikainen luento). Lopuksi laskin mainintojen lukumäärän luokittain. 19. Vapaaehtoinen kommenttisi hybridiopetuksen toteutuksesta ja toimivuudesta. Aineistolähtöinen sisällönanalyysi Analyysiyksiköt valikoituivat aineistosta. Selvitin, olivatko opiske- lijoiden kokemukset hybridiopiskelusta myönteisiä, neutraaleja vai kielteisiä ja millaisia asioita näistä kommentoitiin. Jokaisessa avoimessa kysymyksessä aloitin sisällönanalyysin aineiston pelkistämisellä, jossa tiivistin vastauksista tutkimuksen kannalta keskeisimmät asiat (Tuomi & Sarajärvi 2018). Pel- kistämisvaiheessa etsin alkuperäisistä vastauksista olennaiset asiat ja muodostin niistä tiiviste- tyt ja pelkistetyt ilmaukset. Monista yksittäisistä alkuperäisvastauksista muodostui pelkistämis- Taulukko 2. Avoimien vastauksien analysoinnin logiikka. 22 vaiheessa useampia pelkistettyjä ilmauksia. Kirjoitin pelkistetyt ilmaisut alkuperäisen vastauk- sen rinnalle, jotta pystyin tarkastelemaan tekemääni pelkistystä myöhemminkin ja palaamaan helposti tarkastamaan analysointiani. Pelkistämisen jälkeen ryhmittelin aineistoa. Avoimien vastauksien käsittelyä varten siirsin pel- kistetyn aineiston NVivo 12 -ohjelmistoon. NVivo on työkalu, jonka avulla pystytään analy- soimaan ja järjestämään nimenomaan kvalitatiivista aineistoa. Kysymyksissä 9. opetustapojen toimivuus, 16. etäopetuksen ongelmat ja 17. etäopetuksen myönteiset asiat käytin analyysin pohjana jokaista avointa kysymystä edeltänyttä suljettua kysymystä. Näissä kysymyksissä opis- kelijat saivat halutessaan kertoa sanallisesti lisähuomioita edeltäneestä suljetusta kysymyksestä. Näin ollen analyysiluokat mukailivat suljetuissa kysymyksissä olleita asioita. Etäopetustapoi- hin ja niiden toimivuuteen liittyvissä vastauksissa halusin selvittää opiskelijoiden vastausten suuntaa. Tämän takia ryhmittelin eri opetustavoista tulleita vastauksia kokemuksien suunnan mukaan myönteiseen, neutraaliin ja kielteiseen luokkaan. Näin sain selville, mitä opetustapoja kommentoitiin eniten ja toisaalta olivatko kommentit minkä suuntaisia. Esimerkiksi pelkistetyn ilmauksen ”etäluennot toimivat hyvin” luokittelin myönteiseksi maininnaksi reaaliaikaisesta verkko-opetuksesta. Etäopetuksen ongelmia käsittelevässä avoimessa kysymyksessä luokat noudattelivat myös aiempaa suljettua kysymystä. Suljetussa kysymyksessä vastausvaihtoehdot olivat kuitenkin melko yksityiskohtaisia. Avoimia vastauksia analysoitaessa tein luokista hieman laajemmat vä- hentääkseni omien virhepäätelmien mahdollisuutta. Yläluokkia muodostui neljä, joista esi- merkkinä ”henkilökohtainen kokemus ja kyvyt”. Tähän yläluokkaan sisältyivät esimerkiksi yk- sinäisyyteen, stressiin ja mielenterveyteen liittyvät maininnat. Esimerkiksi pelkistetyn ilmauk- sen ”vuorovaikutuksen puute opiskelijoiden välillä” luokittelin kuuluvaksi vuorovaikutuksen yläluokkaan ja tarkemmin vuorovaikutuksen puutteeseen opiskelijoiden välillä. Etäopetuksen myönteisiä kommentteja kysyttiin kyselyssä pelkästään avoimella kysymyksellä. Vastaukset jakautuivat selvästi yläluokkiin ”ajallinen ja tilallinen joustavuus” ja ”kurssien opetustavat”. Näistä ensimmäiseen sisältyivät esimerkiksi ajanhallinnan helppouteen ja matkustamisesta säästyvään aikaan liittyvät maininnat. Esimerkiksi pelkistetyn ilmauksen ”päällekkäisyydet helppo hoitaa, arjen ja opiskelun helppo yhdistäminen” luokittelin kuuluvaksi ajanhallinnan helppouteen ja laajemmin ajalliseen ja tilalliseen joustavuuteen. 23 Hybridiopetusta ja opintojen keskeyttämistä kommentoitiin vähiten. Näissä analysointiyksiköt valikoituivat aineistosta. Selvitin, olivatko kommentit hybridiopetuksesta myönteisiä, neutraa- leja vai kielteisiä ja millaisia asioita opiskelijat mainitsivat hybridiopetukseen liittyen. Avoi- missa kysymyksissä jatkoin sisällönanalyysin jälkeen aineiston käsittelyä vielä kvantifioinnilla, jossa laskin aineistosta eri luokissa olevien mainintojen määrää (Tuomi & Sarajärvi 2018). Mai- nintojen lukumäärien avulla pystyin laittamaan asioita suuruusjärjestykseen ja näkemään, mil- laisia asioita vastauksissa mainitaan eniten ja vähiten. Tutkimuksessani selvitin myös, vaikuttaako opintojen vaihe kokemuksiin etäopetusajasta. Tein jaottelun maantieteen opintojen aloitusvuosien mukaan, sillä ryhmissä oli lähes yhtä paljon vas- tauksia. Suodatin jokaisessa kysymyksessä vastaukset aloitusvuosittain. Analysoin jokaisen suodatetun suljetun kysymyksen kuvailevan tilastoanalyysin keinoin. Suodatin myös kaikki avoimet kysymykset aloitusvuosien mukaan ja analysoin kysymykset sisällönanalyysin avulla. Esitin merkittävimpiä havaintoja sanallisesti ja pinottujen pylväsdiagrammien avulla. Selvitin myös, onko ajanhallintataidoilla vaikutusta opiskelijoiden omaan oppimiseen, opiskeluun ja opintojen etenemiseen etäopetuksessa. Aiemmissa tutkimuksissa on havaittu, että ajanhallinta- taidoilla on merkitystä opiskelun sujumiseen verkkoympäristössä (Nevgi & Tirri 2003: 39−40; Gonzalez-Ramírez ym. 2021). Tein tarkasteluun kaksi ryhmää, joita vertasin keskenään. Toi- sessa ryhmässä oli luokiteltuna vastaajat, jotka kokivat ajanhallintataitonsa erittäin hyviksi tai hyviksi. Toisessa vertailuryhmässä taas olivat opiskelijat, jotka kokivat ajanhallintataitonsa tyy- dyttäviksi, kohtalaisiksi tai huonoiksi. Tein vastauksien keskiarvotiedoista pylväsdiagrammin, jonka lisäksi kerroin sanallisesti tärkeimpiä havaintoja vastausten hajonnasta. Aiempien tutkimusten mukaan heikot tietotekniset valmiudet haastavat opiskelua ja oppimista verkossa (Simonson ym. 2015; Watts 2016). Tästä syystä tarkastelin tutkielmassani ajanhallin- tataitojen lisäksi myös tietoteknisten valmiuksien vaikutusta opiskeluun ja oppimiseen etäope- tuksessa. Kyselyyni vastanneista opiskelijoista suurimmalla osalla oli kuitenkin hyvät tietotek- niset valmiudet. En kokenutkaan mielekkääksi tarkastella ja vertailla heikkojen ja hyvien val- miuksien kokevia opiskelijoita keskenään, sillä tarkasteltavat ryhmät olisivat olleet hyvin epä- tasapainoiset. Tietoteknisten valmiuksien tarkempi tarkastelu, ryhmien vertailu ja johtopäätös- ten tekeminen edellyttäisi suurempaa vaihtelua. Näistä syistä tietoteknisten valmiuksien mah- dollinen vaikutus omaan oppimiseen ja opiskeluun on jätetty käsittelemättä tässä tutkielmassa. 24 3.4 Tutkimuksen luotettavuus Kyselyni vastaajien määrä jäi kokonaisuudessaan melko pieneksi, joten otos ei kuvaa luotetta- vasti tutkimukseni perusjoukkoa. Tästä syystä en kokenut tilastollista testaamista ja tilastollis- ten yleistysten tekemistä mielekkääksi, vaan analysoin aineistoa kuvailevan tilastoanalyysin keinoin. Eri ryhmien välistä vertailua varten jokaisessa ryhmässä tulisi olla vähintään 30 vas- taajaa (Vilkka 2007: 57). Yliopistojen välisen vertailun tekeminen ja analysointi ei ollut mah- dollista tutkimuksessani, sillä yliopistoista oli hyvin vaihtelevat määrät vastauksia. Eri aloitus- vuosien välistä vertailua pystyin kuitenkin tekemään, sillä jokainen ryhmä oli tasaisesti edus- tettuna. Tarkastelin tutkimuksessani myös ajanhallintataitojen ja tietoteknisten valmiuksien vaikutusta etäopiskeluun. Tutkimukseni antaa ymmärrystä näiden asioiden vaikutuksesta etä- opetuskokemuksiin, mutta tarkemman analyysin tekemisessä olisi tarvittu monimuuttujamene- telmiä. Tutkimukseni laadullinen aineisto pyrkii antamaan mielekkään tulkinnan opiskelijoiden etä- opetusajan kokemuksista. Tutkimukseni tuloksia ei voida kuitenkaan liikaa yleistää, sillä pie- nen vastausmäärän takia aineistoni saattaa olla vinoutunut. On mahdollista, että kyselyyni vas- tasivat herkemmin opiskelijat, joilla oli esimerkiksi vahvasti kielteistä sanottavaa etäopetuk- seen liittyen. Tutkimuksen aineiston analysoinnissa haastavaa on avoimien vastausten käsittely, sillä aineisto saattaa olla hyvinkin kirjavaa ja monitulkintaista (Hirsjärvi ym. 2016: 201). On mahdollista, että olen analyysivaiheessa tulkinnut vastauksen eri tavalla kuin mitä vastaaja on tarkoittanut. Vastauksia analysoidessa kuitenkin huomasin, että vastaajilla ei luultavasti ole ol- lut hankaluuksia ymmärtää kyselyn kysymyksiä. Vastaukset olivat selkeitä ja vastaajat vastasi- vat kysyttyyn kysymykseen. Olen pyrkinyt kertomaan analysoinnin vaiheista avoimesti esi- merkkien avulla ja lisäämään näin tutkimukseni luotettavuutta. Kyselytutkimuksen tekemiseen liittyy myös heikkouksia, jotka on hyvä tunnistaa jo tutkimus- menetelmää valittaessa (Hirsjärvi ym. 2016: 195). On mahdollista, että kyselylomakkeen kysy- myksiä on tulkittu eri tavalla kuin olen tarkoittanut. Virheellisiä tulkintoja välttääkseni lähetin kyselyni testivastaajille, jotta pystyin korjaamaan epäselviä sanavalintoja ja välttämään virheel- listen tulkintojen muodostumista. Kyselylomake on myös joustamaton, sillä kaikki vastaavat samanlaiseen lomakkeeseen. Tutkimuksen luotettavuutta parantaakseni kyselyssäni oli kuiten- kin monia avoimia kysymyksiä. Avoimet kysymykset antoivat vastaajalle mahdollisuuden ker- toa asioita, joita suljetuissa kysymyksissä ei välttämättä tullut ilmi ja joita en itse ymmärtänyt 25 kysyä. Olin myös lisännyt kyselyn loppuun mahdollisuuden jättää palautetta itse kyselystä. Li- säksi olin kirjoittanut yhteystietoni kyselyn saatetekstiin mahdollisten epäselvyyksien varalle. Pohdin kuitenkin jokaisen kysymyksen merkitystä koko tutkimukselle, jotta kaikki kyselylo- makkeessa olevat kysymykset olivat tärkeitä tutkimuksen tavoitteiden ja tutkittavan ilmiön kan- nalta (Tuomi & Sarajärvi 2018). 26 4 Tulokset 4.1 Vastaajien taustatiedot Kyselyyni vastasi yhteensä 148 opiskelijaa. Vastaajista 59 opiskeli Turun yliopistossa, 53 Ou- lun yliopistossa, 28 Helsingin yliopistossa ja kahdeksan Itä-Suomen yliopistossa. Opiskelijoi- den maantieteen opintojen aloitusvuodet olivat vastauksissa melko tasaisesti edustettuina (kuva 1). Eniten vastauksia kertyi maantieteen opintojensa alkuvaiheessa olevilta opiskelijoilta eli vuosina 2019, 2020 ja 2021 aloittaneilta. Vuonna 2017 aloittaneilta tuli 17 vastausta ja muiden aloitusvuosien ryhmissä jokaisessa oli yli 20 vastausta. Vastaajista 81 eli 55 prosenttia suoritti kyselyyn vastaamishetkellä kandidaatin tutkintoa ja 59 eli 40 prosenttia maisterin tutkintoa. Seitsemän vastaajaa eli viisi prosenttia vastasi suoritta- vansa molempia tutkintoja ja yksi vastaaja kertoi suorittavansa parhaillaan muita opintoja, ku- ten tutkintoa täydentäviä opintoja. Koronapandemian aikana 45 prosenttia vastaajista oli opis- kellut pääaineen opintoja ja kuusi prosenttia sivuaineen opintoja. Pääaineen ja sivuaineen opin- toja yhtä paljon oli suorittanut 49 prosenttia vastaajista. Opiskelijoiden arviot omista ajanhallintataidoista vaihtelivat melko paljon (kuva 2). Lähes puo- let kaikista vastaajista koki ajanhallintataitonsa joko hyviksi tai erittäin hyviksi. Ajanhallinta- taidot vaihtelivat kuitenkin myös opintojen vaiheesta riippuen. Vuonna 2016 tai sitä aiemmin 4 5 9 4 2 4 2 0 2 1 0 3 15 10 8 9 6 5 8 12 10 10 9 10 0 5 10 15 20 25 30 2021 2020 2019 2018 2017 2016 tai aiemmin Helsinki Itä-Suomi Oulu Turku va st au st e n lu ku m ää rä maantieteen opintojen aloitusvuosi Kuva 1. Kyselyyn vastanneiden opiskelijoiden maantieteen opintojen aloitusvuosien jakauma yliopistoittain (n=148). 27 aloittaneista vain 32 prosenttia arvioi ajanhallintansa hyväksi tai erittäin hyväksi. Opintonsa vasta aloittaneista 17 prosenttia koki ajanhallintataitonsa heikoksi, mutta toisaalta yli puolet koki ajanhallintansa hyväksi tai erittäin hyväksi. Tietoteknisiä taitoja arvioitaessa suurin osa eli lähes 80 prosenttia arvioi taitonsa hyviksi tai erittäin hyviksi (kuva 3). Vain viisi opiskelijaa arvioi taitonsa heikoksi tai kohtalaiseksi. Nämä vastaukset tulivat opintonsa vuonna 2020 ja 2019 aloittaneilta. Opintonsa vuonna 2016 tai sitä aiemmin ja 2021 aloittaneet arvioivat muita enemmän tietotekniset taitonsa tyydyttäviksi. 2 0 1 2 2 5 8 1 3 5 7 2 5 7 7 8 7 7 6 7 7 9 8 13 1 2 6 5 3 2 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 2016 tai aiemmin 2017 2018 2019 2020 2021 heikko kohtalainen tyydyttävä hyvä erittäin hyvä m aa n ti et ee n o p in to je n a lo it u sv u o si % vastaajista 0 0 0 1 2 0 2 0 8 1 4 3 2 7 8 12 14 16 21 12 6 4 6 7 2 10 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 2016 tai aiemmin 2017 2018 2019 2020 2021 heikko kohtalainen tyydyttävä hyvä erittäin hyvä % vastaajista m aa n ti et ee n o p in to je n a lo it u sv u o si Kuva 2. Eri vuosina maantieteen opintonsa aloittaneiden arvio omista ajanhallintataidoistaan. Pylväiden arvoina absoluuttiset vastausmäärät (n=148). Kuva 3. Eri vuosina maantieteen opintonsa aloittaneiden arvio omista tietoteknisistä taidoistaan. Pylväiden arvoina absoluuttiset vastausmäärät (n=148). 28 Kyselyyn vastanneista opiskelijoista hieman yli 40 prosenttia kertoi, ettei ollut suorittanut verkko-opintoja ennen koronaviruspandemiaa. Vähän verkko-opintoja oli suorittanut 56 opis- kelijaa eli noin 38 prosenttia. Ainoastaan kaksi opiskelijaa vastasi, että oli suorittanut aiemmin paljon verkko-opintoja. 4.2 Etäopetuksen toteutus Opiskelijat kokivat pääsääntöisesti, että monet opetustavat olivat toimineet hyvin tai keskinker- taisesti etäopetuksessa (kuva 4). Yli 60 prosenttia opiskelijoista mainitsi, että kotona tehtävät sähköiset tentit ja itsenäiset oppimistehtävät olivat toimineet hyvin etäopetuksessa. Myös reaa- liaikainen verkko-opetus ja luentotallenteet koettiin toteutukseltaan onnistuneina. Etäopiske- lussa oli hyödynnetty erityisesti itsenäisiä oppimistehtäviä, reaaliaikaista verkko-opetusta, lu- entotallenteita ja ryhmätöitä. Näistä opetustavoista suurimmalla osalla eli yli 95 prosentilla opiskelijoista oli kokemuksia. Sen sijaan suurin osa vastaajista ei ollut etäopetusaikana osallis- tunut kenttäopetukseen, laboratorio-opetukseen ja työ- tai opetusharjoitteluun. Yli puolet vas- taajista ei myöskään ollut osallistunut lukupiiriin etäopetusaikana. 5 7 0 13 14 26 4 35 5 13 2 29 6 43 53 32 43 61 79 10 52 30 27 12 13 3 96 87 101 87 54 37 83 35 58 25 12 2 4 1 15 5 19 6 51 26 55 83 122 104 139 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 itsenäinen oppimistehtävä reaaliaikainen verkko-opetus kotona tehtävä sähköinen tentti (esim. Moodle-tentti) luentotallenne ohjattu harjoitustyö etätoteutuksena ryhmätyö etätoteutuksena valvottu sähköinen tentti (esim. Exam, Examinarium) verkkokeskustelu (esim. Moodlessa) seminaari etätoteutuksena lukupiiri etätoteutuksena työharjoittelu/opetusharjoittelu etätoteutuksena kenttäopetus etätoteutuksena laboratorio-opetus etätoteutuksena 1. huonosti 2. keskinkertaisesti 3. hyvin 4. en ole osallistunut/ei kokemusta % vastaajista Kuva 4. Opiskelijoiden kokemukset siitä, kuinka eri opetustavat toimivat etäopetuksessa. Pylväiden arvoina absoluuttiset vastausmäärät (n=148). 29 Opiskelijat saivat halutessaan täydentää kokemuksiaan eri opetustavoista ja niiden toimivuu- desta vapaaseen tekstikenttään. Avoimia vastauksia kertyi yhteensä 54 ja niissä oli 84 yksit- täistä mainintaa opetustapojen toimivuudesta (taulukko 3). Kaikkia opetustapoja kommentoi- tiin avoimissa vastauksissa, mutta mainintojen määrät vaihtelivat. Opiskelijat kommentoivat eniten reaaliaikaista verkko-opetusta, ryhmätöitä ja itsenäisiä oppimistehtäviä. Vähiten kom- mentoitiin lukupiiriä, seminaaria, laboratorio-opetusta ja työ- tai opetusharjoittelua. Näistä mo- nilla ei ollut etäopetusajan kokemusta suljetun kysymyksen mukaan, joten mahdollisesti siksi kommenttejakin tuli vähän. Yli puolet vastaajista vastasi reaaliaikaisen verkko-opetuksen toteutuneen hyvin. Vain viisi pro- senttia vastaajista kertoi, että toteutus oli toiminut huonosti. Avoimissa vastauksissa reaaliai- kaista opetusta kommentoitiin eniten, yhdeksän kielteistä kommenttia ja seitsemän myönteistä. Opiskelijat mainitsivat, että reaaliaikaisessa verkko-opetuksessa kommunikaatio ja vuorovai- kutus oli haastavaa ja kynnys kysyä kysymyksiä oli korkeampi kuin lähiopetuksessa. Toisaalta reaaliaikaista opetusta kommentoitiin lähes yhtä paljon myös toimivana opetustapana. Opetustavat etäopetuksessa Kielteinen (n) Neutraali (n) Myönteinen (n) Yhteensä (n) itsenäinen oppimistehtävä 7 0 4 11 reaaliaikainen verkko-opetus 9 1 7 16 kotona tehtävä sähköinen tentti 2 0 4 6 luentotallenne 2 0 5 7 ohjattu harjoitustyö etätoteutuksena 3 0 2 5 ryhmätyö etätoteutuksena 6 2 4 12 valvottu sähköinen tentti 1 0 4 5 verkkokeskustelu 7 0 0 7 seminaari etätoteutuksena 0 0 2 2 lukupiiri etätoteutuksena 1 0 0 1 työharjoittelu/opetusharjoittelu etätoteu- tuksena 1 0 1 2 kenttäopetus etätoteutuksena 5 2 0 7 laboratorio-opetus etätoteutuksena 1 0 1 2 Taulukko 3. Opiskelijoiden suhtautuminen eri opetustapoihin. Mainintojen lukumäärä (n) yhteensä 84. 30 Moni opiskelijoista koki ryhmätyön toteutuneen huonosti tai keskinkertaisesti etäopetuksessa. Avoimissa vastauksissa ryhmätyöskentelyä kommentoitiin paljon, hieman enemmän kieltei- sesti kuin myönteisesti. Opiskelijat mainitsivat, että etäyhteyksin työskennellessä sosiaalinen paine ei ollut yhtä suurta kuin lähiopetuksessa, joten joillakin opiskelijoilla oli matalampi kyn- nys jättää omia osuuksiaan tekemättä. Toisaalta myönteisinä asioina nähtiin joustavuuden mah- dollisuus esimerkiksi aikataulujen ja tapaamispaikan sopimisessa. Lähes neljäsosa opiskelijoista oli sitä mieltä, että verkkokeskustelut olivat toimineet huonosti, mutta yhtä moni koki niiden sujuneen hyvin. Vaikka huonoja kokemuksia oli enemmän kuin muissa opetustavoissa, vastauksissa oli paljon hajontaa. Avoimissa vastauksissa maininnat verkkokeskusteluista olivat pelkästään kielteisiä. Opiskelijat kertoivat, että keskustelut olivat raskaita ja hankalia, eivätkä ne yleisesti vain toimineet. Yli puolet opiskelijoista koki itsenäisten tehtävien toteutuneen hyvin etäopetuksessa. Vain kolme prosenttia vastaajista koki niiden toteutuneen huonosti. Itsenäisiä tehtäviä kommentoitiin avoimissa vastauksissa hieman enemmän kielteisesti kuin myönteisesti. Tehtäviä pidettiin ylei- sesti opettavaisina ja joustavina vaihtoehtoina. Osa vastaajista koki kuitenkin tehtävät liian ras- kaina, kuormittavina ja yksitoikkoisina. Suurin osa opiskelijoista ei ollut osallistunut etäopetusaikana kenttäopetukseen, laboratorio- opetukseen ja työ- tai opetusharjoitteluun. Viidennes vastaajista, eli valtaosa kenttäopetukseen osallistuneista kertoi, että kenttäopetusta oli toteutettu huonosti. Myös vapaaehtoisissa avoi- missa vastauksissa etänä järjestettyä kenttäopetusta kommentoitiin kielteisesti. Opiskelijat ker- toivat, että kenttäkursseja korvattiin esimerkiksi itsenäisillä kenttäretkillä, tenteillä ja ryhmä- töillä. Nämä vaihtoehtoiset toteutusmuodot eivät opiskelijoiden mukaan mahdollistaneet oppi- mista ja kenttätöissä tarvittavien taitojen kehittymistä. Muutama opiskelija mainitsi, että kenttä- ja laboratoriotyöt oli toteutettu koronaviruspandemiasta huolimatta lähiopetuksena. Avoimissa vastauksissa nousi esiin myös opettajien toimintaan ja osaamiseen liittyviä asioita. Opiskelijoiden vastauksista voitiin havaita yhdeksän kielteistä, kuusi myönteistä ja neljä neut- raalia opettajien toimintaan ja osaamiseen liittyvää mainintaa. Opiskelijat kirjoittivat, että opet- tajien osaaminen ei ollut aina tarvittavalla tasolla ja kurssit olivat alkeellisia, yksitoikkoisia ja järjestelyiltään huonoja. Myös opettajien tietoteknistä osaamattomuutta ja kursseilta puuttuvaa vuorovaikutteisuutta kommentoitiin. Vastauksista kuitenkin ilmeni, että koronapandemian ede- tessä myös opettajien toiminta alkoi parantua ja kurssit kehittyivät. Muutamissa vastauksissa mainittiin kurssikohtainen etäopetuksen toteuttamisen laadukkuus. Opiskelijat kertoivat, että 31 kurssien toimivuuteen vaikutti paljon opettajan innostuneisuus ja halu kehittää kurssista toi- miva myös etäopetuksessa. Eri vuosina maantieteen opinnot aloittaneiden vastauksien välillä oli hieman vaihtelua ja jotkut opetustavat korostuivat. Vuonna 2021 aloittaneista opiskelijoista puolet kertoi, ettei ollut osal- listunut valvottuun sähköiseen tenttiin. Maantieteen opintojensa vuosina 2019, 2020 ja 2021 aloittaneilla opiskelijoilla ei juuri ollut kokemusta seminaariopetuksesta. Sen sijaan he olivat osallistuneet muita ryhmiä enemmän ohjattuihin harjoitustöihin. Kenttäopetukseen olivat osal- listuneet muita enemmän opintonsa vuosina 2019 ja 2020 aloittaneet opiskelijat. Avoimeen ky- symykseen tuli tasaisesti vastauksia eri aloitusvuosien opiskelijoilta, keskimäärin kymmenen vastausta aloitusvuotta kohden. Selvästi muita vähemmän (n=4) kommentteja tuli kuitenkin opintonsa vuonna 2021 aloittaneilta. Avoimissa vastauksissa eri vuosikurssien opiskelijoilta tuli tasaisesti mainintoja eri opetustapoihin liittyen, eikä mikään vuosikurssi korostunut erityi- sesti. Kaikissa yliopistoissa maantieteen opetuksessa oli hyödynnetty lisäksi hybridiopetusta, johon oli osallistunut myös kaikkien aloitusvuosien opiskelijoita (kuva 5). Suurin osa opiskelijoista koki, että hybridiopetus oli toiminut opinnoissa hyvin tai keskinkertaisesti. Kaikista vastaajista 11 mainitsi, että hybridiopetuksen toteutus oli onnistunut huonosti. Vastaajista 47 mainitsi, ettei heillä ollut ollenkaan hybridiopetuskokemusta. Vapaaehtoiseen avoimeen kysymykseen hybri- diopetuksen toteutuksesta ja toimivuudesta vastasi 34 opiskelijaa. Vastauksista ryhmiteltiin luokkiin 46 yksittäistä mainintaa. Myönteisiä mainintoja hybridiopetuksesta tuli yhteensä 19, kielteisiä 24 ja neutraaleja kolme. Opiskelijoiden mielestä hybridiopetus toi joustavuutta opin- toihin, sillä se lisäsi vapautta ja helpotti aikataulujen suunnittelua. Myönteisissä kommenteissa mainittiin myös ylipäätään hybridiopetuksen hyvä toimivuus ja sitä toivottiin myös tulevaisuu- teen esimerkiksi niin, että käytännön työskentely olisi läsnä ja luennot etänä. Opiskelijoiden mukaan hybridiopetuksessa joustavuus oli kuitenkin toisaalta myös haaste, sillä monesti oli saattanut olla tilanteita, joissa opiskelijoita oli paljon enemmän etänä kuin läsnä. Opiskelijoiden mielestä hybridiopetus oli myös haastavaa ajanhallinnallisesti, sillä nopea siirtymä kodin ja yli- opiston välillä tuotti vaikeuksia. Opiskelijat myös kommentoivat, että opettajan oli toisinaan vaikeaa huomioida tasapuolisesti sekä etänä että läsnä olevia opiskelijoita. Vastauksista kävi myös ilmi, että tekniset ongelmat vaikeuttivat hybridiopetusta. 32 Hybridiopetusta oli hyödynnetty opintojen vaiheesta riippumatta ja myös avoimessa komment- tikentässä vastauksia tuli opiskelijoilta kaikista aloitusvuosiryhmistä. Vuonna 2016 (n=3) ja vuonna 2021 (n=4) aloittaneet opiskelijat kommentoivat hybridiopetusta vähiten, sillä muista ryhmistä vastauksia tuli jokaisesta yli viisi. Vastauksista ei noussut esiin suuria eroja eri vuosina maantieteen opintonsa aloittaneiden välillä, sillä pääosin kaikkien vuosiluokkien opiskelijat oli- vat kokeneet hybridiopetuksen toteutuneen hyvin tai keskinkertaisesti. 4.3 Tuki, palaute ja vuorovaikutus etäopetuksessa Opiskelijat olivat yleisesti melko tyytyväisiä tukeen ja palautteeseen liittyvissä asioissa etäope- tusaikana (kuva 6). Opiskelijat olivat erityisesti samaa mieltä siitä, että heidän suorittamiltaan kursseilta oli kerätty kurssipalautetta. Sen sijaan opiskelijat olisivat toivoneet enemmän pa- lautetta opintosuorituksistaan. Ensimmäisen vuoden opiskelijoiden ja toisaalta myös vuonna 2017 aloittaneiden opiskelijoiden kokemukset tuesta ja palautteesta olivat muita myönteisem- piä. Sen sijaan toisen vuosikurssin opiskelijat ja vuonna 2016 tai sitä ennen aloittaneet opiske- lijat kokivat saaneensa muita vähemmän tukea ja palautetta. Vuonna 2016 tai sitä aiemmin opintonsa aloittaneet kokivat muita ryhmiä enemmän haasteita tukeen ja palautteeseen liitty- vissä asioissa etäopetuksessa. Myös vuonna 2020 maantieteen opintonsa aloittaneet vastasivat muita ryhmiä enemmän kielteisemmin tukeen ja palautteeseen liittyviin kysymyksiin. 3 8 6 9 6 11 8 1 8 14 10 6 1 2 2 2 3 1 10 6 8 4 8 11 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 2016 tai aiemmin 2017 2018 2019 2020 2021 hyvin keskinkertaisesti huonosti ei kokemusta m aa n ti et ee n o p in to je n a lo it u sv u o si % vastaajista Kuva 5. Hybridiopetus ja sen toteutumisen onnistuminen eri aloitusvuosina aloittaneiden opiskelijoiden mukaan. Pylväiden arvoina absoluuttiset vastausmäärät (n=148). 33 Etäopetusajan vuorovaikutukseen liittyvissä kysymyksissä opiskelijat olivat keskimäärin jok- seenkin eri mieltä väitteiden kanssa (kuva 7). Opiskelijat olivat kuitenkin jokseenkin samaa mieltä siitä, että opettajat olivat kannustaneet vuorovaikutukseen etäopetuksessa. Opiskelijoi- den mukaan etäopetuksessa oli kuitenkin ollut haasteena opiskelijayhteisöön kuuluminen. Tar- kasteltaessa eri vuosina opintonsa aloittaneiden vastauksia vuorovaikutukseen liittyen voidaan huomata, että vuonna 2017 opintonsa aloittaneet olivat yleisesti muita tyytyväisempiä etäope- tusajan vuorovaikutukseen. Vuonna 2017 opiskelunsa aloittaneet esimerkiksi kokivat, että opet- tajat olivat kannustaneet vuorovaikutukseen etäopetuksessa. Vuonna 2020 aloittaneet opiskeli- jat taas olivat yleisesti kokonaisuudessaan tyytymättömimpiä vuorovaikutukseen etäopetusai- kana. 7 11 19 20 3 6 40 45 29 63 17 18 74 60 54 48 44 73 27 32 46 17 84 51 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Olen saanut kursseilla tarpeeksi tukea opettajilta. Olen saanut yksikön henkilökunnalta tarpeeksi tukea opintoihini. Olen saanut tarpeeksi tukea opiskelutovereilta. Olen saanut riittävästi palautetta opintosuorituksista. Suorittamiltani kursseilta on kerätty kurssipalautetta. Olen saanut riittävästi tietoa etäopetuksen järjestelyistä ja suoristustavoista. täysin eri mieltä jokseenkin eri mieltä jokseenkin samaa mieltä täysin samaa mieltä % vastaajista Kuva 6. Opiskelijoiden kokemuksia etäopetusajan tuesta ja palautteesta. Pylväiden arvoina absoluuttiset vastausmäärät (n=148). 34 4.4 Oma oppiminen ja opiskelu etäopetuksessa Opiskelijat olivat melko tyytyväisiä omaan oppimiseensa ja opiskeluunsa etäopetusaikana (kuva 8). Opiskelijat kokivat, että he olivat pystyneet asettamaan itselleen tavoitteita ja myös opintojen etenemiseen oltiin tyytyväisiä. Yli puolet opiskelijoista eli 59 prosenttia oli kuitenkin kokenut etäopetuksen kuormittavana. Lähes yhtä paljon eli 56 prosenttia oli sitä mieltä, ettei heillä ollut opiskelumotivaatiota etäopetusaikana. Koko vastaajajoukosta 23 opiskelijaa vastasi, että oli harkinnut opintojen keskeyttämistä etäopetuksen vuoksi. Avoimeen kysymykseen tuli yhteensä 17 vastausta. Vastaajat kommentoivat, että opintojen keskeyttämistä harkittiin lähinnä yksinäisyyden ja eristäytyneisyyden tunteiden takia. Opiskelijat kommentoivat myös, ettei etä- opetusaikana ollut motivaatiota tai jaksamista suorittaa opintoja. Muutamat vastaajista sanoi- vat, että etäopetuksessa kurssit olivat työläämpiä eikä tukea koettu saavan tarpeeksi opettajilta ja kanssaopiskelijoilta. 21 4 3 21 34 43 63 57 19 67 61 53 59 77 79 45 43 40 5 10 47 15 10 12 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Etäopetuskursseilla on ollut vuorovaikutusta opiskelijoiden välillä. Etäopetuskursseilla on ollut vuorovaikutusta opiskelijoiden ja opettajien välillä. Opettajat ovat kannustaneet vuorovaikutukseen etäopetuksessa. Minun on helppoa osallistua yhteisiin keskusteluihin verkkoympäristössä. Olen osallistunut aktiivisesti keskusteluihin etäopetuksessa. Olen tuntenut kuuluvani opiskelijayhteisöön etäopiskelun aikana. täysin eri mieltä jokseenkin eri mieltä jokseenkin samaa mieltä täysin samaa mieltä % vastaajista Kuva 7. Opiskelijoiden kokemuksia etäopetusajan vuorovaikutuksesta. Pylväiden arvoina absoluuttiset vastausmäärät (n=148). 35 Eri vuosina maantieteen opintonsa aloittaneiden omaan oppimiseen ja opiskeluun liittyvissä vastauksissa ei ollut suuria eroja. Vuonna 2017 aloittaneet kokivat oman oppimisen ja opiskelun hieman muita ryhmiä myönteisempänä. Esimerkiksi lähes kaikki heistä kokivat, että he olivat pystyneet asettamaan itselleen tavoitteita etäopetusaikana. Vuonna 2016 tai sitä aiemmin aloit- taneet ja vuonna 2020 aloittaneet kokivat oman opiskelunsa ja oppimisensa etäopetusaikana hieman heikommaksi kuin muut ryhmät. Vuonna 2020 aloittaneet myös harkitsivat opintojensa keskeyttämistä muita ryhmiä enemmän. Kyselyyn vastanneista opiskelijoista 47 prosenttia (n=69) koki ajanhallintataitonsa hyviksi tai erittäin hyviksi kun taas 53 prosenttia (n=79) vastasi ajanhallintataitojensa olevan omasta mie- lestään tyydyttävällä, kohtalaisella tai heikolla tasolla. Opiskelijat, jotka arvioivat ajanhallinta- taitonsa hyviksi tai erittäin hyviksi olivat keskimäärin tyytyväisempiä opiskeluunsa ja oppimi- seensa etäopetusaikana (kuva 9). Erityisesti opiskelun aikatauluttaminen ja suunnittelu oli hel- pompaa opiskelijoilla, jotka kokivat ajanhallintataitonsa hyviksi. Heistä 84 prosenttia (n=58) koki suunnittelun ja aikatauluttamisen helpoksi. Vastaavasti vain 29 prosenttia (n=23) heikot ajanhallintataidot arvioineista oli samaa mieltä väitteen kanssa. Hyvät ajanhallintataidot vaikut- tivat myönteisesti myös tyytyväisyyteen opintojen etenemisestä, sillä 93 prosenttia ajanhallin- tataitonsa hyviksi kokevista oli samaa mieltä väitteen kanssa. Ajanhallintataitonsa heikoiksi 21 15 8 26 19 98 46 30 18 57 42 27 53 58 75 47 52 13 28 45 47 18 35 10 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Opiskelun aikatauluttaminen ja suunnittelu on ollut helppoa. Olen tyytyväinen opintojeni etenemiseen. Olen pystynyt asettamaan itselleni tavoitteita. Opiskelumotivaationi on ollut hyvä. Olen kokenut etäopetuksen kuormittavana. Etäopetustilanne on saanut minut harkitsemaan opintojeni keskeyttämistä. täysin eri mieltä jokseenkin eri mieltä jokseenkin samaa mieltä täysin samaa mieltä % vastaajista Kuva 8. Opiskelijoiden oman oppimisen ja opiskelun arviointi. Pylväiden arvoina absoluuttiset vastausmäärät (n=148). 36 kokevista noin puolet eli 49 prosenttia (n=39) oli tyytyväisiä etenemiseensä. Opiskelijat, jotka kokivat ajanhallintataitonsa heikommaksi pitivät etäopetusta hieman enemmän kuormittavana ja harkitsivat opiskelun keskeyttämistä enemmän kuin opiskelijat hyvillä ajanhallintataidoilla. Suurimmalla osalla opiskelijoista opinnot etenivät koronaviruspandemian aikana suunnitellusti (kuva 10). Vuonna 2016 tai sitä aiemmin aloittaneista opiskelijoista yli puolet vastasi opinto- jensa edenneen suunniteltua hitaammin. Näin vastasivat myös 41 prosenttia vuonna 2020 aloit- taneista. Heistä yksi kertoi opintojensa keskeytyneen. Vasta opintonsa aloittaneista kukaan ei kokenut edenneensä suunniteltua nopeammin ja muissakin ryhmissä suunniteltua nopeammin edenneitä oli vähemmän kuin suunniteltua hitaammin edenneitä. 3,2 3,4 3,4 2,7 2,5 1,4 2,1 2,4 2,8 2,1 2,9 1,7 0 1 2 3 4 Opiskelun aikatauluttaminen ja suunnittelu on ollut helppoa. Olen tyytyväinen opintojeni etenemiseen. Olen pystynyt asettamaan itselleni tavoitteita. Opiskelumotivaationi on ollut hyvä. Olen kokenut etäopetuksen kuormittavana. Etäopetus on saanut minut harkitsemaan opintojeni keskeyttämistä. hyvät ajanhallintataidot heikot ajanhallintataidot Kuva 9. Omien ajanhallintataitojen kokemuksen vaikutus omaan opiskeluun ja oppimiseen. Vastausten keskiarvot, vastausvaihtoehdot 1–4; 1 = täysin eri mieltä, 2 = jokseenkin eri mieltä, 3 = jokseenkin samaa mieltä, 4 = täysin samaa mieltä (n=148). 37 Opinnot etenivät myös paremmin niillä opiskelijoilla, jotka kokivat ajanhallintataitonsa hy- viksi. Hyvät ajanhallintataidot vastanneista opiskelijoista 13 prosenttia (n=9) kertoi opintojensa edenneen suunniteltua hitaammin. Vastaavasti ajanhallintataitonsa heikoiksi kokevista opiske- lijoista 56 prosenttia (n=44) vastasi opintojensa edenneen suunniteltua hitaammin. Ajanhallin- tataitonsa hyviksi kokevista opiskelijoista 71 prosenttia (n=49) vastasi opintojensa edenneen suunnitellusti ja 16 prosenttia (n=11) kertoi opintojen edenneen suunniteltua nopeammin. Hei- kot ajanhallintataidot vastanneista taas 38 prosenttia (n=30) kertoi opintojensa edenneen suun- nitellusti ja viisi prosenttia (n=4) vastasi opintojensa edenneen suunniteltua nopeammin. 4.5 Kokemuksia etäopetusajasta Kyselyyn vastanneista opiskelijoista 63 prosenttia (n=93) vastasi avoimeen kysymykseen, jossa sai halutessaan kommentoida etäopetuksen myönteisiä asioita vapaamuotoisesti. Opiskelijoi- den vastauksissa nousi esiin kaksi selvää pääteemaa: ajallinen ja tilallinen joustavuus sekä kurs- sien opetustavat. Yksittäisiä mainintoja näihin yläteemoihin liittyen tuli yhteensä 142. Näiden lisäksi opiskelijat kommentoivat kurssien suoritustapoja, hybridiopetusta sekä tukea ja vuoro- vaikutusta. Yhteensä näiden teemojen alle tuli vielä 18 mainintaa. 2 2 5 3 3 0 5 11 11 18 12 22 15 4 8 8 11 7 0 0 0 0 1 0 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 2016 tai aiemmin 2017 2018 2019 2020 2021 suunniteltua nopeammin suunnitellusti suunniteltua hitaammin opintoni ovat keskeytyneet m aa n ti et ee n o p in to je n a lo it u sv u o si % vastaajista Kuva 10. Eri vuosina maantieteen opinnot aloittaneiden vastaukset opintojen etenemisestä. Pylväiden arvoina absoluuttiset vastausmäärät (n=148). 38 Opiskelijoiden vastauksissa ilmeni eniten mainintoja liittyen etäopiskelun ajalliseen ja tilalli- seen joustavuuteen (taulukko 4). Vastauksissa korostui aikatauluttamisen helppous ja ajanhal- linnan paraneminen. Useat opiskelijat mainitsivat, että omaa arkea oli helpompi aikatauluttaa ja rytmittää etäopetuksessa. Myös taukojen ja palautumisajan huomioiminen koettiin helpom- maksi ja työn sekä opiskelun yhdistäminen vaivattomaksi. Opiskelijat kommentoivat, että opis- keluajankohdan päättäminen tuki omaa oppimista ja opiskelun pystyi aikatauluttamaan aikaan, jolloin koki itse olevansa tehokkaimmillaan. Monissa vastauksissa myös mainittiin lähiopetuk- sessa yliopistolle matkustukseen kulunut aika. Vastaajat kokivat, että kun etäopetuksessa ei tar- vinnut matkustaa, aikaa jäi enemmän perheelle, ystäville, harrastuksille ja muulle tekemiselle. Joissakin vastauksissa huomioitiin myös tilallinen joustavuus. Paikasta riippumaton opiskelu nähtiin myönteisenä asiana ja opiskelupaikan valinta koettiin vapauttavana ja stressittömänä. Jotkut vastaajista esimerkiksi halusivat viettää aikaa enemmän kotipaikkakunnalla, sillä osa ei kokenut opiskelupaikkakuntaansa miellyttävänä. Ajallinen ja tilallinen joustavuus Mainintojen lukumäärä (n) ajanhallinnan helppous 32 ei kulu aikaa matkustamiseen 19 voi osallistua missä tahansa 15 joustavuus ylipäätään 8 pidemmät yöunet 6 enemmän vapaa-aikaa 2 Toisena yläluokkana etäopetukseen liittyvissä myönteisissä asioissa korostui eri opetustapoihin liittyvät kokemukset (taulukko 5). Selvästi eniten opiskelijat kommentoivat luentotallenteita. Luentojen nauhoittamisen koettiin helpottavan aikatauluttamista sekä tukevan opiskelua ja opiskeltavien asioiden kertaamista. Luentotallenteiden toivottiin säilyvän myös tulevaisuu- dessa. Selvästi muita enemmän kommentoitiin myös reaaliaikaista verkkoluentoa. Opiskelijat kommentoivat erityisesti, että massaluentoja tulisi toteuttaa tulevaisuudessa verkkoluentoina. Opiskelijoiden mukaan massaluennot olivat passivoivia, mutta niiden pitäminen lähiopetuk- sena ei toisi opetustilanteeseen vuorovaikutteisuutta. Lisäksi lähiopetuksena toteutettavalle massaluennolle matkustaminen nähtiin turhana ja osa vastaajista koki keskittymisen olevan pa- rempaa kotona kuin täydessä luentosalissa. Taulukko 4. Opiskelijoiden myönteiset kommentit etäopiskelun ajalliseen ja tilalliseen joustavuuteen liittyen. Mainintojen lukumäärä (n) yhteensä 82. 39 Kurssien opetustavat Mainintojen lukumäärä (n) luentotallenne 28 reaaliaikainen luento 16 sähköinen tentti 7 seminaari etätoteutuksena 5 ryhmätyöskentely etätoteutuksena 3 ohjattu harjoitustyö etätoteutuksena 1 Ajallisen ja tilallisen joustavuuden sekä kurssien opetustapojen lisäksi kahdeksassa vastauk- sessa kommentoitiin myönteisesti kurssien suoritustapoja. Opiskelijoiden mielestä suoritusta- vat olivat monipuolistuneet ja esimerkiksi tenttien korvaaminen muilla suoritustavoilla oli hy- vää vaihtelua. Viidessä vastauksessa kommentoitiin asioita tukeen ja vuorovaikutukseen liit- tyen. Esimerkiksi opettajien tapaamisen ja yhteydenoton koettiin olleen nopeaa ja helppoa. Viisi opiskelijaa mainitsi myös vastauksissaan, että hybridiopetus oli ollut myönteinen koke- mus ja sitä haluttiin myös tulevaisuuteen. Hybridimallia toivottiin ainakin vaihtoehdoksi ja mahdollisuudeksi, sillä sen koettiin lisäävän opintojen joustavuutta. Eri vuosina maantieteen opintonsa aloittaneiden opiskelijoiden vastausten välillä ei ollut juuri- kaan eroja. Eri aloitusvuosiryhmistä tuli jokaisesta yli kymmenen vastausta etäopetuksen myönteisiin puoliin liittyen. Vuonna 2016 tai sitä aiemmin opintonsa aloittaneilta vastauksia tuli vähiten (n=11) ja vuonna 2018 aloittaneilta eniten (n=19). Opintojensa keskivaiheilla olevat mainitsivat muita ryhmiä enemmän etäopetuksen myönteiseksi asiaksi ajanhallinnan helppou- den. Opintonsa vasta vuonna 2021 aloittaneet taas vastasivat muita enemmän, ettei matkusta- miseen kulu aikaa etäopetuksessa. Myös kurssien toteutustapoja kommentoitiin tasaisesti vuo- sikursseittain. Vain opintojensa loppuvaiheessa olevat kommentoivat seminaareja sekä ryhmä- töitä myönteisinä tapoina. Myönteisten asioiden lisäksi kyselyssä kysyttiin, millaisia ongelmia etäopetuksessa on ollut (kuva 11). Jokaisen opiskelijan oli pakko vastata suljettuun kysymykseen siitä, kuinka paljon he olivat kokeneet ongelmia etäopetuksessa. Tähän kysymykseen sai halutessaan vastata ”en ollenkaan”. Eniten opiskelijat kokivat ongelmia stressin kanssa. Opiskelijat tunnistivat myös motivaation puutteeseen, yksinäisyyden ja eristäytyneisyyden tunteisiin sekä vuorovaikutuksen puutteeseen liittyviä haasteita. Hiljaisen ja rauhallisen opiskelupaikan löytäminen tuotti keski- määräisesti vähiten haasteita opiskelijoille. Taulukko 5. Opiskelijoiden myönteiset kommentit etäopiskelun opetustapoihin liittyen. Mainintojen lukumäärä (n) yhteensä 60. 40 Opiskelijat saivat halutessaan täsmentää etäopetuksessa havaitsemiaan ongelmia. Yhteensä 63 opiskelijaa vastasi kysymykseen ja heidän vastauksistaan luokiteltiin alaluokkiin 119 erillistä mainintaa (taulukko 6). Avoimissa vastauksissa kommentoitiin eniten yksinäisyyden ja stressin tunteita sekä mielenterveydellisiä haasteita. Opiskelijat kokivat stressiä erityisesti opintojen etenemisestä ja yleisesti opinnoista. Opiskelijat kokivat myös ajanhallintaan liittyviä haasteita, sillä erityisesti vapaa-ajan ja opiskelun yhdistäminen koettiin haastavaksi. Opiskelijoilla oli myös ongelmia palautumisen, opintojen suunnittelun ja rutiinien muodostamisen kanssa. Vuo- rovaikutus opiskelijoiden välillä koettiin epäsäännölliseksi ja riittämättömäksi. Epävirallisten keskustelujen ja kanssaopiskelijoiden tuen puute koettiin myös kielteiseksi asiaksi etäopetuk- sessa. Yhteenkuuluvuuden tunnetta ei koettu, sillä verkkoympäristössä kamerat eivät olleet päällä ja näin kokemus toisten opiskelijoiden kohtaamisesta jäi heikoksi. 7 5 14 20 22 12 17 40 53 28 76 39 47 33 30 44 65 60 45 27 70 36 44 52 58 40 41 57 58 36 33 40 24 58 44 43 58 41 14 13 27 35 10 12 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 stressi vuorovaikutuksen puute motivaation puute yksinäisyyden ja eristäytyneisyyden tunteet ajanhallinnan haasteet tekniset ongelmat epäselvät opiskeluohjeet verkkokurssilla kanssaopiskelijoilta saatavan tuen puuttuminen mielenterveyden haasteet opettajilta saatavan tuen puuttuminen hiljaisen ja rauhallisen opiskelupaikan löytäminen 1. en ollenkaan 2. vähän 3. jonkin verran 4. paljon % vastaajista Kuva 11. Opiskelijoiden kokemukset siitä, kuinka paljon he ovat kokeneet ongelmia etäopetuksessa. Pylväiden arvoina absoluuttiset vastausmäärät. Vastaukset on järjestetty keskiarvon mukaiseen suuruusjärjestykseen (n=148). 41 Yläluokat (n) Alaluokat (n) henkilökohtainen kokemus ja kyvyt (49) yksinäisyys, stressi, mielenterveyden haasteet (20) ajanhallinta (14) motivaatio ja jaksaminen (13) avun kysyminen (2) vuorovaikutus (31) opiskelijoiden välillä (18) kontaktien puuttuminen ylipäätään (8) opettajien ja opiskelijoiden välillä (5) opettajien toiminta ja kurssien toteutus (22) kurssien laatu ja toteutus (15) tekniset taidot (3) kurssien työmäärän ja vaatimustason kasvu (3) opettajien kielteinen asenne (1) opiskelijoiden oma oppimisympäristö (17) tekniset ongelmat (10) opiskelupiste ja ergonomia (7) Opiskelijat mainitsivat vastauksissaan myös opettajien heikkoon osaamiseen ja kurssien huo- noihin toteutustapoihin liittyviä huomioita. Monien vastauksissa mainittiin opettajien huono teknologinen osaaminen sekä heikot valmiudet järjestää etäopetusta. Vastauksista nousi esiin myös kurssien vaihteleva laatu, joka johtui opettajan osaamistasosta ja asenteesta. Osa opetta- jista ei esimerkiksi tarjonnut kurssilla tukea tai kannustanut vuorovaikutukseen ja suhtautui etä- opetukseen yleisesti kielteisesti. Osa opettajista taas panosti kursseihin ja toteutustapoihin. Yk- sittäisten kurssien laatu vaihteli siis hyvinkin paljon opettajasta riippuen. Opiskelijat mainitsi- vat, että etäopetus oli lisännyt kurssikohtaisten tehtävien ja suoritusten määrää sekä tenttien haastavuutta ja yleisesti vaatimukset olivat joidenkin vastaajien mielestä nousseet. Muutama opiskelijoista mainitsi ryhmätyöskentelyn heikon onnistumisen etäopetuksessa. Eri vuosina opintonsa aloittaneiden vastausten välillä ei ollut suurta vaihtelua etäopetuksen on- gelmia käsittelevissä kysymyksissä. Vuonna 2016 tai sitä aiemmin ja vuonna 2020 maantieteen opintonsa aloittaneet kokivat hieman muita enemmän tuen puuttumista opettajilta ja kans- saopiskelijoilta, ajanhallinnan haasteita, motivaation puutetta sekä yksinäisyyden ja eristäyty- neisyyden tunteita. Myös avoimissa vastauksissa vaihtelu eri vuosikursseilla olevien opiskeli- joiden vastauksissa oli vähäistä. Vähiten etäopetuksen haasteita olivat kommentoineet opin- tonsa vuonna 2016 tai sitä aiemmin (n=6) ja vuonna 2017 (n=9) aloittaneet. Muista ryhmistä vastauksia tuli jokaisesta yli kymmenen. Juuri opintonsa vuonna 2021 aloittaneet kommentoi- vat hieman muita enemmän yksinäisyyden, stressin ja mielenterveyden haasteita sekä teknisiä Taulukko 6. Opiskelijoiden kielteiset kommentit etäopiskelusta. Vastauksia 63, yksittäisten mainintojen lukumäärä (n) yhteensä 119. 42 ongelmia. Opintonsa alkuvaiheessa olevat kommentoivat myös hieman muita enemmän vuoro- vaikutuksen puutetta opiskelijoiden välillä. Kyselyn lopussa opiskelijat saivat kirjoittaa vapaasti kommentteja etäopetuksesta tai kyselystä halutessaan ja kaikista vastaajista 30 vastasi tähän kysymykseen. Vastaajista seitsemän kom- mentoi vastauksissaan itse kyselyä, ja heistä lähes kaikki pitivät kyselyä ja tutkimuksen aihetta hyvänä ja tärkeänä. Yksittäisinä kyselyn kehitysehdotuksina kommentoitiin ”en osaa sanoa” - vaihtoehdon puuttumista ja kyselyn pitkää toisen sivun osiota. Loput kommenteista olivat etä- opetukseen liittyviä. Opiskelijoiden vastauksissa nousi esiin vielä asioita opetustavoista. Esi- merkiksi kenttäkursseja kommentoitiin laadultaan heikkoina, sillä ne eivät opettaneet tarvitta- via käytännöntaitoja tulevaisuuteen. Muutamissa kommenteissa mainittiin vuorovaikutuksen ja vertaistuen puuttumista sekä ajanhallinnan haasteita. Toisaalta useissa vastauksissa kerrottiin etäopetusajan olleen hyvä ja toimiva tapa, jota olisi hyvä jatkaa ainakin joissain tilanteissa osit- tain tulevaisuudessa. Opiskelijoiden mukaan etäopetusajasta on opittu paljon ja sen käyttöä tu- lisi myös tulevaisuudessa arvioida. 43 5 Keskustelu 5.1 Maantieteen opiskelijoiden kokemukset etäopetuksesta vaihtelivat Aiemmassa tutkimuksessa opiskelijoilla on havaittu selvää kahtiajakautumista siinä, miten jo- kainen kokee etäopetuksen sopivan itselleen ja millaisia mielipiteitä heillä on etäopetusajasta (Goman ym. 2021). Toisille etäopetus ei sovellu ollenkaan ja siinä on haasteita, kun taas toisille etäopetus ja hybridiopetus on mieleistä ja sopii hyvin. Myös tämän tutkimuksen maantieteen opiskelijoiden vastauksissa oli selvästi havaittavissa, että etäopiskelua kommentoitiin sekä myönteisesti että kielteisesti. Osa kuitenkin suhtautui etäopetukseen neutraalisti. Verkko-oppi- misen voidaan katsoa edistävän akateemista joustavuutta, joka mahdollistaa opiskelun missä ja milloin tahansa (Ritter 2012; Ferri 2020). Kyselyyn vastanneet maantieteen opiskelijat kokivat ajallisen ja tilallisen joustavuuden merkittävimmäksi myönteiseksi asiaksi etäopetuksessa, sillä se helpotti opiskelijoiden ajanhallinnan tunnetta, mahdollisti opiskelun missä ja milloin tahansa sekä säästi matkustamiseen käytettyä aikaa. Maantieteen opiskelijoiden vastaukset ovat saman- suuntaisia Akavan korkeakouluopiskelijoille tehdyn tutkimuksen kanssa, sillä myös siinä opis- kelijat mainitsivat etäopetuksen parhaimmiksi puoliksi joustavuuden lisääntymisen opinnoissa sekä opintojen ja muun elämän yhteensovittamisen helpottumisen (Venäläinen 2020). Kyselyyn vastanneiden opiskelijoiden mukaan etäopetuksessa oli myös haittoja ja ongelmia. Opiskelijoiden mukaan etäopetuksessa haasteita tuottivat erityisesti opiskelijoiden omaan op- pimiseen ja opiskeluun liittyvät henkilökohtaiset tekijät, kuten yksinäisyyden ja stressin tunteet sekä mielenterveyden haasteet. Kesällä 2021 tehdystä KOTT-tutkimuksesta voidaan myös ha- vaita, että yliopistossa opiskelevista naisista noin 70 prosenttia ja miehistä hieman yli puolet kertoi yksinäisyyden tunteen lisääntyneen etäopetuksen aikana (Parikka ym. 2021). Noin 80 prosenttia kaikista vastaajista kertoi, että he olivat vähentäneet yhteydenpitoa ystäviin ja suku- laisiin sekä opiskelutovereihin koronapandemian aikana. On huomattu, että akuutti muutos eli tässä tapauksessa hätäetäopetukseen siirtyminen voi toimia hyvin voimakkaana kimmokkeena stressiin ja uupumukseen. Äkillinen pandemia ja poikkeuksellinen opetustilanne häiritsi ja muutti totuttua sekä odotettua oppimisympäristöä. Maantieteen opiskelijat tunnistivatkin myös stressin, jaksamisen ja motivaation puutteen etäopetuksen haasteina. Aiemmassa tutkimuksessa huomattiin, että internet-yhteyden heikko laatu ja rauhallisen opis- kelupaikan löytäminen olivat merkittävimpiä ongelmia etäopetuksessa koronapandemian ai- 44 kana (Gonzalez-Ramírez ym. 2021). Maantieteen opiskelijat mainitsivat kyselyssä jonkin ver- ran teknisiä ongelmia, jotka liittyivät suurimmaksi osin oman tietokoneen hitauteen. Erityisesti paikkatieto-ohjelmistojen käyttö oli hidasta ja haastavaa omalla laitteella. Kyselyyni vastanneet opiskelijat eivät juurikaan kokeneet haasteita löytää hiljaista ja rauhallista opiskelupaikkaa, mutta sen sijaan haasteita koettiin työergonomiassa ja tästä johtuvissa fyysisissä oireissa. Maan- tieteen opiskelijat eivät maininneet omasta osaamisesta johtuvia tietoteknisiä ongelmia, sillä suurin osa koki tietotekniset valmiutensa hyviksi tai erittäin hyviksi. Aiemmassa tutkimuksessa on kuvailtu, että opiskelijoilla ajatellaan yleisesti olevan hyvä tietotekninen osaamistaso (Gon- zalez-Ramírez ym. 2021). Pelkkä digitaitojen osaaminen ei kuitenkaan riitä, sillä opiskelijoiden on pystyttävä integroimaan digitaalinen oppiminen uuden asian ymmärtämiseen ja oppimispro- sessin reflektointiin. Vuorovaikutteinen oppimisympäristö on ehdottoman merkityksellinen myös verkkoympäris- tössä, vaikka sen luominen saattaakin olla hyvin haastavaa (Nevgi & Tirri 2003: 38; Fidalgo 2020). Maantieteen opiskelijat kokivat, että etäopetuskursseilla olisi voinut olla enemmänkin vuorovaikutusta sekä opiskelijoiden kesken että myös opiskelijoiden ja opettajien välillä. Toiseksi yleisimpänä etäopetuksen haasteena oli kyselyyn vastanneiden maantieteen opiskeli- joiden mielestä juuri vuorovaikutuksen puute. Erityisesti vuorovaikutuksen puute opiskelijoi- den välillä nähtiin isona haasteena. Myös kaikille korkeakouluopiskelijoille suunnatussa kyse- lyssä opiskelijat kertoivat vuorovaikutuksen heikentyneen etäopetuksessa (Venäläinen 2020). Korkeakouluopiskelijat mainitsivat suurimpana haasteena vuorovaikutuksen puutteen opiske- lutovereiden kanssa ja toiseksi suurimpana vuorovaikutuksen puutteen opettajien kanssa. Kor- keakouluopiskelijoista hieman yli 30 prosenttia oli sitä mieltä, että opetustilanteet tukivat huo- nosti vuorovaikutuksen muodostumista opettajan ja opiskelijoiden välillä. Kyselyssäni opiskelijat mainitsivat jonkin verran myös opettajien toimintaan ja kurssien toteu- tukseen liittyviä haasteita. Esimerkiksi opettajien tietoteknistä osaamista ja opettajien kielteistä suhtautumista etäopetukseen ja vaihtelevaa panostusta kurssien toteutukseen kommentoitiin. Nopea siirtymä hätäetäopetukseen haastoi opetuksen järjestämistä, sillä vakiintuneet opetusta- vat tuli muuttaa nopeasti verkkototeutukseen (Barbour ym. 2020; Hodges ym. 2020). Hätäetä- opetuksessa on havaittu ongelmia ja opetuksen kehittäminen kohti suunnitelmallisempaa etä- opetusta on vaatinut aikaa ja panostusta opettajilta, opiskelijoilta ja laitoksen henkilökunnalta. Maantieteen opetuksessa oli hyödynnetty etäopetusaikana useita erilaisia opetustapoja. Selvästi muita enemmän oli järjestetty reaaliaikaista verkko-opetusta esimerkiksi Zoomin välityksellä, 45 itsenäisiä oppimistehtäviä, luentotallenteita ja ryhmätöitä. Näitä myös kommentoitiin avoi- missa vastauksissa selvästi muita enemmän. Opiskelijoilla oli kuitenkin hyvin vaihtelevia mie- lipiteitä eri opetustapojen toimivuudesta ja käytetyimmistä opetustavoista kommentoitiin sekä kielteisiä että myönteisiä asioita. Useat maantieteen opiskelijat kommentoivat myönteisesti lu- entotallenteita ja reaaliaikaisia luentoja. Luento-opetus on yleisimpiä yliopistoissa hyödynne- tyistä opetustavoista, joten massaluentojen muuttaminen reaaliaikaiseksi verkko-opetukseksi tai luentotallenteiksi oli hyvin luontainen vaihtoehto hätäetäopetukseen siirryttäessä (Nevgi ym. 2003b: 403). Opiskelijat toivoivat erityisesti luentotallenteiden säilyttämistä myös tulevaisuu- teen. Luentotallenteiden käyttö mahdollistaa sen, että vaikka opetus olisi reaaliaikaista, voi opiskelija halutessaan palata luentoihin myöhemminkin ja näin parantaa osaamistaan entises- tään (Ritter 2012). Luentojen tallentaminen on edullinen ja melko helppo tapa tavoittaa opiske- lijoita missä ja milloin tahansa ja yhä useammat opettajat ovat halukkaita jakamaan luentojaan. Maantieteessä kenttäretket ovat merkityksellisiä ja ne mahdollistavat opiskelijalle kokonaisval- taisen mahdollisuuden yhdistää opiskeltu asia fyysiseen ympäristöön yhdessä muiden kanssa (Ritter 2012; Larsen 2021). Kyselyyn vastanneista opiskelijoista suurin osa ei ollut osallistunut koronaviruspandemian aikana kenttäopetukseen. Niistä opiskelijoista, joilla oli kokemusta kenttäkurssien etätoteutuksesta lähes kaikki olivat kokeneet kenttäkurssien toteutuneen huo- nosti tai keskinkertaisesti ja avoimessa vastauskentässä toteutusta kommentoitiin myös kieltei- sesti. Kenttäkursseja oli korvattu esimerkiksi tenteillä ja esseillä. Tällaiset korvaavat tavat eivät pysty välittämään riittävän autenttista kokemusta ja esimerkiksi fyysinen tiedonkeruu jää pois (Larsen 2021). Joillakin kenttäkurssi oli järjestetty itsenäisenä toteutuksena, joka pakottaa opis- kelijat aktiivisiksi tiedon tuottajiksi eikä ryhmässä passivoituminen ole mahdollista (Ritter 2012). Tällaisissa kokemuksissa kuitenkin yhteisöllisyys jää puutteelliseksi, jonka takia kent- tätöitä olisikin hyvä pitää lähiopetuksena tai verkko-opetuksella täydennettynä, mikäli se on mahdollista. Muutama vastaajista kertoikin, että koronaviruspandemiasta huolimatta kenttä- kurssit oli toteutettu lähiopetuksena. Suomen korkeakouluilta saatujen vastausten mukaan hybridiopetus nähtiin korona-aikana pelk- kää etäopetusta parempana vaihtoehtona, sillä sen koettiin lisäävän esimerkiksi opiskelijoiden itseohjautuvuutta ja yhteisöllisyyttä (Goman ym. 2021). Kyselystäni kävi ilmi, että kaikkien yliopistojen korona-ajan maantieteen opetuksessa hyödynnettiin samanaikaista ja eriaikaista hybridiopetusta. Maantieteen opiskelijoiden mielestä hybridiopetus oli toiminut pääosin hyvin tai keskinkertaisesti, mutta avoimissa vastauksissa kielteisiä mainintoja tuli hieman myönteisiä 46 enemmän. Hybridiopetuksen etuna kommentoitiin erityisesti joustavuutta, joka on tutkimuskir- jallisuudessakin tunnistettu etu (Gleason & Greenhow 2017; Baker ym. 2020). On kuitenkin huomattu, että hybridiopetuksessa erityisesti vuorovaikutuksen luominen on haastavaa. Kyse- lyn avoimista vastauksista kävi ilmi, että opettajat eivät aina pystyneet olemaan tasapuolisesti vuorovaikutuksessa sekä etänä että läsnä olevien opiskelijoiden kanssa. Opiskelijoiden mukaan usein oli myös tilanteita, joissa vain muutama opiskelija oli lähiopetuksessa. Opiskelijoiden vastauksista kävi ilmi, että mielipiteet jakautuivat selvästi myös tulevaisuuden suhteen. Osa opiskelijoista toivoi etäopetusta myös tulevaisuuteen, kun taas osa oli selvästi enemmän lähiopetuksen kannalla. Opiskelijoiden mukaan erityisesti opiskelun joustavuus oli merkityksellistä ja tulevaisuuteen toivottiin mahdollisuutta valita itselleen sopivin vaihtoehto. On kuitenkin huomattu, että opiskelijat jättävät läsnä olevat luennot helposti välistä ja jäävät kotiin opiskelemaan, mikäli tarvittavat materiaalit kurssin suorittamiseen ovat myös verkossa (Nevgi ym. 2002b: 404). Kyselyn vastauksista kävi ilmi, että esimerkiksi passivoivia massa- luentoja toivottiin järjestettävän tulevaisuudessa verkossa. Opiskelijat kuitenkin arvostivat myös lähiopetuksessa helpommin mahdollistuvaa vuorovaikutteisuutta. 5.2 Opintojen vaiheella ja ajanhallintataidoilla oli vaikutusta etäopiskeluun Yliopiston aloittavien opiskelijoiden onnistunut siirtymä yliopistoon mahdollistaa paremman sopeutumisen uuteen akateemiseen yhteisöön ja sosiaaliseen tilanteeseen (Clinciu 2013; Güner 2021). Koronapandemian alkaessa vuonna 2019 opintonsa aloittaneet ehtivät olla vain hieman yli puoli vuotta lähiopetuksessa yliopistossa ennen siirtymistä hätäetäopetukseen. Maantieteen opiskelijoiden vastauksista vuonna 2019 opintonsa aloittaneiden vastaukset eivät kuitenkaan erottuneet huomattavasti muina vuosina aloittaneista opiskelijoista poikkeustilanteesta huoli- matta. Vuonna 2020 opintonsa aloittaneet opiskelijat olivat tilanteessa, jossa etäopetusta oli ehditty jo hieman kehittää kohti suunnitelmallisempaa ja tehokkaampaa etäopetusta (Schlesselman 2020). Maantieteen opintonsa vuonna 2020 aloittaneet olivat vastauksissaan usein muita ryhmiä tyy- tymättömämpiä etäopetukseen. He esimerkiksi kokivat, että tukea ja palautetta ei ollut saatu riittävästi ja myös etäopetuksen vuorovaikutuksessa nähtiin parannettavaa. Ensimmäisen opis- keluvuoden on katsottu olevan kriittinen yliopistoon sopeutumisen kannalta, sillä opiskelijoi- den on omaksuttava paljon uusia asioita. (Clinciu 2013; Güner 2021). Maantieteen opiskelijoi- 47 den vastauksista voidaan havaita, että ensimmäisen opiskeluvuotensa etäopetuksessa viettä- neistä vuonna 2020 aloittaneista lähes puolet kertoi opintojensa edenneen suunniteltua hitaam- min. He olivat myös harkinneet opintojen keskeyttämistä muita ryhmiä enemmän. Syksyllä 2021 yliopistoissa keskityttiin tarjoamaan lähiopetusta erityisesti ensimmäisen ja toi- sen vuoden opiskelijoille (Risikko 2021). Vuonna 2021 aloittaneet maantieteen opiskelijat ko- kivat opintojensa edenneen suunnitellusti etäopetusaikana. He kokivat myös vuorovaikutuksen paremmaksi kuin esimerkiksi vuonna 2020 opintonsa aloittaneet. Aiemmin tehdyssä tutkimuk- sessa huomattiin, että keväällä 2020 opiskelijat mainitsivat etäopetuksen haasteina nimen- omaan yhteisöllisyyden ja opiskelumotivaation puutteen sekä itseohjautuvuuden taitojen heik- kouden (Goman ym. 2021). Yhdeksän kymmenestä korkeakoulusta teki toimenpiteitä näiden haasteiden vähentämiseksi ja yli puolet Suomen korkeakouluista kiinnitti erityistä huomiota nimenomaan uusien opiskelijoiden vastaanottoon. Kyselystä huomasi, että vuonna 2021 maan- tieteen opintonsa aloittaneet olivat yleisesti muita ryhmiä tyytyväisempiä etäopetukseen. He olivat kokeneet saaneensa esimerkiksi enemmän tukea opettajilta, opiskelutovereilta ja laitok- sen henkilökunnalta. Toisaalta vuonna 2021 aloittaneet kommentoivat hieman muita enemmän haasteita liittyen yksinäisyyden tunteisiin, stressiin ja mielenterveyden haasteisiin. Verkkoympäristössä opiskelu vaatii opiskelijalta itsesäätelyn, ajanhallinnan ja itsensä johtami- sen taitoja, joita kaikilla opiskelijoilla ei kuitenkaan ole (Nevgi ym. 2002b: 416). Maantieteen opiskelijoista hieman alle puolet koki ajanhallintansa hyväksi ja hieman yli puolet heikoksi. Vuonna 2016 tai sitä aiemmin maantieteen opintonsa aloittaneet opiskelijat kokivat ajanhallin- nan taitonsa muihin ryhmiin verrattuna heikoimmaksi. Sen sijaan vuonna 2021 aloittaneet taas kokivat ajanhallintataitonsa paremmiksi kuin muina vuosina aloittaneet. Ajanhallintataitonsa hyviksi kokeneet maantieteen opiskelijat olivat keskimäärin tyytyväisempiä opiskeluunsa ja oppimiseensa etäopetusaikana. Mikäli opiskelijalla on haasteita ajanhallinnan kanssa, opiske- lija saattaa olla verkko-opintoihin turhautuneempi ja hänellä voi olla myös kielteisiä tunteita etäopiskelusta (Gonzalez-Ramírez ym. 2021). Ajanhallintataitonsa heikoksi arvioineet maan- tieteen opiskelijat kokivat etäopetuksen hieman kuormittavampana ja harkitsivat hieman enem- män myös opintojen keskeyttämistä. Suurimmalla osalla maantieteen opiskelijoista opinnot olivat edenneet suunnitellusti ko- ronapandemian aikana. Myös aiemmassa tutkimuksessa huomattiin, että korkeakouluopiskeli- joiden opinnot olivat edenneet korona-aikana samalla tavoin kuin ennenkin ja opintopisteker- tymä oli vastannut oletettua (Goman ym. 2021). Vuonna 2016 tai sitä aiemmin maantieteen 48 opintonsa aloittaneista opiskelijoista enemmistö kuitenkin kertoi opintojensa edenneen suunni- teltua hitaammin. Kyselyssä kävi kuitenkin ilmi, että opintojen etenemiseen saattoivat vaikuttaa muutkin tekijät kuin pelkkä etäopetus. Vuonna 2016 tai sitä aiemmin maantieteen opintonsa aloittaneet opiskelivat kyselyyn vastaamishetkellä kuudennetta vuotta, joten he olivat mahdol- lisesti jo tavoiteaikataulua jäljessä. Aiemmassa tutkimuksessa on havaittu, että noin viidennes Suomen korkeakouluista lisäsi ja kohdisti tukitoimia nimenomaan opinnoissaan viivästyneille opiskelijoille (Goman ym. 2021). Opiskelijoille järjestettiin esimerkiksi erilaisia opiskeluryh- miä ja tämän lisäksi ohjausta lisättiin. Ajanhallintataitojen hallinnalla oli myös vaikutusta, sillä opinnot etenivät paremmin niillä, jotka kokivat ajanhallintataitonsa hyviksi. 49 6 Johtopäätökset Maantieteen opiskelijoilla oli vaihtelevia kokemuksia koronaviruspandemian aikaisesta etäope- tuksesta. Toiset kokivat etäopetuksen mielekkäänä ja itselleen sopivana, kun taas toiset pitivät lähiopetusta parempana vaihtoehtona. Jotkut opiskelijoista pitivät myös hyvin suunniteltua hybridiopetusta toimivana vaihtoehtona. Kuten aiemminkin on huomattu, myös maantieteen opiskelijoiden mukaan etäopetuksen etuna oli ajan ja tilan joustavuus, sillä opiskelijat pystyivät opiskella missä tahansa ja mahdollisesti jopa itselleen sopivimpana aikana. Opiskelijat havait- sivat kuitenkin etäopetuksessa myös haasteita vuorovaikutuksen puutteeseen, stressin ja yksi- näisyyden tunteeseen sekä ajanhallintaan liittyen, jotka ovat myös muissa tutkimuksissa tun- nistettuja haasteita. Maantieteen opinnoissa oli hyödynnetty monia opetustapoja, joista opiske- lijoilla oli vaihtelevia kokemuksia ja mielipiteitä. Parhaimmiksi opetustavoiksi opiskelijat ko- kivat luentotallenteet, reaaliaikaiset verkkoluennot, sähköiset tentit ja itsenäiset oppimistehtä- vät. Maantieteen opiskelijat olivat melko tyytyväisiä etäopetuksen tukeen ja palautteeseen liit- tyvissä asioissa. Etäopetuksen vuorovaikutuksessa nähtiin kuitenkin parannettavaa. Opintojen vaiheella ja ajanhallintataidoilla oli vaikutusta opiskelijoiden kokemuksiin etäope- tuksesta. Sen sijaan tietoteknisten valmiuksien tarkempi tarkastelu ja päätelmien tekeminen ei ollut keskeistä, sillä suurin osa maantieteen opiskelijoista koki valmiutensa hyviksi. Maantie- teen opintonsa koronapandemian keskellä vuonna 2020 aloittaneet olivat tyytymättömämpiä etäopetukseen muihin ryhmiin verrattuna. Sen sijaan vuonna 2021 aloittaneet olivat etäopetuk- seen muita ryhmiä tyytyväisempiä. Ajanhallintataitonsa hyviksi kokeneiden opiskelijoiden vas- tauksista havaittiin, että he kokivat aikatauluttamisen helpommaksi, olivat tyytyväisempiä opin- tojensa etenemiseen ja pystyivät paremmin asettamaan itselleen tavoitteita. Olemme eläneet koronaviruspandemia-aikaa jo kaksi vuotta ja poikkeuksellinen aika on opet- tanut opiskelijoille ja opettajille uusia toimintatapoja. Jatkotutkimusmahdollisuutena olisikin tutkia yliopisto-opettajien kokemuksia etäopetuksesta ja sen toteutuksesta. Olisi kiinnostavaa selvittää, millaisia kursseja opettajat toteuttivat etäopetuksessa ja millaisia haasteita sekä myön- teisiä asioita he havaitsivat etäopetuksesta. Tulevaisuudessa olisi myös kiinnostavaa tehdä tut- kimusta siitä, millaisia käytänteitä ja toimintatapoja etäopetuksesta on jäänyt käyttöön ja mil- laisia kokemuksia opiskelijoilla on ollut etäopetuksesta lähiopetukseen palaamisesta. 50 Kirjallisuus Ausubel, D. P. (1968) Educational psychology: A cognitive view. Holt, Rinehart & Winston, New York. Ayebi-Arthur, K. (2017) E-learning, resilience and change in higher education: Helping a uni- versity cope after natural disaster. E-Learning and Digital Media 14(5) 259–274. Baker, D. Mc. A., Ramaprasad, U., Kerr-Sims, S. & Marquis, G. (2020) Understanding factors that influence attitude and preference for hybrid course formats. e-Journal of Business Education & Scholarship of Teaching 14(1) 174–188. Barbour, M. K., Hodges, C. B., LaBonte, R. & Moore, S., Lockee, B. B., Torrey, T., Bond, M. A., Hill, P. & Kelly, K. (2020) Understanding pandemic pedagogy: differences between emergency remote, remote, and online teaching. Special report of the state of the nation: K-12 E-learning in Canada project. https://doi.org/10.13140/RG.2.2.31848.70401 Bernard, R. M., Lou, Y., Abrami P. C., Wozney, L., Borokhovski E., Wallet P. A., Wade, A. & Fiset, M. (2004) How does distance education compare to classroom instruction? A meta-analysis of the empirical literature. Review of Educational Research 74(3) 379– 439. https://doi.org/10.3102/00346543074003379 Bowles, A., Fisher, R., McPhail, R., Rosenstreich, D. & Dobson, A. (2013) Staying the dis- tance: students’ perceptions of enablers of transition to higher education. Higher Edu- cation Research & Development 33(2) 212–225. https://doi.org/10.1080/07294360.2013.832157 Clinciu, A. I. (2013) Adaptation and stress for the first year university students. Social and Behavioral Sciences 78, 718–722. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2013.04.382 Güner, H. (2021) Examining of the emotional mood about their online education of first-year students beginning their university education with distance education because of COVID-19. Higher Education Studies 11(1) 148–159. https://doi.org/10.5539/hes.v11n1p148 Ferri, F., Grifoni, P. & Guzzo, T. (2020) Online learning and emergency remote teaching: Op- portunities and challenges in emergency situations. Societies 10(4) 86–103. https://doi.org/10.3390/soc10040086 Fidalgo, P., Thormann, J., Kulyk, O. & Lencastre, J. A. (2020) Students’ perceptions on dis- tance education: A multinational study. International Journal of Educational Technol- ogy in Higher Education 17(18) 1–18. https://doi.org/10.1186/s41239-020-00194-2 51 Gleason, B. & Greenhow, C. (2017) Hybrid learning in higher education: The potential of teach- ing and learning with robot-mediated communication. Online Learning 21(4) 159–176. http://dx.doi.org/10.24059/olj.v21i4.1276 Goman, J., Huusko, M. Isoaho, K., Lehikko, A., Metsämuuronen, J., Rumpu, N., Seppälä, H., Venäläinen, S. & Åkerlund, C. (2021) Poikkeuksellisten opetusjärjestelyjen vaikutukset tasa-arvon ja yhdenvertaisuuden toteutumiseen eri koulutusasteilla. Kansallinen koulu- tuksen arviointikeskus. Gonzalez-Ramírez, J., Zealand, R., Mulqueen, K., Reina, C., BuShell, S., Ladda, S. & Silver- stein, S. (2021) Emergency online learning: college students’ perceptions during the COVID-19 pandemic. College Student Journal 55(1) 29–46. Guri-Rosenblit, S. (2005) ‘Distance education’ and ‘e-learning’: Not the same thing. Higher Education 49, 467–493. https://doi.org/10.1007/s10734-004-0040-0 Hallitus on todennut yhteistoiminnassa tasavallan presidentin kanssa Suomen olevan poikkeus- oloissa koronavirustilanteen vuoksi. (2020) Tiedote 16/2020. 16.3.2020. Opetus- ja kulttuuriministeriö, Sosiaali- ja terveysministeriö, Valtioneuvoston viestintäosasto. 14.11.2021 Hillesheim, G. (1998) Distance learning: Barriers and strategies for students and faculty. The Internet and Higher Education 1(1) 31–44. https://doi.org/10.1016/S1096- 7516(99)80182-1 Hirsjärvi, S., Remes, P. & Sajavaara, P. (2016) Tutki ja kirjoita. 21. p. Kustannusosakeyhtiö Tammi, Helsinki. Hodges, C. B., Moore, S., Lockee, B. B., Trust, T. & Bond, M. (2020) The difference between emergency remote teaching and online learning. Educause Review 27, 1–12. Jonassen, D. H. (1995) Supporting communities of learners with technology: A vision for inte- grating technology with learning in schools. Educational Technology 35(4) 60–63. Kainulainen, H., Lammi, P., Kemppainen, T., Luukkonen, J., Mod, H., Paarlahti, A., Rissanen, T. & Ruth, O. (2022) Maantieteen kenttäkurssin järjestäminen etäopetuksena ko- ronapandemian aikana. Terra 134(1) 40–46. Keegan, D. (1996) Foundations of distance education. 3. p. Routledge, London. Koronaepidemian ja sen rajaamistoimien vaikutukset korkeakouluopiskelijoiden arkielämään ja opintoihin (2021) Terveyden ja hyvinvoinnin laitos, Helsinki. 6.4.2022. 52 Larsen, T., Tabor, L. & Smith, P. (2021) End of the field? Hacking online and hybrid environ- ments for field-based learning in geography education. Journal of Geography 120(1) 3– 11. https://doi.org/10.1080/00221341.2020.1858325 Lemke, K. A. & Ritter, M. E. (2010) Virtual geographies and the use of the internet for learning and teaching geography in higher education. Journal of Geography in Higher Education 24(1) 87–91. https://doi.org/10.1080/03098260085153 Levonen, J., Joutsenvirta, T. & Parikka, R. (2009) Blended learning – Katsaus sulautuvaan yli- opisto-opetukseen. Teoksessa Joutsenvirta, T. & Kukkonen, A. (toim.) Sulautuva opetus 15–23. Palmenia-sarja 55. Gaudeamus Helsinki University Press, Helsinki. Löfström, E., Kanerva, K., Tuuttila, L., Lehtinen, A. & Nevgi, A. (2010) Laadukkaasti ver- kossa: Verkko-opetuksen käsikirja yliopisto-opettajalle. Helsingin yliopiston hallinnon julkaisuja 71, Raportit ja selvitykset. Moore, J. L., Dickson-Deane, C. & Galyen, K. (2010) e-Learning, online learning, and distance learning environments: Are they the same?. Internet and Higher Education 14, 129– 135. doi:10.1016/j.iheduc.2010.10.001 Murphy, M. P. A. (2020) COVID-19 and emergency eLearning: Consequences of the securiti- zation of higher education for post-pandemic pedagogy. Contemporary Security Policy 41(3) 492–505. https://doi.org/10.1080/13523260.2020.1761749 Nevgi, A., Lindblom-Ylänne, S. & Kurhila, J. (2002a) Kohti virtuaalisia oppimisympäristöjä. Teoksessa Lindblom-Ylänne, S. & Nevgi, A. (toim.). Yliopisto- ja korkeakouluopetta- jan käsikirja, 376–402. Nevgi, A., Lindblom-Ylänne, S. & Kurhila, J. (2002b) Yliopisto-opetusta verkossa. Teoksessa Lindblom-Ylänne, S. & Nevgi, A. (toim.) Yliopisto- ja korkeakouluopettajan käsikirja, 403–425. Nevgi, A. & Tirri, K. (2003) Hyvää verkko-opetusta etsimässä: oppimista edistävät ja estävät tekijät verkko-oppimisympäristöissä: opiskelijoiden kokemukset ja opettajien arviot. Kasvatusalan tutkimuksia 15, Suomen Kasvatustieteellinen Seura. Nevgi, A. & Lindblom-Ylänne, S. (2009) Oppimisen teoriat. Teoksessa Lindblom-Ylänne, S. & Nevgi, A. (toim.) Yliopisto-opettajan käsikirja, 194–236. Novak, J. D. (2010) Learning, creating, and using knowledge: Concept maps as facilitative tools in schools and corporations. Journal of e-Learning and Knowledge Society 6(3) 21–30. 53 Parikka, S., Ikonen, J., Koskela, T., Marjeta, N., Kilpeläinen, H., Pietilä, A., Härkänen, T. & Lundqvist, A. (2021) Koronaepidemian ja sen rajaamistoimien vaikutukset korkeakou- luopiskelijoiden arkielämään ja opintoihin. KOTT-tutkimuksen ennakkotuloksia kesällä 2021. 6.4.2022. Parpala, A., Löfström, E. & Kaivola, T. (2009) Laatu ja laadunvarmistus yliopistokoulutuk- sessa. Teoksessa Lindblom-Ylänne, S. & Nevgi, A. (toim.) Yliopisto-opettajan käsi- kirja, 394–411. Risikko, T. (2021) Yliopistot valmistautuvat avaamaan kampuksia syksyllä – ”Yhteisöllisyy- den lisääminen on erittäin tärkeää”. Unifi, Helsinki. 15.5.2021. Ritter, M. E. (2012) Barriers to teaching introductory physical geography online. Review of International Geographical Education Online 2(1) 61–77. Schlesselman, L. S. (2020) Perspective from a teaching and learning center during emergency remote teaching. American Journal of Pharmaceutical Education 84(8) 1043–1044. https://doi.org/10.5688/ajpe8142 Schultz, R. B. & DeMers, M. N. (2020) Transitioning from emergency remote learning to deep online learning experiences in geography education. Journal of Geography 119(5) 142– 146. https://doi.org/10.1080/00221341.2020.1813791 Simonson, M., Smaldino, S. & Zvacek, S. (2015) Teaching and learning at a distance. 6. p. Information Age Publishing, Charlotte. Suominen, R. & Nurmela, S. (2011) Verkko-opettaja. WSOYpro Oy, Helsinki. Tuomi, J. & Sarajärvi, A. (2018) Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Kustannusosakeyh- tiö Tammi, Helsinki. Vehkalahti, K. (2014) Kyselytutkimuksen mittarit ja menetelmät. Oy Finn Lectura Ab, Helsinki. Venäläinen, E. (2020) Korkeakouluopiskelu korona-aikana. Akava Works, Helsinki. 6.4.2022. Vararehtorin opetussuunnitelmakirje 2022–2024. (2021) Drno 270/002/2021, Turun yliopisto. 19.11.2021. Vilkka, H. (2007) Tutki ja mittaa: määrällisen tutkimuksen perusteet. Kustannusosakeyhtiö Tammi, Helsinki. 54 Watts, L. (2016) Synchronous and asynchronous communication in distance learning. A Re- view of the Literature. The Quarterly Review of Distance Education 17(1) 23–32. 55 Liitteet Liite 1. Verkkokyselylomake 56 57 58 59