This is a self-archived – parallel-published version of an original article. This version may differ from the original in pagination and typographic details. When using please cite the original. AUTHOR Keränen-Pantsu Raili, Huttunen Rauno, Heikkinen Hannu L. T. TITLE Kohti reflektiivistä katsomuskasvatusta YEAR 2023 DOI https://doi.org/10.33350/ka.119357 VERSION Publisher´s pdf CITATION Keränen-Pantsu, R., Huttunen, R., & Heikkinen, H. L. T. (2023). Kohti reflektiivistä katsomuskasvatusta. Kasvatus & Aika, 17(1), 93–108. https://doi.org/10.33350/ka.119357 Copyright (c) 2023 Kasvatus & Aika Tämä työ on lisensoitu Creative Commons Nimeä- EiMuutoksia 4.0 Kansainvälinen Julkinen -lisenssillä. Kohti reflektiivistä katsomuskasvatusta ARTIKKELI https://doi.org / 10.33350/ka.119357 Kohti reflektiivistä katsomuskasvatusta Raili Keränen-Pantsu, Rauno Huttunen & Hannu L. T. Heikkinen Tässä artikkelissa käsitellään reflektiivisyyttä katsomuskasvatuksen kontekstissa filosofisista ja teoreettisista näkökulmista. Katsomuskasvatus tulkitaan tässä laajas- ti: se kattaa elämänkatsomustiedon ja uskontojen opetuksen lisäksi kaiken kasvatuk- sen, joka tukee katsomuksen muodostumista ja identiteettityötä. Reflektiivinen kat- somuskasvatus asettuu vastakohdaksi indoktrinatiiviselle kasvatukselle, jossa pyri- tään iskostamaan tietynlaiseen oppiin tai uskomusjärjestelmään perustuva ajattelu- tapa oppilaiden mieliin. Reflektiivisen katsomuskasvatuksen tarkoitus on antaa lap- selle ja nuorelle välineitä määritellä identiteettiään ja maailmankuvaansa. Artikke- lissa esitetään uusi reflektiivisen katsomuskasvatuksen malli, jossa sovelletaan indoktrinaation kriittistä teoriaa sekä identiteetin ja kriittisen reflektion käsitteitä. Mallin pohjalta ehdotetaan, että katsomusreflektiivinen kasvatus edellyttää sekä kasvattajan minäpositioon kohdistuvaa identiteettireflektiivisyyttä että yhteisöön ja siinä vallitseviin kasvatuskäytäntöihin kohdistuvaa käytäntöreflektiivisyyttä. Katsomuskasvatusta tarvitaan, mutta millaista? Nopeasti etenevä ekologinen kriisi muuttaa näkemyksiä ihmisen paikasta maailmassa: eko- loginen kriisi on samalla ihmisen eksistentiaalinen kriisi. Perustavia kysymyksiä ihmisen ja maailman välisestä suhteesta on käsitelty lähinnä filosofian sekä katsomusaineiden eli uskonnon ja elämänkatsomustiedon opetuksessa. Tässä artikkelissa lähtökohtana on laaja tulkinta katsomuskasvatuksesta: se kattaa kaiken kasvatuksen ja opetuksen, joka antaa kas- vaville lapsille ja nuorille valmiuksia hahmottaa maailmankatsomusta. Myös ihmisen luon- tosuhde on olennainen osa hänen katsomustaan. Perusopetuslain mukaan ”opetuksen tavoitteena on tukea oppilaiden kasvua ihmisyy- teen ja eettisesti vastuukykyiseen yhteiskunnan jäsenyyteen sekä antaa heille elämässä tar- peellisia tietoja ja taitoja” (Perusopetuslaki 1998, 1 luku, 2§). Näemme, että katsomusainei- den eli uskonnon ja elämänkatsomustiedon opetus tukee tätä tavoitetta, jossa kyse on ”identiteetiltään ja katsomukseltaan kypsän ja itsenäisen ihmisen kasvattamisesta” (Tompe- ri 2003, 1) sekä laajan uskontoja ja katsomuksia koskevan yleissivistyksen tarjoamisesta (Poulter 2013; Holm ym. 2021; Opetushallitus 2014). Katsomusaineissa tuetaan oppilaiden kasvua ihmisyyteen ja hyvään elämään sekä tarjotaan mahdollisuuksia identiteettityölle. Katsomuksiin liittyviä kysymyksiä pohditaan kuitenkin myös muissa oppiaineissa kuin uskonnossa ja elämänkatsomustiedossa. Etenkin historia ja yhteiskuntaoppi, äidinkielen ja 93 Kasvatus & Aika 17 (1) 2023, 93–108 kirjallisuuden opetus sekä taideaineet avaavat näkökulmia ihmisen ja maailman väliseen suhteeseen. Myös luonnontieteelliseen perustaan pohjautuva opetus – biologia, maantieto, fysiikka ja kemia – perustuu oletuksiin ihmisen ja maailman suhteesta, ja siksi myös niissä on katsomuksellisia elementtejä. Kuten Tomperi (2003, 1) toteaa, ”eri aineiden tavoitteet saavat olla ja niiden pitääkin olla osin päällekkäisiä. Olisikin ihme, jos esimerkiksi juuri elämänkatsomustieto, filosofia, äidinkieli ja historia eivät monessa kohtaa tähtäisi yhteisiin päämääriin.” Keskiössä ovat kuitenkin ne oppiaineet, joissa erityisesti kohdentuu huomio perustaviin uskomuksiin ihmisen ja maailman välisestä suhteesta. Uskontojen ja elämän- katsomustiedon opetuksella on siksi tärkeä merkitys. Katsomusten ja uskontojen opetukseen liittyy läheisesti kysymys indoktrinaatiosta. Indoktrinaatiolla tarkoitetaan sellaista opetusta, jossa oppilas tai opiskelija on opetuksen kohteena siten, että häneen iskostetaan tietynlaisia uskomuksia ja ajattelutapoja. Indoktri- natiivisessa kasvatuksessa ikään kuin siirretään oppilaaseen tietyt sisällöt, uskomukset ja ajattelutavat. Tämä voi tapahtua myös ilman kasvattajan varsinaista tarkoitusta eli intentio- ta. Katsomusaineiden opetuksessa pyritään kuitenkin siihen, että opetus olisi indoktrinaa- tion sijaan reflektiivistä ja uskontoja eri näkökulmia punnitsevaa. (Huttunen 2003, 32.) Tämä pyrkimys ilmenee selkeästi uskontojen opetuksen nykyisten opetussuunnitelmien tavoitekuvauksissa (Poulter 2013; Opetushallitus 2014). Indoktrinaation käsite on ratkaisevan tärkeä, kun hahmottelemme tässä artikkelissa mal- lia, jonka avulla voi analysoida katsomuskasvatuksen reflektiivisyyttä sekä kasvattajan että kasvatuskäytäntöjen näkökulmasta. Reflektiivinen katsomuskasvatus on tietoinen vaihtoeh- to tai jopa vastakohta indoktrinatiiviselle katsomuskasvatukselle. Tällaisessa katsomuskas- vatuksessa ei kuitenkaan jätetä sivuun uskontoja, vaan niitä pyritään tarkastelemaan avoi- men reflektiivisesti. Nykyään opetukseen harvoin nähdään liittyvän indoktrinatiivisia piirteitä siinä merki- tyksessä kuin indoktrinaation käsitettä on perinteisesti käytetty. Väitämme kuitenkin, että opetuksen taustalta on löydettävissä ideologioita, jotka vaikuttavat koko koulun eetokseen, mutta jotka eivät välttämättä näyttäydy ilman kriittistä reflektiota, sillä ideologiat eivät ole aina helposti tunnistettavissa. Meidän on helppo todeta ideologiaksi jokin tietty uskonto – vaikkapa islam – tai poliittinen ideologia – kuten marxilaisuus tai kapitalismi. Mutta entä esimerkiksi kartesiolainen käsitys, että ihminen on erillinen subjekti, joka pitää luontoa objektina? Tai sen pohjalta kehittynyt teknis-tieteellinen valistusajattelu ja välineellisen jär- jellisyyden korostuminen, jonka mukaan luonto on ihmistä varten ja palvelee ihmiskunnan energia- ja raaka-ainevarastona? Onko välineellinen luontosuhde, joka on johtanut biosfää- rin ekologisen kriisin partaalle, tunnistettavissa ideologiaksi? Tämän artikkelin tutkimustehtävä on hahmotella kirjallisuuden pohjalta reflektiivisen katsomuskasvatuksen ideaa, jonka tarkoituksena on antaa opiskelijalle vapaus määritellä identiteettinsä, maailmankuvansa ja elämäntapansa (Huttunen 2003, 127). Näin ollen katso- muskasvatus liittyy olennaisesti myös yksilön identiteetin ja elämäntavan muodostumiseen (Miedema 2014). Rakennamme artikkelissa reflektiivisen katsomuskasvatuksen mallin, jonka avulla voimme analysoida katsomuskasvatuksen reflektiivisyyttä sekä kasvattajan että kasvatuskäytäntöjen näkökulmasta. Artikkelin alkuosassa esittelemme siksi näkemyksiä identiteetin muodostumisesta. Yhteiskunnassa vallitsevaa uskomusten kokonaisuutta, joka muodostaa ihmisille heidän katsomuksensa perustan, voi kutsua Jean Francois Lyotardin tapaan (1985) suureksi kerto- mukseksi, metanarratiiviksi. Uskomusjärjestelmät ja ideologiat eivät monikulttuurisissa ja - arvoisissa yhteiskunnissa välttämättä rakennu yhtenäiseksi metanarratiiviksi, vaan kulttuu- rinen kertomusvaranto voi koostua monenlaisista aineksista, joista jotkut voivat olla myös https://doi.org/ 10.33350/ka.119357 94 Kohti reflektiivistä katsomuskasvatusta yhteen sovittamattomia. Siitä huolimatta jokin kansallinen, poliittinen tai ideologinen ker- tomus voi nousta vallitsevaan asemaan. Emme siis näe yhtenäistä metanarratiivia ja pienten kertomusten postmodernia sekamelskaa vaihtoehtoisina ja toisiaan poissulkevina vaan pikemminkin jatkumon ääripäinä. Yhteiskunnissa voidaan edelleen hahmottaa kulttuurisia kertomusvarantoja, joiden suh- teen yksilö peilaa identiteettiään. Yksilö voi rakentaa suhdettaan näihin narratiiveihin peri- aatteessa kolmella tavalla: hän voi joko hyväksyä ne sellaisenaan, kapinoida niitä vastaan ja torjua ne – tai sitten hän voi asemoida itsensä näiden kulttuurisesti rakentuneiden kerto- musten uudistajaksi, jolloin hän tulkitsee perinnettä uudella tavalla ja rakentaa sen pohjalta uudenlaista kertomusta. Näitä vaihtoehtoja kuvaa Manuel Castellsin (1997) näkemys kol- mesta identiteettipositiosta – näkemys, joka osaltaan toimii esittelemämme mallin perusta- vana elementtinä. Kasvatus ja identiteetin rakentuminen Identiteetti eli ihmisen käsitys itsestään liittyy olennaisesti kasvatukseen, erityisesti katso- muskasvatukseen. Ihminen muodostaa identiteettiään kaikissa sosiaalisissa suhteissa, näin ollen myös formaalissa koulutuksessa. Erilaiset yhteisöt, kuten koulu, vaikuttavat oppilai- den ymmärrykseen heistä itsestään ja heitä ympäröivästä todellisuudesta sekä näiden väli- sistä suhteista. Tämä on selkeästi ilmaistu myös Perusopetuksen opetussuunnitelman perus- teissa: ”Oppiessaan oppilas rakentaa identiteettiään, ihmiskäsitystään, maailmankuvaansa ja -katsomustaan sekä paikkaansa maailmassa. Samalla hän luo suhdetta itseensä, toisiin ihmisiin, yhteiskuntaan, luontoon ja eri kulttuureihin.” (Opetushallitus 2014, 13). Tämä asettaa kasvatukselle myös haasteita. Kulttuurisesti, katsomuksellisesti ja kielelli- sesti moninaisessa kasvatusympäristössä kasvattajista voi tuntua helpommalta keskittyä vain tiedollisen aineksen opettamiseen sen sijaan, että pohdittaisiin asioita syvällisesti osa- na omaa identiteettityötä. Onkin todettu, että oppilaat tarvitsisivat lisää tukea oman identi- teettinsä hahmottamiseen, ja että koulu yhteisönä sekä yksilön koulukokemukset ovat tär- keitä identiteettityön kannalta (Lannegrand-Willems & Bosma 2006; Flum & Kaplan 2012). Tapa, jolla oppilaat asemoivat itsensä yksilöinä ja osana yhteisöä, riippuu siitä, mil- laisia virikkeitä ympäröivä kulttuuri tarjoaa identiteettityölle. Yksi tapa jäsentää näitä iden- titeetin lähteitä on hahmottaa niitä kulttuurisina kertomuksina, jotka tarjoavat malleja koke- musten jäsentämiseen ja merkitystenantoon (Keränen-Pantsu & Heikkinen 2021). Argu- mentoimme, että identiteetti rakentuu vuorovaikutuksessa kulttuurisen kertomusvarannon kanssa. Mitä moninaisempi identiteettityön kulttuurinen ja katsomuksellinen varanto on, sitä monipuolisempia mahdollisuuksia oppilailla on jäsentää omaa elämäänsä ja hahmottaa paikkansa maailmassa. On tärkeää, että position omaksuminen on kriittisesti arvioitua ja reflektiivistä, sillä tällöin on paremmat mahdollisuudet myös tiedostaa kasvatuksen indokt- rinatiiviset piirteet. Tätä avataan lisää luvussa ”Indoktrinaation ongelma ja kutsu reflektii- visyyteen”. Jotta kasvattaja voi tukea lasten ja nuorten identiteettityötä, hänen on hyvä olla tietoinen erilaisista ulottuvuuksista, joita identiteettityöhön liittyy. Identiteetti tulee latinan kielen sanasta idem, joka tarkoittaa "samaa". Ihminen tarvitsee jonkinlaista jatkuvuuden ja samuu- den kokemusta, vaikka hän vähitellen muuttuukin. Identiteetti on toisaalta jotain ainutlaa- tuista, joka erottaa meidät kaikista muista omaksi erilliseksi yksilöksi. Identiteetti merkitsee samanlaisuuden lisäksi myös ihmisen erilaisuutta, ainutlaatuisuutta. 95 https://doi.org/ 10.33350/ka.119357 Kasvatus & Aika 17 (1) 2023, 93–108 Tätä samanlaisuuden ja erilaisuuden ristivetoa kuvaa ranskalaisen Paul Ricoeurin (1992, 1– 2) tapa erottaa kaksi identiteetin puolta. Hän antaa näille kahdelle identiteetin merkitykselle latinankieliset nimet idem ja ipse. Idem tarkoittaa samanlaisuutta, jolloin se viittaa ulkoi- seen mahdollisuuteen tunnistaa ja kokea jokin samana, vaikka jotkin ominaisuudet voivat muuttua ajan myötä. Idem nähdään objektiivisena tapana tarkastella asian ominaisuuksia, esimerkiksi miten joku esine on samankaltainen kuin jokin toinen esine. Tämä identiteetin ominaisuus tulee esiin esimerkiksi silloin, kun sanotaan jonkin olevan identtinen toisen kanssa. Ipse on puolestaan sisäinen itseyden kokemus, joka määrittelee meidät sellaisiksi, mitä todella koemme olevamme: Ipse on vastaus kysymykseen, miten ihminen itse mieltää itsensä ja millaiseksi hän haluaa oman valintansa pohjalta identifioitua. Ipse ilmenee yksi- löllisyytenä, ainutlaatuisuutena tai persoonallisuutena. Ipse on myös se identiteetin puoli, joka koetaan erilaisuutena muihin verrattuna. Lyhyesti ilmaistuna ipse voidaan suomentaa itseydeksi ja idem samuudeksi. Samuus voidaan havaita jossakin määrin myös ulkopuolelta erilaisten ulkoisesti havaittavissa ole- vien piirteiden avulla, mutta itseys ohittaa samuuden ja kohdentuu kysymykseen, millainen ihminen kokee olevansa tai haluaa olla. Ipse-identiteetin kannalta olennaista on, millaisia samaistumisen kohteita tai kulttuuri- sen kertomusvarannon mallikertomuksia yksilö valitsee oman narratiivisen identiteettinsä rakennusaineksiksi. Kertomusvarannosta poimitaan jotain, mutta jotain jätetään valitsemat- ta. Joku esimerkiksi valitsee jalkapalloilijan tarinan oman identiteettinsä rakennusaineksik- si, toinen queer-tähden. Tätä narratiivisten ainesten valintaprosessia kuvaa osuvasti Charles Taylorin (1989, 27) käsitepari vahvat ja heikot valinnat tai arvostukset (strong evaluations / weak evaluations). Nämä asiat ovat useimmille vapaasti valittavissa siinä kulttuurisessa ympäristössä, jossa ihminen elää. Esimerkiksi jollekin voi vahva valinta olla vaikkapa moottoripyörällä ajaminen. Sen kautta hän vastaa kysymykseen kuka olen: ”Olen motoris- ti.” Joku muukin saattaa toki ajaa moottoripyörällä, mutta hänelle se on vain liikkumismuo- to eikä identiteettiä määrittävä tekijä – toisin sanoen se on hänelle heikko arvostus. Hän ei vastaa identiteettiä koskevaan kysymykseen olevansa motoristi, vaan hän valitsee vastauk- seksi jotain muuta. Valinnat eivät ole staattisia, vaan ne voivat myös muuttua: heikoista valinnoista voi tulla vahvoja tai vahvat valinnat voivat muuttua heikoiksi. Heikoista valinnoista ihminen voi luopua ilman, että hän kokee merkittävästi muuttuvansa. Sitä vastoin, kun vahvat valinnat muuttuvat, ihmisen käsitys itsestä muuttuu. Esimerkiksi ihminen, joka ei ole aikaisemmin harrastanut liikuntaa, saattaakin muuttaa arvostuksiaan siten, että urheilusta tulee hänelle tärkeä. Vastaavaan tapaan joku voi vasta aikuisena alkaa kiinnostua opiskelusta, minkä seu- rauksena hän alkaa haaveilla tutkijan urasta ja identiteetistä. Tämän myötä liikunnan har- rastuksesta kiinnostuva alkaa nähdä vähitellen itsensä urheilijana samalla kun alkaa muut- taa elämäntapojaan liikunnallisempaan suuntaan, ja opiskelusta innostuva alkaa vähitellen löytää itsestään tutkijan. Muutos voi alkaa toiveista muuttua erilaiseksi ennen kuin muutos- ta alkaa tosiasiallisesti tapahtua. Ensimmäinen vaihe muutokseen voi olla eräänlainen ”wannabe-identiteetti”, joka alkaa vähitellen realisoitua. Toisin sanoen ipse-identiteetti voi vähitellen realisoitua idem-identiteetiksi, jossa objektiivisesti havaittavien asioiden kautta voidaan havaita muutos. Näin ollen halu identifioitua toimii siltana kohti uutta identiteettiä, joka voidaan todentaa objektiivisesti havaittavien seikkojen avulla. Rakentaessaan itseyttään yksilö ei kuitenkaan tee valintojaan kulttuurisessa tyhjiössä, vaan hän identifioituu tietyssä kulttuurisesti rakentuneessa tilassa käyttäen tarjolla olevia kulttuurisen kertomusvarannon tarjoamia resursseja. Myös yhteisöjen arvostukset vaikutta- https://doi.org/ 10.33350/ka.119357 96 Kohti reflektiivistä katsomuskasvatusta vat siihen, mitä pidetään tavoiteltuina identiteetin ilmentymismuotoina ja mitä taas vältettä- vinä. Yksilö voi omaksua näihin kulttuurisiin narratiiveihin nähden periaatteessa kolme eri- laista positiota: hän voi ensinnäkin oikeuttaa kertomukset ja niiden sisältämät oletukset, toi- seksi hän voi vastustaa niitä. Kolmanneksi hän voi ottaa niihin reflektiivisen suhteen, jonka varassa hän lähtee muokkaamaan ja uudistamaan kertomuksia sen mukaan, miten hän vali- koiden hyväksyy tai hylkää niiden aineksia. (Castells 1997, 8–12.) Näihin identiteettiposi- tioihin palataan tarkemmin reflektiivisen katsomuskasvatuksen mallin yhteydessä. Kasvatuksen ja identiteettityön kannalta olennainen on kysymys, missä määrin yksilöllä nähdään olevan ydinminä tai olemus, joka pysyy samana vähittäisestä muuttumisesta huoli- matta. Onko identiteettityö siis tämän olemuksen vaalimista tai tavoittelua – vai onko se vain luovaa leikittelyä tai pelailua? Näiden kysymysten tarkasteluun tarjoavat hyödyllisiä välineitä Stuart Hallin (1999, 21–23) valistuksen subjektin, sosiologisen subjektin ja post- modernin subjektin käsitteet. Valistuksen subjektilla oletetaan olevan eheä ja muuttumaton ydin, olemus eli essentia. Ihminen on tämän essentialistisen näkemyksen mukaan itsestään tietoinen ja maailmasta erillinen olento, jonka sisäinen ydin pysyy elämänkulusta riippu- matta perimmältään samana. Sosiologinen subjekti puolestaan ottaa lähtökohdakseen havainnon, että ihminen näyttäytyy erilaisena erilaisissa sosiaalisissa tilanteissa. Hän hah- mottaa itseään suhteessa merkityksellisiin toisiin (significant other) eli tärkeinä pidettyihin ihmisiin ja yhteisöihin, joista koulu ja sen ihmiset ovat eittämättä yksi. Kotioloissa yksilön oleminen ja suhteet toisiin rakentuvat eri tavoin kuin koulussa, ammatillisissa piireissä tai vaikkapa harrastusporukassa. Myös sosiologiselle subjektille eheä ja yhtenäinen ydin on mahdollinen, mutta sitä määritellään jatkuvassa vuorovaikutuksessa kulttuurissa tarjoutu- vien resurssien kanssa, joiden suhteen yksilö voi tehdä valintojaan. Postmoderni subjekti vie sosiologisen subjektin vapauden vielä pidemmälle irtautuen kiinteästä ja eheästä ydinminän ajatuksesta. Postmoderni yksilö voi omien valintojensa kautta kokeilla hyvin vapaasti erilaisia minuuden variaatioita. Essentian eli olemuksen sijaan lähtökohtana siis olemassaolo eli eksistenssi. Ihmisellä on vapaus tuottaa itsensä ilmaisunsa kautta. Käyttääksemme Ricoeurin käsitteistöä: itseys (ipse) irtautuu kauaksi samuudesta (idem). Tätä leikittelevää ja jopa karnevalisoivaa asennetta identiteettityöhön Stuart Hall (1999, 22) on kutsunut liikkuvaksi juhlaksi. Postmodernin subjektin identiteetti- työllä ei ole olemusta, jota kohti pyrkiä, vaan ihminen on aina vapaa valitsemaan uudel- leen, muuttamaan suuntaa ja aloittamaan uusista lähtökohdista. Modernissa ja jälkimodernissa maailmassa perhe ja koulu toimivat heikommin sosiaa- listavina elementteinä ja ihmisen vapaus korostuu. Tämä antaa mahdollisuuksia muodostaa moninaisempia identiteettejä, mutta vapaudesta määrittää itsensä seuraa myös ahdistusta ja epävarmuutta. Loputtomat mahdollisuudet saavat pohtimaan, mitä kaikkea voisin olla – entä jos valitsen väärin ja olenkin tyytymätön tai mitä jos hukkaan mahdollisuuteni? Mitä enemmän suuret kulttuuriset kertomukset sirpaloituvat pieniksi kertomuksiksi ja identitee- tin lähtökohdat kohti postmoderneja subjekteja tai ”notkeita” identiteettejä, sitä polttavam- maksi muuttuu kasvatuksen kannalta olennainen Menonin paradoksi: Miten opettaa hyvää elämää, jos ei tiedetä, mitä on se hyvä elämä, jota pitäisi opettaa? On vaikea määritellä yleisesti hyvää elämää ja kasvatuksen päämääriä, jos jokainen yksilö voi ne itse päättää. Katsomuskasvatuksen kannalta on olennaista hahmottaa, miten ihminen muodostaa käsitystä itsestään ja maailmasta – toisin sanoen muodostaa identiteettiään ja maailmankat- somustaan. Yhteiskunnan arvopohjan moninaistuminen ja identiteettien monikerrokselli- suus asettaa sekä kasvatukselle että kasvattajalle erityisiä haasteita ja kutsuu reflektiivisyy- teen, jonka voi nähdä olevan yksi kasvattajan ydinkompetensseista. 97 https://doi.org/ 10.33350/ka.119357 Kasvatus & Aika 17 (1) 2023, 93–108 Katsomuskasvatus: välineitä ja tukea identiteettityölle Katsomuskasvatuksen käsite on verrattain uusi suomalaisessa keskustelussa. Englanninkie- lisessä keskustelussa käytetään usein käsitettä worldview education. Katsomuskasvatus voidaan ymmärtää tämän termin käännökseksi, vaikka suomenkielisessä keskustelussa ter- miin liittyy myös sellainen ongelma, että worldview-sanalla voidaan viitata niin elämänkat- somukseen kuin maailmankatsomukseenkin. Kun tässä artikkelissa puhumme katsomuksiin liittyvästä kasvatuksesta ja opetuksesta, ymmärrämme näiden sisältävän sekä elämänkatso- mukseen että maailmankatsomukseen liittyvän opetuksen ja kasvatuksen. Erottelemme tässä artikkelissa myös katsomuskasvatuksen suppeassa ja laajassa merki- tyksessä. Suppeassa merkityksessä katsomuskasvatus tarkoittaa uskonnollisten tai katso- muksellisten teemojen käsittelyä varhaiskasvatuksessa sekä uskontojen ja elämänkatsomus- tiedon opetusta kouluissa. Laajassa merkityksessä katsomuskasvatus kattaa kaiken sen kas- vatuksen ja opetuksen, jossa elämänkatsomukseen ja maailmankatsomukseen liittyvät tee- mat ovat läsnä. Laaja tulkinta katsomuskasvatuksesta ei siis rajaudu suoranaisesti uskonto- ja katsomuskasvatuksen tai niin sanottuihin katsomusaineisiin eli uskontoon ja elämänkat- somustietoon. Katsomuskasvatus näin ymmärrettynä kattaa kaiken kasvatuksen ja opetuk- sen, jossa käsitellään yksilön elämänkatsomusta (Lebensanschauung, private worldview) sekä erilaisia katsomusjärjestelmiä (Weltanschauung, organized worldview) (Miedema 2014; van der Kooji ym. 2013; Valk ym. 2020; Naugle 2002.) Tämän suuntaista tulkintaa on suomalaisessa keskustelussa edustanut esimerkiksi Tuukka Tomperi (2003). Puhuttaessa katsomuskasvatuksesta on olennaista määritellä, mitä katsomuksella tarkoi- tetaan. Katsomuksen käsitteeseen voidaan liittää muutamia piirteitä ja jaotteluita, jotka sel- ventävät termiä. Niistä ensimmäinen on, että kirjallisuuden mukaan ne pitävät sisällään uskonnolliset ja sekulaarit tavat hahmottaa maailmaa (Valk ym. 2020). Suomalaisessa kes- kustelussa katsomuksen käsitettä on käytetty myös uskonto-käsitteen rinnalla viittaamaan ei-uskonnollisiin katsomuksiin, mutta yhä suuremmassa määrin käsitettä käytetään katto- terminä ja sisällytetään siihen erilaisista perinteistä ammentavat katsomukset. Toiseksi voi- daan erottaa toisistaan jo henkilökohtainen ja organisoitu katsomus, joihin jo lyhyesti viit- tasimme (personal and organised worldview; Van der Kooji ym. 2013; Valk ym. 2020). Suomen kielessä elämänkatsomuksen on nähty viittaavan henkilökohtaiseen katsomukseen ja maailmankatsomuksen taas laajempaan, maailmankuvan kattavaan katsomukseen. Orga- nisoitu katsomus viittaa arvoihin, uskomuksiin, ideaaleihin ja traditioihin, jotka ovat verrat- tain koherentteja ja jonkin joukon tai yhteisön jakamia. Usein nämä uskomukset, arvot ja ideaalit ovat saaneet myös kirjallisen muodon. Esimerkkejä tämänkaltaisista organisoiduis- ta katsomuksista ovat kristinusko ja buddhalaisuus sekä sekulaarit ideologiat, kuten huma- nismi (Van der Kooji ym. 2013; Valk ym. 2020). Henkilökohtainen katsomus voi perustua organisoituun katsomukseen, mutta tämä ei ole välttämätöntä. Lisäksi henkilökohtaiseen katsomukseen voi ammentaa vaikutteita myös muista kuin tietyn organisoidun katsomuksen lähteistä. Individualismin nousun myötä yksi- löiden katsomukset eivät rajaudu organisoituihin katsomuksiin tai niiden edustamiin insti- tuutioihin, vaan yksilöt poimivat eri traditioiden osia jäsentääkseen omaa käsitystään maailmasta ja itsestään. Tämäntapaisesta vapaasta yhdistelystä on käytetty myös nimitystä bricolage, joka viittaa saatavilla olevien keinojen ja aineksen poimimiseen (Levi-Strauss 1967, 11). Tällöin tullaan lähelle Hallin (1999, 22) kuvailemaa postmodernia subjektia, joka leikittelee identiteetin aineksilla ja voi päätyä yhä uudelleen erilaisiin identiteetin rat- kaisuihin yhdistelemällä luovasti erilaisia minuuden rakennusaineksia. https://doi.org/ 10.33350/ka.119357 98 Kohti reflektiivistä katsomuskasvatusta Kolmantena aspektina katsomuksessa voidaan nimetä eksistentiaaliset kysymykset, sillä ne erottavat katsomukset vaikkapa poliittisista ideologioista (Van der Kooji ym. 2017). Tämän tyyppisiä kysymyksiä voivat olla pohdinnat maailman synnystä tai elämän tarkoituksesta. Neljäntenä piirteenä, jolla voi jäsentää katsomuksen käsitettä, on ajatella sen sisältävän elä- mänkatsomuksen (view of life) ja myös elämäntavan (way of life; Valk ym 2020). Toisin sanoen katsomuksessa sekä tapa katsoa maailmaa että tapaa elää elämää tuossa maailmassa kietoutuvat yhteen. Erityisesti elämäntapa on jäänyt monissa määritelmissä vähälle huo- miolle. Katsomuksen merkityksestä osana kasvatusta on puhuttu myös katsomustietoisuus-ter- min alla. Tällöin viitataan tietoihin, taitoihin ja asenteisiin, jotka liittyvät katsomuksiin (Holm ym. 2021). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa katsomukset nostetaan osaksi kielitietoisuutta ja kulttuurista moninaisuutta, sillä osana koulua ”erilaiset identitee- tit, kielet, uskonnot ja katsomukset elävät rinnakkain ja ovat vuorovaikutuksessa keske- nään”. (Opetushallitus 2014, 28). Katsomustietoisuuteen liittyy myös kyky tarkastella kriit- tisesti omaa katsomusta sekä kouluun liittyviä katsomuksellisia valtarakenteita. Tämä kut- suukin laajempaan katsomusten reflektioon. Indoktrinaation ongelma ja kutsu reflektiivisyyteen Kasvatus voi olla joskus indoktrinaatiota eli tiettyjen uskomusten tai ideologioiden ujutta- mista opetukseen siten, että sen kohteena olevat lapset, nuoret tai aikuiset eivät itse huomaa olevansa vaikuttamisen kohteena. Erityisesti uskontoihin ja katsomuksiin liittyvään kasva- tukseen liittyy indoktrinaation riski, sillä siinä käsitellään myös ideologioiksi määriteltäviä katsomusjärjestelmiä. Vaikka nykyään opettajankoulutuksessa ja opetussuunnitelmissa pidetään tärkeänä, että opetus ei lähtökohtaisesti saa olla pelkästään oppisisältöjen siirtä- mistä, on hyvä oppia tunnistamaan eri näkökulmista, milloin opetus on indoktrinaatiota. Huttunen (1999) on eritellyt neljä erilaista tapaa arvioida, onko opetus indoktrinaatiota vai ei. Sisältökriteerin perusteella katsomuskasvatuksen käytännöt ovat indoktrinaatiota, jos opetuksen sisällöt ja uskomukset muodostavat selkeän oppirakennelman eli doktriinin. Intentiokriteerin mukaan opetusta voi pitää indoktrinaationa, jos opettajan tai kasvattajan tarkoituksena on siirtää kyseinen oppi toiseen ihmiseen opetuksen avulla. Menetelmäkritee- rin mukaan opetus on indoktrinaatiota, jos siinä sovelletaan indoktrinoivia menetelmiä – opettaja esimerkiksi rajoittaa tiedonsaantimahdollisuuksia siten, että vain kyseisen opin kanssa sopusoinnussa olevaa informaatiota välitetään oppilaille, ja kriittiset näkökulmat sivuutetaan. Menetelmäkriteerin täyttää myös sellainen opetus, jossa pyritään suostuttele- maan toisia ihmisiä omaksumaan tietynlainen oppi esimerkiksi uhkaavia, houkuttelevia tai manipuloivia menetelmiä käyttäen. Seurauskriteerin mukaan opetuksen voi sanoa olleen indoktrinaatiota, jos kasvatettava henkilö opetuksen seurauksena dogmaattisesti uskoo ope- tettuun ajattelutapaan tai uskomukseen pystymättä keskustelemaan tai reflektoimaan ajatte- lutapaa kunnolla (Huttunen 1999). Perinteisellä tavalla muotoiluihin indoktrinaatiokriteereihin sisältyy monia ongelmia. Huttunen (2003) ja Puolimatka (1997) ovat kiinnittäneet huomiota vaikeuteen erottaa ”tie- teellinen ja epätieteellinen” oppirakennelma. Kouluissa esimerkiksi opetetaan euklidista geometriaa eli oppirakennelmaa antamatta rationaalisia perusteluja sille, miksi euklidinen geometria on parempi kouluopetuksen tarpeisiin kuin epäeuklidinen geometria. Matematii- kan opetusta Suomen kouluissa ei voi pitää tällä perusteella indoktrinatiivisena. Samoin intentiokriteeri perinteisessä muodossa ei pääsääntöisesti koske suomalaista katsomusainei- 99 https://doi.org/ 10.33350/ka.119357 Kasvatus & Aika 17 (1) 2023, 93–108 den opettamista, koska tuskin kellään nykyisen opettajankoulutuksen läpikäyneellä opetta- jalla on tietoista tarkoitusta indoktrinoida koululaisia. Edelleen suomalaisessa kouluissa ei käytetä selkeästi indoktrinatiivisia opetusmenetelmiä, kuten uhkaa, pakkoa tai tiedonsaan- nin rajoittamista. On myös vaikea osoittaa, että Suomen koululaitoksesta pääsääntöisesti valmistuisi sellaisia indoktrinoituja persoonia, jotka uskoisivat kritiikittömästi samaan maailmankatsomukseen. Tämä ei kuitenkaan tarkoita sitä, etteikö esimerkiksi katsomusaineiden opetuksessa tuli- si ottaa vakavasti indoktrinaation vaara. Sekä Puolimatka että Huttunen ovat tästä syystä rekonstruoineet indoktrinaation kriteerit, jotka auttavat suomalaisessa kontekstissa välttä- mään indoktrinaatiota. Tässä artikkelissa nojaudumme Huttusen indoktrinaation kriteerei- hin siten uudelleen kehiteltynä, että painopiste on oppilaan reflektiokyvyn kehittämisessä. Huttunen on yhdistänyt ja ryhmitellyt myöhemmässä tuotannossaan (2003, 125–163) edellä kuvatut neljä kriteeriä (sisältö-, intentio-, menetelmä- ja seurauskriteerit; Huttunen 1999) uudella tavalla. Kommunikatiivisen intentio- ja metodikriteerin mukaan opetusta voi pitää indoktrinaationa, jos opettaja on suuntautunut strategiseen toimintaan Jürgen Haber- masin määrittelemässä (1986) mielessä. Strateginen toiminta tarkoittaa Habermasin kom- munikatiivisen toiminnan teoriassa sellaista ihmisten välistä vuorovaikutusta ja viestintää, jossa toista ihmistä kohdellaan välineenä omien päämäärien saavuttamiseksi tai tiettyjen ajattelutapojen siirtämiseksi oppijaan. Esimerkiksi kasvatuksen tarkoituksena olisi tuottaa vaikkapa tietyllä tavalla ajattelevia isänmaallisia kansalaisia, jotka suhtautuvat kielteisesti toisista kulttuureista tuleviin. Strategisen toiminnan vastakohtana Habermas (1986) pitää kommunikatiivista toimin- taa. Siinä ihmisten välinen vuorovaikutus tähtää siihen, että asioita tarkastellaan vastavuo- roisen keskustelun kautta pyrkien entistä parempaan yhteisymmärrykseen asioiden tilasta. Tällaista asennetta opettamiseen voi kutsua kommunikatiiviseksi ja dialogiseksi opetuksek- si. Siinä oppija pyritään kohottamaan oppimisprosessin kanssasubjektiksi, joka yhdessä opettajan kanssa rakentaa tulkintaa maailmasta. Kommunikatiivinen intentio- ja metodikriteeri siis tarkastelee, pitääkö opettaja oppilas- ta strategisen toimintansa kohteena pyrkien vaikuttamaan hänen ajatteluunsa tai kasvami- seensa tietyllä edeltä käsin hahmottelemallaan tavalla. Tällöin opettaja pyrkii iskostamaan tietyn opetussisällön tai ajattelutavan oppijan mieleen käyttäen siihen sopivia menetelmiä. Sisältö- ja seurauskriteerin näkökulmasta huomio kohdentuu opetuksen sisältöön ja seurauksiin. Tällöin huomion kohteena on, mitä opetetaan ja millaisen identiteetin rakentu- mista opetus pitkällä aikavälillä tarkasteltuna tukee. Sisällön näkökulmasta opetusta voi pitää indoktrinaationa, jos opettamisessa talletetaan objektiivisia tosiasioita opiskelijan pää- hän kuin rahaa pankkiin. Nykyään harvemmin hyväksytään ajattelutapa, jonka mukaan uskottaisiin voitavan vain siirtää tosiasioita oppijan päähän (Freire 2005, 75–94). Faktatiedon opettaminen edistää lähinnä pintaoppimista, jolle on tyypillistä pyrkimys muistaa asioita sitä varten, että oppija suoriutuisi oppimistehtävistään (Newble & Clarke 1986, 267–268). Opetuksessa tulisi edistää syväoppimista, joka edellyttää aktiivista tiedon etsimistä, soveltamista ja arviointia. Se tarjoaa oppilaille mahdollisuuden rakentaa luovasti monipuolista näkemystä todellisuudesta. Syväsuuntautunut oppiminen muuttaa siksi paitsi käsitystä maailmasta, myös käsitystä oppijasta itsestään suhteessa maailmaan – toisin sanoen se muuttaa oppijan identiteettiä ja maailmankatsomusta. Opetus, joka keskittyy oppisisältöjen siirtämiseen pintaoppimisen tapaan, ei edistä ref- lektiokyvyn syntyä ja näin kaventaa oppijan kykyä luoda itsenäinen maailmankuva. Siksi opetuksen keskittymistä pintaoppimiseen voi pitää indoktrinaationa. Tällaisessa opettami- sessa oppilas pidetään episteemisessä alaikäisyydessä: hänen kykyään hankkia ja arvioida https://doi.org/ 10.33350/ka.119357 100 Kohti reflektiivistä katsomuskasvatusta tiedon pätevyyttä ei pyritä kasvattamaan opetuksen avulla tiedolliseen täysi-ikäisyyteen. Tällainen opettaminen pitää yllä Miranda Frickerin sanoin episteemisestä epäoikeudenmu- kaisuutta (Fricker 2010, 1–8). Näin ollen indoktrinaatioksi voidaan mieltää myös kasvatus, joka ei anna valmiuksia kulttuurissa läsnä olevien mallien ja valtapositioiden kriittiseen arviointiin (Harre 1964, 63) ja sen myötä oman eriytyneen identiteetin ja katsomuksen muodostamiseen. Huttusen reflektiivisen seurauskriteerin mukaan sellaiset oppisisällöt ovat indoktrinoi- via, jotka mahdollistavat vain yhdenlaisen maailmankuvan ja identiteetin muodostumista. Ei-indoktrinoiva opetus puolestaan antaa oppijalle sekä vapauden että valmiuden itse mää- rittää identiteettinsä, maailmankuvansa ja elämäntapansa. Reflektiivisen seurauskriteerin mukaan koulutuksen tai sivistysprosessin tulee edistää sellaisen persoonallisuuden kehitty- mistä, johon kuuluvat reflektiivisyys sekä identiteetin eriytyneisyys ja suhteellinen avoi- muus. Postmodernin yhteiskunnan luonteeseen kuuluu, että monet ihmiset ovat hyvin tie- toisessa suhteessa identiteettiinsä. He suhtautuvat kriittisesti ulkoisiin vaikutuspyrkimyk- siin, mutta halutessaan voivat tietoisesti pyrkiä muuttamaan identiteettiään. Tämä asettaa luonnollisesti suuret haasteet katsomusaineiden opetukselle sekä kaikelle kasvatukselle. Reflektiivisyys on siis tärkeää sekä persoonan kehitykselle että kasvatukselle yleisesti. Reflektiivinen ajattelu on eräänlaista meta-ajattelua eli ajattelemisen ajattelemista. Sen tar- koituksena on tunnistaa ja kyseenalaistaa itsestään selvinä pidettyjä oman ajattelun perus- teita, tunteiden ja toiminnan taustaolettamuksia. Pragmatisti John Dewey tunnetaan yhtenä ensimmäisistä reflektiivisen ajattelun käsitteen kehittelijöistä. Hänen mukaansa reflektiivi- nen ajattelu on uskomuksen tai tiedon oletetun käsityksen aktiivista, sitkeää ja huolellista harkitsemista sen suhteen, millaiset perusteet sillä on ja millaisiin jatkopäätelmiin se joh- taa1 (Dewey 1910, 6). Deweyn pohjalta reflektion käsitettä ovat kehittäneet edelleen muun muassa amerikka- laiset kasvatusfilosofit Jack Mezirow (1995a ja 1995b) ja Richard Paul (1992), joiden käsitteistö tarjoaa olennaisia elementtejä jäljempänä esiteltävään reflektiivisen katsomus- kasvatuksen malliin. Kriittisen pedagogiikan tunnettu edustaja Mezirow kehitti Deweyn reflektiivisyyden ideoita merkitysperspektiivin käsitteen avulla. Mezirowille reflektiivi- syys, ajattelun ajattelu, on omien merkitysperspektiivien taakse menemistä eli omien aja- tus- ja uskomusmallien tietoista kriittistä reflektointia. Mezirowin kriittisen itsereflektion periaate tarkoittaa, että oman ajattelun ennakkoehdot eli merkitysperspektiivit tulee asettaa kriittisen tarkastelun kohteeksi. Richard Paul puolestaan täsmentää Deweyn ajattelua käsi- te-erottelulla kriittisyydestä heikossa ja vahvassa merkityksessä (critical thinking in the strong sense vs. critical thinking in the weak sense; Paul 1992, 184–185). Kriittisyys hei- kossa merkityksessä tarkoittaa ympäröivän maailman, toisten ihmisten toiminnan tai usko- musten minäkeskeistä tarkastelua ja aikaisemmista käsityksistä kiinni pitämistä ilman, että yksilö asettaa tulkintojaan tai niiden perusteita kyseenalaisiksi. Kriittisyys vahvassa merki- tyksessä perustuu puolestaan itsekriittiseen asenteeseen. Toisin sanoen vahvasti kriittinen ihminen ottaa oman toimintansa ja ajattelunsa perusteet kritiikin kohteeksi ja vasta itsekri- tiikin pohjalta ottaa oikeudekseen suunnata kriittisen ajattelunsa ympäröivään todellisuu- teen tai toisiin ihmisiin. 1 ”Active, persistent, and careful consideration of any belief or supposed form of knowledge in the light of the grounds that support it, and the further conclusions to which it tends, constitute reflective thought” (Dewey 1910, 6). 101 https://doi.org/ 10.33350/ka.119357 Kasvatus & Aika 17 (1) 2023, 93–108 Reflektiivisen katsomuskasvatuksen malli Identiteetin rakentamista voidaan tarkastella suhteen ottamisena vallitsevaan katsomusjär- jestelmään, jota voi kutsua Lyotardin tapaan (1985) metanarratiiviksi, suureksi kertomuk- seksi. Lyotardin ajattelussa metanarratiivi voidaan hahmotella vallalla olevaksi kertomuk- seksi todellisuudesta, joka muodostaa ihmisille heidän katsomuksensa perustan. Esimerk- keinä metanarratiiveista hän esittelee kristinuskon ja valistusaatteen. Tässä artikkelissa viit- tamme metanarratiivilla vallitsevaan kulttuuriseen kertomusvarantoon, joka kiteytyy maail- mankuvan tai -katsomuksen tapaiseksi, varsin koherentiksi, sosiaalisesti ja kulttuurisesti muodostuneeksi ajattelun ja uskomusten perustaksi. Yksilön suhdetta näihin metanarratiiveihin voi jäsentää Manuel Castellsin (1997) legiti- maatio-, vastarinta- ja projekti-identiteettien avulla. Castellsin mukaan yksilö voi ottaa suh- teen vallitsevaan kertomukseen näillä kolmella erilaisella tavalla. Legitimaatioidentiteetti tarkoittaa, että yksilö oikeuttaa vallitsevan uskomusjärjestelmän ja asemoi itsensä osaksi tätä. Heikkisen ja Huttusen mukaan (2007, 25) opettajan identiteetti on usein tyypillinen legitimaatioidentiteetti: opettajan rooliin kuuluu omaksua vallitseva yhteiskunnallinen jär- jestys ja siihen liittyvät valtarakenteet. Vastarintaidentiteetti tarkoittaa puolestaan sitä, että yksilö asettuu vastustamaan vallitsevaa uskomusjärjestelmää. Castellsin mukaan tähän voi päätyä kahdella tavalla: yksilö voi valita itse aktiivisesti vastustavan position tai hän voi päätyä marginaaliin tahtomattaan (Castells 1997, 8–12). Kolmatta tapaa hahmottaa yksilön suhdetta vallitsevaan kertomukseen Castells kutsuu projekti-identiteetiksi. Siinä yksilö valitsee harkiten aineksia vallitsevasta uskomusjärjestel- mästä ja hylkää toisia. Tällainen identiteettipositio on ytimeltään reflektiivinen: yksilö pyr- kii tiedostamaan yhteisöjä ja yhteiskuntaa ohjaavia uskomuksia kriittisesti (Castells 1997, 8–12). Reflektiivisen projekti-identiteetin omaksunut subjekti noudattaa näin edellä kuvat- tua Jack Mezirowin kriittisen itsereflektion periaatetta, ja se pohjautuu myös Richard Pau- lin vahvaan kriittisyyteen. Kriittisyys vahvassa merkityksessä on välttämätön ehto katso- musreflektiivisyydelle. Ilman vahvaa kriittisyyttä yksilö voi päätyä suoraan toiseen, ei-ref- lektiiviseen ja dogmaattiseen ajatusjärjestelmään. (Huttunen 2003, 50–51.) Kokoamme edellä esittämämme ideat identiteetin rakentumisesta katsomuskasvatukses- sa kuvioon 1. https://doi.org/ 10.33350/ka.119357 102 Kohti reflektiivistä katsomuskasvatusta Kuvio 1. Katsomusreflektiivisyys suhteessa vallitsevaan kulttuuriseen kertomukseen. Muokattu Keränen-Pantsun ja Heikkisen (2021) pohjalta. Nelikentän vaaka-akselilla esitämme kasvattajan suhteen vallitsevaan kulttuuriseen kerto- mukseen soveltaen edellä esiteltyjä Manuel Castellsin (1997) identiteettipositioita sekä Jean-Francois Lyotardin ideaa metakertomuksista (1985). Vasemmassa äärilaidassa kuva- taan kasvattajaa tai opettajaa, joka on omaksunut legitimaatioidentiteetin. Hän on omaksu- nut vallitsevan kertomusvarannon mukaisen katsomuksen – joko reflektoimatta tai mahdol- lisesti myös syvällisen pohdinnan ja vaihtoehtojen punnitsemisen jälkeen. Legitimaatioi- dentiteetin omaksunut kasvattaja joka tapauksessa oikeuttaa omalla toiminnallaan vallitse- vaa kertomusta. Mitä epäreflektiivisemmin hän toimii, sitä enemmän hänen toimintansa saa indoktrinaation piirteitä. Tällaisen kasvattajan toiminta ilmentää heikkoa kriittisyyttä siinä merkityksessä, mitä edellä hahmottelimme Richard Paulin tyypittelyn pohjalta: indoktrina- tiivisesti asennoituva kasvattaja suhtautuu omasta ajattelutavastaan poikkeaviin näkemyk- siin kriittisesti heikossa merkityksessä – toisin sanoen ei aseta omia tai koulun käytäntöjä reflektiivisen tarkastelun kohteeksi. Toisessa ääripäässä kuvion oikeassa reunassa on kasvattaja, joka on omaksunut vasta- rintaidentiteetin – toisin sanoen hän asettuu vastustamaan vallitsevaa kertomusta. Myös vastarintaidentiteetti voi olla varsin epäreflektiivinen. Esimerkiksi opettaja saattaa itse olla kasvanut hyvin uskonnollisessa kodissa, mutta aikuistuttuaan hän torjuu tämän uskonnon ja kääntyy ateistiksi. Tällöin hänelle voi tulla vahva tarve toteuttaa vastarintaidentiteettiä myös toiminnassaan kasvattajana vastustaen kaikella tavalla tuota aikaisemmin kannatta- maansa maailmankatsomusta. Jos hän alkaa omalla toiminnallaan syöttää oppilailleen tätä uutta ajattelutapaansa, hänen toimintaansa voi kuvata vastaindoktrinaatioksi. Opettaja saat- 103 https://doi.org/ 10.33350/ka.119357 Kasvatus & Aika 17 (1) 2023, 93–108 taa esimerkiksi oman opetuksensa kautta tiedostamattaan ikään kuin kostaa aikaisemmille opettajilleen ja kasvattajilleen, joiden indoktrinaation kohteena hän aikanaan on ollut. Kos- ton kohteena eivät ole kuitenkaan tässä hänen omat aikaisemmat opettajansa, vaan hänen oppilaansa. Vastaindoktrinaatio täyttää siis indoktrinaation kriteerit monella tavoin: sen sisältö on vain toinen. Kasvattajan reflektiivinen toiminta hahmottuu kuviossa pystydimension yläpäähän. Tämäntapainen kasvattajan toiminta hahmottuu Castellsin typologiaa soveltaen projekti- identiteetiksi. Tällöin kasvattaja pyrkii kriittisyyteen vahvassa merkityksessä: hän asettaa myös omat ymmärtämisyhteytensä ja maailmankuvansa rakentumisen perusteet kriittisen reflektion ankaraan valoon. Syvän ja monipuolisen harkintansa ja kriittisen reflektionsa pohjalta hän on valmis omaksumaan kenties jotain metakertomuksen oletuksista, mutta samalla hylkää joitakin sen aineksia. Projekti-identiteetille on kuitenkin tyypillistä nimensä mukaisesti sen projektiluonteisuus ja keskeneräisyys: maailmankuvaa ei missään vaiheessa ankkuroida pysyvästi tiettyyn valmiiseen tilaan, vaan reflektointi jatkuu yhtä kauan kuin itse elämä. Katsomusreflektiivinen kasvattaja pystyy siksi käyttämään varsin laajasti eri- laisten uskontojen tai katsomusten kertomusvarantoa siten, että kasvava lapsi tai nuori pää- see käsiksi laajaan valikoimaan erilaisia ajattelu- ja uskomustapoja ja voi parhaassa tapauk- sessa puolestaan itse käyttää niitä reflektiiviseen tapaan oman identiteettityönsä resurssei- na. Reflektion kohteina kasvattajan identiteetti ja kasvatuskäytäntö Reflektiivisen katsomuskasvatuksen edellytyksenä on, että kasvattaja tunnistaa ajattelunsa ja toimintansa perustavat oletukset ja altistaa ne reflektiolle vahvan kriittisyyden hengessä. Reflektiivinen kasvattaja pyrkii ajattelunsa avulla löytämään niitä taustalla vaikuttavia teki- jöitä, jotka ilmenevät hänen toiminnassaan. Katsomusreflektiivinen kasvattaja pyrkii aktii- visesti tunnistamaan sokeita pisteitään, mutta toisaalta tunnistaa myös sen, että hänen toi- mintansa on juurtunut osaksi yhteiskunnallisia käytäntöjä. Siksi katsomusreflektiivisyyden haaste ei kohdistu vain yksittäiseen opettajaan, vaan koko kasvattajien ammattiyhteisöön. Tällöin kiinnitetään huomiota myös ideologioita ja uskomuksia ylläpitäviin valtasuhteisiin, enemmistö- ja vähemmistöpositioihin sekä hegemonisiin kulttuurisiin kertomuksiin, jotka oikeuttavat ja normalisoivat tiettyjä positioita ja toisaalta marginalisoivat ja toiseuttavat toi- sia. Katsomusreflektiivinen kasvattaja kykenee siis arvioimaan paitsi oman toimintansa perusteita, myös koko koulun, opetussuunnitelman tai koulutusjärjestelmän toiminnan läh- tökohtia. Aito reflektiivisyys pyrkii ulottumaan julkilausuttujen eli eksplisiittisten arvojen ja uskomusten taakse: usein julkilausumattomat eli implisiittiset pyrkimykset, arvot ja uskomukset ohjaavat kasvatustoimintaa kirjoitettuja normeja enemmän. Joskus esimerkiksi kouluissa vallitsevan käytännön tosiasialliset perusteet voivat löytyä jostain muusta kuin kasvatuksen päämääristä: sääntöjen tai totunnaistapojen taustalta voikin löytyä vaikkapa opettajien mukavuudenhalu eikä niinkään kasvatukselliset tavoitteet. Reflektiivinen ajattelu on näin myös vahvasti opettajan ammattietiikan ja opettajan pedagogisen ajattelun perusta- na (Kansanen ym. 2000, 3, 27, 51–59). Katsomusreflektiivisyys voi periaatteessa toteutua kahdella eri tasolla. Reflektiivisen katseen kohteena voi olla ensinnäkin kasvattajan identiteettipositio. Toiseksi reflektiivisyys voi suuntautua kohti kasvatustoimintaa eli niitä käytäntöjä, joissa kasvattaja on osallisena. Ensin mainittu reflektiivisyys kohdentaa huomion kysymykseen ”Kuka olen kasvattajana?” https://doi.org/ 10.33350/ka.119357 104 Kohti reflektiivistä katsomuskasvatusta tai ”Miten asemoidun erilaisiin katsomuksiin omien vahvojen arvostelmieni pohjalta?”. Kutsumme tätä identiteettireflektiivisyydeksi. Jälkimmäinen kohdentuu kysymykseen: ”Missä määrin niitä kasvatuksellisia käytäntöjä, joissa olen osallisena, voi pitää indoktri- naationa?” Tätä reflektiivisyyden muotoa kutsumme käytäntöreflektiivisyydeksi. Identiteettireflektiivisyys tarkoittaa, että kasvattaja on tietoinen suhtautumisestaan vallit- seviin kulttuurisiin kertomusvarantoihin ja uskomusjärjestelmiin sekä siitä, miten hänen oma suhteensa niihin on rakentunut. Kasvattaja voi hahmotella positiotaan edellisessä kuviossa esitettyyn tapaan pohtimalla, missä määrin hän on mukana pyrkimyksessä oikeut- taa tai vastustaa metakertomuksia. Toisin sanoen hän pyrkii hahmottamaan, rakentuuko oma positio suhteessa katsomuskasvatukseen legitimaatio-, vastarinta- tai projekti-identi- teetin pohjalta. Joskus yksilö voi havahtua huomaamaan asemoituneensa eri elämänvaiheis- sa eri tavalla. Hän voi esimerkiksi huomata vaihtaneensa identiteettipositiota siten, että on ensin asennoitunut tietynlaiseen katsomukseen legitimaatioidentiteetin tapaan, sitten siirty- nyt vastarintaidentiteettiin ja lopulta löytänyt itsensä projekti-identiteetin tapaisesta moni- näkökulmaisesta pohdiskelusta. Käytäntöreflektiivisyys tarkoittaa, että kasvattaja kohdentaa reflektiivisen ajattelun omiin toimintatapoihinsa osana niitä sosiaalisia käytäntöjä, joissa hän toimii opettajan tai kasvattajan roolissa yhdessä muiden kanssa. Tällöin huomio kohdentuu siihen, missä mää- rin nämä käytännöt ovat indoktrinaatiota tai eivät ole. Koska käytännöt ovat yhteisön käy- täntöjä, käytäntöreflektiivisyys toteutuu parhaiten moninäkökulmaisen tarkastelun kautta, jossa parhaassa tapauksessa on mukana koko kasvatusyhteisö, kuten koko koulun tai päivä- kodin henkilökunta. Käytäntöjen reflektoinnissa on tärkeää kiinnittää huomiota oppimateriaaleihin, sillä ne toimivat todellisuuden jäsentäjinä ja ylläpitävät tietynlaisia käytäntöjä. Oppimateriaaleilla voidaan laajentaa oppilaiden ajattelua tai lukkiuttaa ja vahvistaa stereotypioita. Jos esimer- kiksi uskonnollinen katsomus esitetään yksinomaan rakennusten kuten kirkkojen tai uskon- non ammattilaisten kuten pappien kautta, se voi näyttäytyä etäisenä ja staattisena. Sen sijaan sama katsomus voi näyttäytyä hyvin erilaisena, mikäli kuvastossa nähdään katso- muksen eri ilmentymismuotoja monipuolisesti ja eri ikäisiä ihmisiä aktiivissa rooleissa. Opetuksessa käytettävät kuvastot vaikuttavat oppilaiden tapaan jäsentää itsensä ja oma kulttuurinen taustansa ja siksi materiaalivalintoihin on tärkeää kiinnittää huomiota (Taylor 1994, 65–66). Reflektiivisessä katsomuskasvatuksessa identiteetti- ja käytäntöreflektiivisyys liittyvät vahvasti toisiinsa: kysymystä ”kuka olen” ei voi erottaa kysymyksestä ”miten toimin sosiaalisissa käytännöissä”. Identiteettireflektiivisyys ja käytäntöreflektiivisyys ovat siis ikään kuin kolikon kaksi puolta. On myös hyväksyttävä, että reflektiivisyys molemmissa merkityksissä ei koskaan johda perille asti: vastaukset identiteettireflektiiviseen kysymyk- seen ”kuka olen” ja käytäntöreflektiiviseen kysymykseen ”miksi toimin kuten toimin” ovat tuomittuja jäämään keskeneräisiksi ja suhteellisiksi. Kuten Charles Taylor (1989, 29) on todennut, pohjimmiltaan identiteetti jää mysteeriksi: vastaus kysymykseen ”keitä me olem- me” on syvempi ja monimuotoisempi kuin mitkään mahdolliset yrityksemme sanallistaa sitä. Lopuksi Olemme argumentoineet, että kouluopetuksessa on tarve katsomuskasvatukselle, joka tar- joaa aineksia ja välineitä identiteettityölle. Olennaista on, että oppilaalla on monia mahdol- 105 https://doi.org/ 10.33350/ka.119357 Kasvatus & Aika 17 (1) 2023, 93–108 lisuuksia jäsentää paikkaansa maailmassa, eikä yhtä katsomusjärjestelmää esitellä itsestään selvänä vaihtoehtona. Tähän ohjaa myös perusopetuksen opetussuunnitelma, jonka mukaan ”[o]petus on oppilaita uskonnollisesti, katsomuksellisesti ja puoluepoliittisesti sitouttama- tonta” (Opetushallitus 2014, 15). Tiiviisti sanottuna katsomuskasvatuksen tulee olla reflek- tiivistä, ei indoktrinoivaa. Katsomuskasvatus on tärkeää, kun haetaan ratkaisuja ekologisen kriisin uhkan edessä. Jotta ihmiskunta voi selvitä ekokriisistä, tarvitaan syviä, maailmankatsomuksen tasolle meneviä muutoksia (mm. Laininen 2019; Heikkinen ym. 2022; Huttunen ym. 2021). Aikamme uskomusjärjestelmät, jotka pitävät yllä kestämätöntä elämätapaa, eivät ole hel- posti muotoiltavia tai julkilausuttavia ideologioita saati perinteisiä uskontoja. Jotta näihin implisiittisiin uskomuksiin ja käytäntöihin voisi pureutua, tarvitaan laajaa tulkintaa ihmisen maailmasuhteen taustalla olevista perustavista olettamuksista. Yksi näistä perustavista uskomuksista on elämäntapamme ihmiskeskeisyys, antroposentrismi, jonka pohjalta ihmi- nen on tottunut käyttämään luontoa energia- ja raaka-ainevarastonaan seurauksista välittä- mättä. Jotta myös tällaisiin aikamme perustaviin uskomuksiin voidaan pureutua kasvatuk- sessa, tarvitaan laajaa näkemystä katsomuskasvatuksesta. Sen varaan voi rakentaa reflektii- vistä otetta ihmisen ja muun luonnon välisen suhteen jäsentämiseksi. Kirjallisuus Dewey, John 1910. How we think. New York, NY: D.C. Heath & Company. Castells, Manuel 1997. Power of identity. The information age: Economy, society and culture. Volume II. Oxford: Blackwell. Flum, Hanoch & Kaplan, Avi 2012. Theoretical analysis. Identity formation in educational settings: A contextualized view of theory and research in practice. Contemporary educational psychology 37, 240–245. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2012.01.003 Freire, Paulo 2005. Sorrettujen pedagogiikka. Tampere: Vastapaino. Fricker, Miranda 2010. Epistemic Injustice – Power & The Ethics of Knowing. Oxford: Oxford University Press. Habermas, Jürgen 1986. Autonomy and Solidarity: Interviews with Jürgen Habermas. Lontoo: Verso. Hall, Stuart 1999. Identiteetti. Artikkeleista toimittaneet ja suomentaneet M. Lehtonen & J. Herkman. Tampere: Vastapaino. Harré, Rom H. 1964. Adolescent into adults. Teoksessa Hollins, T. H. B. (toim.), Aims in education. Manchester: University Press, 47–70. Heikkinen, Hannu & Huttunen, Rauno 2002. Tulla siksi mitä olen? Teoksessa Heikkinen, Hannu & Syrjälä, Leena (toim.), Minussa elää monta tarinaa. Kirjoituksia opettajuu- desta. Helsinki: Kansanvalistusseura, 163–183. Holm, Kristiina, Mikkola, Eelis, Perälä, Mika, Putkonen, Niina, Weintraub, Daniel & Åhs, Vesa 2021. Kieli-, katsomus- ja kulttuuritietoisuus katsomusaineissa. Helsinki: Opetus- hallitus [www-lähde]. < https://www.oph.fi/fi/kieli-katsomus-ja-kulttuuritietoisuus-kat- somusaineissa > . (Luettu: 18.11.2022). Huttunen, Rauno 1999. Opettamisen filosofia ja kritiikki. Jyväskylä studies in education, psychology and social research 153. Jyväskylä: Jyväskylän yliopistopaino. Huttunen, Rauno 2003. Kommunikatiivinen opettaminen: Indoktrinaation kriittinen teoria. Jyväskylä: Minerva kustannus Oy. https://doi.org/ 10.33350/ka.119357 106 Kohti reflektiivistä katsomuskasvatusta Huttunen, Rauno, Kakkori, Leena, & Värri, Veli-Matti 2021. Ekokatastrofi ja kasvatuksen uusi imperatiivi. Kasvatus 52 (5), 484–496. https://doi.org/10.33348/kvt.114930 Keränen-Pantsu, Raili & Heikkinen, Hannu 2021. Kerronallisuus lapsen identiteettityön tukena. Teoksessa Poulter, Saila, Ubani, Martin, Laine, Marja & Kallioniemi, Arto (toim.), Lapsenkokoinen katsomuskasvatus. Helsinki: Lasten keskus, 89–104. Kansanen, Pertti, Tirri, Kirsi, Meri, Matti, Krokfors, Leena, Husu, Jukka & Jyrhämä, Riitta 2000. Teachers’ pedagogical thinking: Theoretical landscapes, practical challenges. American University Studies XIV: Education. New York: Peter Lang. https://doi.org/ 10.3726/978-1-4539-1514-1 Kaukko, Mervi, Kemmis, Stephen, Heikkinen, Hannu, Kiilakoski, Tomi & Haswell, Nicho- las 2021. Learning to survive amidst nested crises: can the coronavirus pandemic help us change educational practices to prepare for the impending eco-crisis? Environmental Education Research 27 (11), 1559–1573. https://doi.org/ 10.1080/13504622.2021.1962809 Laininen, Erkka 2019. Transforming Our Worldview Towards a Sustainable Future. Teoksessa Cook, Justin W. (toim.), Sustainability, Human Well-Being, and the Future of Education. Cham: Palgrave Macmillan, 161–200. https://doi.org/ 10.1007/978-3-319-78580-6_5 Lannegrand-Willems, Lyda & Bosma, Harke A. 2006. Identity development-in-context: the school as an important context for identity development. Identity 6 (1), 85–113. https:// doi.org/10.1207/s1532706xid0601_6 Lévi-Strauss, Claude 1967. The savage mind. Chicago: University of Chicago Press. Lyotard, Jean-François 1985. Tieto postmodernissa yhteiskunnassa. Suom. Leevi Lehto. Jyväskylä: Vastapaino. Mezirow, Jack 1995a. Kriittinen reflektio uudistavan oppimisen käynnistäjänä. Teoksessa Mezirow, Jack, Lehto, Leevi, Lindqvist, Elisabeth & Ahteenmäki-Pelkonen, Leena (toim.), Uudistava oppiminen: kriittinen reflektio aikuiskoulutuksessa. Helsinki: Helsin- gin yliopisto, 17–37. Mezirow, Jack 1995b. Johtopäätös: Kohti uudistavaa oppimista ja emansipatorista koulu- tusta. Teoksessa Mezirow, Jack, Lehto, Leevi, Lindqvist, Elisabeth, Ahteenmäki-Pelko- nen, Leena (toim.), Uudistava oppiminen: kriittinen reflektio aikuiskoulutuksessa. Helsinki: Helsingin yliopisto, 374–397. Miedema, Siebren 2014. Worldview Education and Beyond: The Strength of a Transform- ative Pedagogical Paradigm. Journal for the Study of Religion 27 (1), 82–103. http:// www.jstor.org/stable/24798871 Naugle, David K. 2002. Worldview. The History of a Concept. Grand Rapids, Michigan: Eerdmans. Newble, David I., & Clarke, Rufus M. 1986. The approaches to learning of students in a traditional and in an innovative problem‐based medical school. Medical education 20 (4), 267–273. https://doi.org/10.1111/j.1365-2923.1986.tb01365.x Paul, Richard 1992. Critical Thinking – What Every Person Needs to Survive In a Rapidly Changing World. Santa Barbara: Foundation of Critical Thinking. https://doi.org/ 10.1177/019263659107553325 Puolimatka, Tapio 1997. Opetusta vai indoktrinaatiota? – Valta ja manipulaatio opetukses- sa. Tampere: Kirjayhtymä. Opetushallitus 2014. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Helsinki: Opetushallitus [www-lähde]. < https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/perus- opetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf > (Luettu 18.11.2022). 107 https://doi.org/ 10.33350/ka.119357 Kasvatus & Aika 17 (1) 2023, 93–108 Poulter, Saila 2013. Kansalaisena maallistuneessa maailmassa. Koulun uskonnonopetuk- sen yhteiskunnallisen tehtävän tarkastelua. Suomen ainedidaktisen seuran julkaisuja vol. 5. Helsinki: Suomen ainedidaktinen seura. Taylor, Charles 1989. Sources of the self. The making of the modern identity. Cambridge: Cambridge University Press. Taylor, Charles 1994. The Politics of Recognition. Teoksessa Gutman, Amy (toim.), Multi- culturalism: Examining The Politics of Recognition. Princeton: Princeton University Press, 25–74. Tomperi, Tuukka 2003. Elämänkatsomustiedon identiteetti opetussuunnitelmassa. Teokses- sa Elo, Pekka, Heinlahti, Kaisa & Kabata, Miika (toim.), Hyvän elämän katsomustieto. Filosofian ja elämänkatsomustiedon opettajat (FETO) ry:n vuosikirja 2003. Helsinki: FETO, 10–31. Valk, John, Selçuk, Mualla, & Miedema, Siebren 2020. Worldview Literacy in the Academy and Beyond: Advancing Mutual Understanding in Diverse Societies. Religious Education 115 (3), 364–374. https://doi.org/10.1080/00344087.2020.1768472 van der Kooij, Jacomin C., de Ruyter, Doret J. & Miedema, Siebren 2013. Worldview: The Meaning of the Concept and the Impact on Religious Education. Religious Education 108 (2): 210–228. https://doi.org/10.1080/00344087.2013.767685 van der Kooij, Jacomin C., de Ruyter, Doret J. & Miedema, Siebren 2017. The Merits of Using ”Worldview”. Religious Education 112 (2), 172–184. https://doi.org/ 10.1080/00344087.2016.1191410 KM Raili Keränen-Pantsu on väitöskirjatutkija Itä-Suomen yliopistossa kasva- tustieteiden tohtoriohjelmassa. YTT, KT, dosentti Rauno Huttunen on yliopistonlehtori Turun yliopiston kas- vatustieteen laitoksella. KT Hannu L. T. Heikkinen on professori Jyväskylän yliopiston Koulutuksen tutkimuslaitoksessa. Tutkimus liittyy Suomen Akatemian rahoittamaan Wisdom in Practice-hankkee- seen (päätösnumero 351238). https://doi.org/ 10.33350/ka.119357 108