Suomen ensimmäisen yliopistollisen harjoittelupäiväkodin juuret ja synty ARTIKKELI https://doi.org /10.33350/ka.125726 Suomen ensimmäisen yliopistollisen harjoittelupäiväkodin juuret ja synty Meri Pihanperä, Jaana Lepistö, Jarmo Kinos & Inkeri Ruokonen Tässä artikkelissa tarkastellaan suomalaiseen varhaiskasvatuksen opettajankoulu- tukseen sisältyvien opetusharjoitteluiden järjestämisen kehittymistä vuosina 1863– 2020 mallikoulujen seimistä ja lastentarhoista yliopistolliseen harjoittelupäiväkoti Rauman pikkunorssiin. Tutkimustehtäviä on kaksi, joista ensimmäisen tavoitteena on selvittää, millaiseen historialliseen taustaan yliopistollinen harjoittelupäiväkoti- konsepti rakentuu, ja toisen tavoitteena on tutkia, millaiseksi konseptiksi se kehittyi. Tutkimusaineistoina käytettiin opetusharjoittelujärjestelmän kehittymisen vaiheita ja keskeisiä tapahtumia käsitteleviä historian tutkimuksia, viranomaisten selvityk- siä, hallinnollisia ja lainsäädännöllisiä asiakirjoja sekä Rauman pikkunorssin suun- nittelusta vastanneiden asiantuntijaryhmien kokousmuistioita (N=21) vuosien 2017–2020 aikana. Aineistot analysoitiin aineistolähtöisellä sisällönanalyysilla. Tutkimuksen tuloksena tarkastellaan varhaiskasvatuksen opettajankoulutuksen ja luokanopettajankoulutuksen eroavuutta niiden opetusharjoitteluiden kehittymisen osalta sekä kuvataan Rauman pikkunorssia yhtenä ratkaisuyrityksenä opettajankou- lutuksen opetusharjoittelujärjestelmän yhtenäistämiseksi Turun yliopistossa. Lisäksi esitellään Rauman pikkunorssin kehittymistä tilojen, toimintojen ja toimijoiden kautta määriteltynä. Yhteenvetona tarkastellaan varhaiskasvatuksen opettajankou- lutuksen opetusharjoittelujärjestelmän kehittymisen käännekohtia ja yliopistollisen harjoittelupäiväkodin perustamista osana sitä. Johdanto Varhaiskasvatusalan historiallinen kehitys kiteytyy keskusteluun siitä, tulisiko varhaiskas- vatus määritellä koulutukselliseksi vai sosiaaliseksi palveluksi (Hänninen & Valli, 1986). Tämä näyttäisi heijastuvan jossain määrin myös nykyiseen koulutuspoliittiseen keskuste- luun yliopistollisesta varhaiskasvatuksen opettajankoulutuksesta (esim. Hemmilä, 2022; Mielityinen & Karsio, 2022; Ruokonen & Sajaniemi, 2022). Keskustelua on käyty paljon johtuen varhaiskasvatuslain (540/2018) voimaantulosta sekä sen mukanaan tuomista var- haiskasvatushenkilöstön mitoitus- ja kelpoisuusvaatimuksista. Varhaiskasvatuksen opetta- jan kelpoisuus edellyttää yliopistollisen opettajankoulutuksen ja kasvatustieteen kandidaa- tin tutkinnon suorittamisen. Yliopistollisen opettajankoulutuksen tunnuspiirteitä ovat kas- 83 Kasvatus & Aika 18 (3) 2024, 83–105 vatustieteen perus- ja aineopinnot, opettajan pedagogiset opinnot sekä pedagogiset opetus- harjoittelut (Jyrhämä, 2021). Nykyinen opetusharjoittelujärjestelmä ei kuitenkaan ole yhte- näinen ja yhdenvertainen, vaan pikemminkin laadullisesti vaihteleva kokonaisuus, joka ei ole tasapuolinen kaikkia opiskelijoita kohtaan. Yliopistolaki (558/2009) edellyttää opetta- jankoulutusten yhteyteen harjoittelukouluja, joissa voidaan järjestää esi-, perus- ja lukio- opetusta. Varhaiskasvatus on rajattu tämän lain ulkopuolelle, jonka myötä varhaiskasvatuk- sen opettajankoulutuksella ei ole laissa määriteltyä yliopistollista opetusharjoittelujärjestel- mää. Yliopistot ovatkin kehitelleet erilaisia ratkaisuja opetusharjoitteluiden järjestämiseksi (Pursiainen ym., 2019). Artikkelissa tutkitaan suomalaisen varhaiskasvatuksen opettajankoulutuksen opetushar- joitteluiden järjestämisen kehittymistä vuosina 1863–2020 mallikoulujen seimistä ja lasten- tarhoista yliopistolliseen harjoittelupäiväkoti Rauman pikkunorssiin kahden toisiinsa liitty- vän tutkimustehtävän kautta: 1) millaiseen historialliseen taustaan yliopistollinen harjoitte- lupäiväkotikonsepti rakentui ja 2) millaiseksi konseptiksi se kehittyi? Ensimmäisen tutkimustehtävän tavoitteena on tarkastella Rauman pikkunorssin kehittä- misen taustalla olevaa historiaa tunnistamalla keskeisiä, hallinnon ja lainsäädännön tasolla ilmenneitä varhaiskasvatuksen opettajankoulutuksen opetusharjoittelujärjestelmän kehitty- misen vaiheita vuosien 1863 ja 2020 välillä. Artikkelin alkuosassa oleva tarkastelu perustuu opetusharjoittelujärjestelmän kehittymisen vaiheiden kuvaamiseen yleisellä tasolla. Koko- naiskuvan selkeyttämiseksi ja opetusharjoitteluiden erilaisten järjestämistapojen vertailemi- seksi varhaiskasvatuksen opettajankoulutuksen opetusharjoitteluiden kehittymistä taustoite- taan yhteiskunnallisiin kehityskulkuihin ja olosuhteisiin. Lisäksi sitä tarkastellaan suhteessa toisen monialaisen opettajankoulutuksen eli luokanopettajakoulutuksen opetusharjoittelu- järjestelmän kehittymiseen. Tutkimusaineistona käytetään suomalaisen opettajankoulutuk- sen ja sen opetusharjoitteluiden historiaa käsitteleviä tutkimuksia, kirjoituksia sekä arkisto- ja virallistekstejä, kuten päätöksiä, lakitekstejä ja viranomaisten julkaisemia selvityksiä. Artikkelin toisessa tutkimustehtävässä kuvataan Turun yliopistoon perustetun harjoitte- lupäiväkodin suunnittelu- ja syntyvaihetta eräänä ratkaisuyrityksenä luoda yliopistollinen harjoittelupäiväkotijärjestelmä harjoittelukoulujärjestelmän rinnalle. Tavoitteena on selvit- tää, millaiseksi konseptiksi Rauman pikkunorssi kehittyi Turun yliopistossa suunnitteluvai- heessa eli vuosina 2017–2020. Tutkimusaineisto muodostuu Pikkunorssi-työryhmän (Pn1) ja Pikkunorssin toimintaryhmän (Pn2) suunnittelukokouksissa vuosien 2017 ja 2020 välillä kirjatuista kokousmuistioista (N=21), joiden tutkimuskäyttöön Turun yliopisto on myöntä- nyt keskitetyn luvan. Kokousmuistioiden tutkimuskäytöstä on tiedotettu julkisesti Rauman pikkunorssin verkkosivuilla. Lisäksi kokousmuistioissa mainittuja henkilöitä, joiden sähkö- postiosoitteet olivat saatavilla, on informoitu henkilökohtaisesti ennen aineiston analyysia. Jokainen artikkelin kirjoittaja on osallistunut osittain suunnitteluprosessin eri vaiheissa Rauman pikkunorssin kehittämiseen Pikkunorssi-työryhmässä ja/tai Pikkunorssin toiminta- ryhmässä tutkimusperiodin aikana (2017–2020). Ensimmäinen ja neljäs kirjoittaja ovat toi- mineet Pikkunorssin toimintaryhmän aktiivisina jäseninä vuosina 2019–2020. Toinen kir- joittaja on toiminut jäsenenä molemmissa työryhmissä koko tutkimusperiodin ajan. Kolmas kirjoittaja on vieraillut Pikkunorssi-työryhmän kokouksessa asiantuntijan roolissa. Kirjoit- tajilla on täten paljon kirjoittamatonta tietoa Rauman pikkunorssin kehittämisvaiheista, mutta he ovat pitäytyneet aineiston tarkastelussa ainoastaan virallisten kokousmuistioiden kirjoitetun tiedon analyysissa. Tässä artikkelissa ei tarkastella Turun yliopiston vastuulla olevia omistajayhteistyöhön, hallintoon ja talouteen liittyviä kehittämistehtäviä ja päätök- siä, sillä ne eivät sisältyneet kummankaan edellä kuvatun asiantuntijaryhmän tehtäviin. https://doi.org/ 10.33350/ka.125726 84 Suomen ensimmäisen yliopistollisen harjoittelupäiväkodin juuret ja synty Opetusharjoitteluiden järjestämisen ensimmäiset kehitysaskeleet suomalaisessa opettajankoulutuksessa Seuraavissa luvuissa vastataan artikkelin ensimmäiseen tutkimustehtävään tunnistamalla ja taustoittamalla varhaiskasvatuksen opettajankoulutuksen kehittymisen vaiheita laajempiin yhteiskunnallisiin ilmiöihin sekä luokanopettajakoulutuksen kehittymisen vaiheisiin vuo- sien 1863 ja 2020 välillä. Kuvio 1 havainnollistaa yhteenvetona ensimmäiseen tutkimusteh- tävään liittyen opettajankoulutusten opetusharjoitteluiden organisoinnin historian vaiheita ja yliopistollisen harjoittelupäiväkodin taustalla olevaa historiaa. Suomalainen kouluinstituutio sekä opettajankoulutus- ja harjoittelukoulujärjestelmä ovat saaneet alkunsa Uno Cygnaeuksen kehittämistyön tuloksena 1860-luvulla. Kansa- ja oppikoulusta muodostunut rinnakkaiskoulujärjestelmä sai alkunsa vuonna 1866 (Kuikka, 2010, s. 8). Sitä edelsi kansakoulupohjaisen, nais- ja miesosastoista muodostuneen kansa- kouluseminaarin perustaminen Jyväskylään vuonna 1863 (Jauhiainen ym., 1997, s. 76, 77). Seminaarin opetusharjoittelut järjestettiin mallikoulussa, jonka yhteydessä toimineen las- tentarhan ja seimen harjoittelupaikat kohdistettiin ainoastaan naisille, sillä tavoitteena oli vahvistaa heidän kutsumustietoisuuttaan (Nurmi, 1964, s. 162–169). Tuolloin opetushar- joitteluita järjestäneet seimet suunnattiin alle viisivuotiaille lapsille ja lastentarhat 5–8-vuo- tiaille lapsille (Hyyrö, 2010, s. 83) pikkulastenkoulu-idean mukaisesti (Salo, 1939, s. 437). Myös Tammisaaren ja Sortavalan seminaarien lastentarhoissa järjestettiin opetusharjoitte- luita 1880-luvun loppuun asti (Kuikka, 2010, s. 9; vrt. Hänninen & Valli, 1986, s. 57). 85 https://doi.org/ 10.33350/ka.125726 Kasvatus & Aika 18 (3) 2024, 83–105 Kuvio 1. Opettajankoulutusten ja niiden opetusharjoitteluiden organisoinnin kehittymi- sen vaiheiden tarkastelua vuosikymmenittäin. Janan vasen puoli kuvastaa varhaiskasva- tuksen opettajankoulutuksen kehittymisen vaiheita ja janan oikea puoli luokanopettaja- koulutuksen kehittymisen vaiheita. Kouluhallituksen alaisuudessa vuodesta 1870 alkaen toiminut kansakouluseminaari laajeni vastaamaan lisääntyneeseen tarpeeseen kansakoulunopettajista, kun yhä useampi lapsi osal- listui kansakouluun jo ennen vuoden 1898 piirijakoasetusta, joka lisäsi kansakoulujen luku- määrää (Kuikka, 2010, s. 9–17). Tämän myötä perustettiin uusia kansakouluseminaareja. Naisille suunnatut alakansakouluseminaarit perustettiin Tammisaareen (1871), Raaheen (1896) ja Heinolaan (1899), kun taas miehille suunnatut yläkansakouluseminaarit perustet- tiin Uuteenkaarlepyyhyn (1873), Raumalle (1896) ja vuonna 1900 Kajaaniin (Kuikka, 2010, s. 16; Nurmi, 1996, s. 3, 6; Nurmi, 1995, s. 139, 146). Sortavalan seminaari (1880) koulutti sekä miehiä että naisia Jyväskylän mallin mukaisesti (Kuikka, 2010, s. 9, 16). Kuviosta 1 ilmenee, että varsinainen lastentarhanopettajia kouluttava kasvattajatarkurssi käynnistyi vuonna 1892 (Alila ym., 2014, s. 17) yksityisessä Sörnäisten kansanlastentar - hassa (Hänninen & Valli, 1986, s. 120) ja toimi kouluylihallituksen alaisuudessa vuodesta 1897 alkaen (Meretniemi ym., 2017, s. 108). Kuten kansakoulunopettajankoulutus, myös lastentarhanopettajakoulutus oli sukupuolittunut. Henkisen äitiyden ihanteen ohjaamaa las- https://doi.org/ 10.33350/ka.125726 86 Suomen ensimmäisen yliopistollisen harjoittelupäiväkodin juuret ja synty tentarhanopettajakoulutusta (Meretniemi, 2015, s. 6) järjestettiin ainoastaan naisopiskeli- joille 1970-luvulle asti (Ruokonen, 2007, s. 126). Käytännönläheisen koulutuksen järjestä- mistä jatkettiin vuonna 1908 valmistuneessa Ebeneserkodissa, joka oli Suomen ensimmäi- nen kansanlastentarha, jossa toimi kasvattajatarseminaari (Meretniemi & Rantala, 2007, s. 13–16). Seminaarin järjestämästä kasvattajatarkurssista jopa 60 prosenttia koostui Ebenese- rin lastentarhassa suoritettavista opetusharjoitteluista (Rechardt, 2007, s. 112). Suomalaista koulutusjärjestelmää yhtenäistettiin itsenäistymisen jälkeen, kun lastentar- hat siirrettiin kouluhallituksen alaisuuteen vuonna 1918 (Hänninen & Valli, 1986, s. 123). Kansakoulunopettajien koulutusjärjestelmä vaikutti kuitenkin eriytyneen sisäisesti. Kansa- koulu- ja keskikoulupohjaiset kansakouluseminaarit (Jauhiainen ym., 1997, s. 80) alkoivat järjestää vuoden kestävää ylioppilaspohjaista hospitanttikoulutusta koulutustoimintansa tehostamiseksi 1900-luvun alussa (Kuikka, 2010, s. 10). Lisäksi kansakoulunopettajankou- lutusta järjestettiin Helsingin ylioppilaspohjaisessa seminaarissa vuodesta 1917 alkaen (Jauhiainen ym., 1997, s. 80). Vuoden 1919 perustuslaki (ks. Suomen hallitusmuoto 94/1919) määritteli kansakoulut valtion ja kuntien kannattamiksi. Tämä laki ei kuitenkaan sisältänyt mainintoja lastentarhoista ja seimistä. Sen sijaan valtio tarjosi lastentarhoille taloudellista tukea vuodesta 1913 alkaen (Hänninen & Valli, 1986, s. 123). Nämä sääntelyt merkitsivät lastentarhojen eriytymisen alkamista koulutusjärjestelmästä. Opetusharjoitteluiden järjestämisen eriytymisen alkaminen Opettajankoulutus ja lastentarhojen funktio virittivät keskustelua alan toimijoiden keskuu- dessa 1900-luvun alussa. Virtasen (2009, s. 67–70) mukaan keskustelu sai alkunsa Aukusti Salon jo Cygnaeuksen aiemmin esittämistä ehdotuksista yhdistää lastentarhat ja kansakou- lut samaksi yksiköksi, nostaa lastentarhat julkiseen koulutusjärjestelmään sekä yhtenäistää lastentarhanopettajien ja alakansakoulunopettajien koulutukset. Ebeneserin johtaja Elisabet Alander vastusti yhdessä lastentarhanopettajien kanssa yhtenäistämisehdotuksia korostaen lastentarhojen merkitystä kodinomaisena toimintaympäristönä. Näkemyseroista huolimatta kumpaakin koulutusta yhdisti vielä tässä vaiheessa opetusharjoitteluiden järjestäminen kou- lutusten yhteydessä toimineessa Ebeneserin lastentarhassa tai seminaarien harjoituskouluis- sa (Nurmi, 1996, s. 94; Rechardt, 2007, s. 112). Lastentarhoja kunnallistettiin hiljalleen 1920-luvulta alkaen (Hänninen & Valli, 1986, s. 142). Samalla lastentarhojen ja kansakoulujen kehityssuunnat eriytyivät toisistaan lasten- tarhojen jäätyä alakansakoulun asemaa vahvistaneen oppivelvollisuuslain (ks. Laki oppi- velvollisuudesta 101/1921) ulkopuolelle (Virtanen, 2009, s. 73). Vuotta myöhemmin lasten- tarhat määriteltiin köyhäinhoidon tuottajiksi (Köyhäinhoitolaki 145/1922; ks. Alila ym., 2014, s. 12), jota seurasi lastentarhojen ja lastentarhaseminaarin siirto sosiaaliministeriön alaisuuteen vuonna 1924 (Åsvik, 1999, s. 25). Lastentarhaseminaarin ja kansakoulusemi- naarien opetusharjoittelut järjestettiin kuitenkin samankaltaisesti opettajankoulutuksen yhteydessä 1930-luvulle asti. Tästä alkaen Ebeneserin lastentarhaseminaarin opetusharjoit- teluita järjestettiin myös lukumäärältään lisääntyneissä kunnallisissa lastentarhoissa, joiden lastensuojelullinen tehtävä korostui lastensuojelulain (52/1936) myötä (Hänninen & Valli, 1986, s. 143, 144, 218). Myös kansakoulunopettajien koulutusjärjestelmä jatkoi sisäistä eriytymistään Jyväskylän seminaarin muututtua ylioppilaspohjaiseksi Jyväskylän kasvatus- opilliseksi korkeakouluksi vuonna 1934 (Jauhiainen ym., 1997, s. 82; Valtonen, 2013, s. 161). 87 https://doi.org/ 10.33350/ka.125726 Kasvatus & Aika 18 (3) 2024, 83–105 Toisen maailmansodan (1939–1945) aikana lastentarhanopettajakoulutuksen opetusharjoit- telut järjestettiin Ebeneserin lastentarhan sijaan Savonlinnassa, Tampereella ja lastentarho- jen kesäsiirtoloissa (Hänninen & Valli, 1986, s. 214). Sotia seurannut yhteiskunnan jälleen- rakentaminen (Åsvik, 1999, s. 47) käsitti kaupungistumisen, äitien työssäkäynnin aloittami- sen (Alila ym., 2014, s. 9), suurten ikäluokkien syntymisen ja perheiden sosiaalisten tarpei- den yleistymisen (Hänninen & Valli, 1986, s. 147). Yhä useammalle lapselle tuli järjestää päivähoitoa, mikä johti pulaan pätevistä lastentarhanopettajista (Åsvik, 1999, s. 47). Tästä johtuen Jyväskylään perustettiin vuonna 1947 Ebeneserin filiaali, joka järjesti opetushar- joittelut aluksi kunnallisissa lastentarhoissa ja sittemmin myös seminaarissa toimineessa kunnallisessa lastentarhassa. Kaksi vuotta myöhemmin Ebeneser järjesti puolivuotisen poikkeusvalmistuskurssin alakansakoulunopettajien ja sosiaalikasvattajien pätevöittämisek- si lastentarhanopettajan tehtävään. (Hänninen & Valli, 1986, s. 215–226.) Myös kansakou- lut kärsivät opettajapulasta. Tämän myötä kansakoulunopettajankoulutusta järjestettiin Hel- sinkiin (1947), Turkuun (1949) ja Ouluun (1953) perustetuissa väliaikaisiksi tarkoitetuissa opettajakorkeakouluissa, joista viimeisin yliopistollistettiin vuonna 1958 (Kuikka, 2010, s. 13). Samaan aikaan seminaarikoulutus laajeni (Jauhiainen ym., 1997, s. 84) ja yläkansa- kouluseminaarit yleistyivät (Kuikka, 2010, s. 13). Pulan koulutetuista lastentarhanopettajista jatkuessa 1950- ja 60-luvuilla uusia lastentar- haseminaareja perustettiin Tampereen (1955), Pietarsaaren (1958) ja Oulun (1968) lisäksi Jyväskylään Ebeneserin filiaalin itsenäistyttyä vuonna 1965 (Ruokonen, 2007, s. 124). Nyt lastentarhanopettajakoulutusta tarjottiin viidessä yksityisessä lastentarhaseminaarissa, jotka kouluttivat yhteensä 115 lastentarhanopettajaa vuodessa (Hänninen & Valli, 1986, s. 219, 220). Kaksivuotisesta lastentarhanopettajakoulutuksesta noin 39 prosenttia koostui opetus- harjoitteluista, joita järjestettiin kunnallisten lastentarhojen lisäksi kesäsiirtoloissa (Tampe- re), Kaupunginlähetyksen lastentarhassa (Tampere), sairaaloissa (Tampere ja Pietarsaari), Nuoret Ystävät ry:n laitoksissa (Oulu) ja Jyväskylän lastentarhaseminaarin kunnallisessa lastentarhaluokassa (Hänninen & Valli, 1986, s. 225–235; Ruokonen, 2007, s. 125). Ebene- ser-talossa toimi Suomen ainoa Ebeneser-säätiön ylläpitämä lastentarhaseminaari, jonka yhteydessä toimi myös säätiön lastentarha vuoteen 1963 asti, jolloin se siirtyi Helsingin kaupungin omistukseen (Meretniemi & Rantala, 2007, s. 18). Tämän siirron jälkeen lasten- tarhoissa suoritettavat opetusharjoittelut järjestettiin kunnallisissa tai yksityisissä yksiköis- sä. Sosiaaliministeriön alaisuudessa toimineet lastentarhaseminaarit jäivät seminaarilain (ks. Laki kansakoulunopettajaseminaareista 5/1958) ulkopuolelle, joka yhtenäisti kansa- koulunopettajankoulutuksen keskikoulupohjaiseksi opistokoulutukseksi, joka toimi semi- naarin kansakoulujen rinnalla kansakoulunopettajaseminaareissa (Nurmi, 1996, s. 126). Kansakoulun suorittaneille tarjottiin yhä mahdollisuus opiskella kansakoulunopettajiksi suoritettuaan ensin kaksivuotisen esivalmistuksen (Kuikka, 2010, s. 14). Jyväskylän lasten- tarhanseminaarinkin kanssa yhteistyötä kehittänyt (Hänninen & Valli, 1986, s. 226) Jyväs- kylän kasvatusopillinen korkeakoulu yliopistollistettiin vuonna 1966 hetkeä ennen perus- koulu-uudistuksen käynnistymistä (Kuikka, 2010, s. 14; Valtonen, 2013, s. 163). Uudistuk- sessa oltiin valmiita huomioimaan myös lastentarhat (Laki koulujärjestelmän perusteista 467/1968; ks. Hänninen & Valli, 1986, s. 166). Rinnakkaiskoulujärjestelmästä siirtyminen yhtenäiskoulujärjestelmään johti opettajankoulutuslain (844/1971) säätämiseen sekä tieteen ja opettajankoulutuksen välisen yhteyden vahvistamiseen (Valtonen, 2013, s. 161). Opetta- jankoulutuslaki johti opettajankoulutuslaitosten ja harjoittelukoulujen perustamiseen val- tiollisiin yliopistoihin ja yhtenäisen peruskoulun luokanopettajakoulutuksen käynnistämi- seen, joka laajeni vuonna 1979 maisteritasoiseksi tutkinnoksi (Kuikka, 2010, s. 14–17; https://doi.org/ 10.33350/ka.125726 88 Suomen ensimmäisen yliopistollisen harjoittelupäiväkodin juuret ja synty Nurmi, 1996, s. 179, 180). Nämä muutokset eivät koskeneet lastentarhanopettajakoulutus- ta. Opetusharjoittelujärjestelmään kylvetään pieniä yhtenäistämisen siemeniä Luokanopettajakoulutuksen ja harjoittelukoulujen yliopistollistamisen yhteydessä yksityi- set lastentarhaseminaarit siirrettiin kouluhallituksen alaisuuteen vuonna 1972 (Kinos, 1997, s. 103; Ruokonen, 2007, s. 125) niiden toimittua 48 vuotta sosiaaliministeriön alaisuudessa. Seuraavana vuonna annettu päivähoitolaki (ks. Laki lasten päivähoidosta 36/1973) lujitti päivähoidon asemaa kunnallisessa sosiaalipalvelujärjestelmässä ja määritti päiväkodissa järjestetyn päivähoidon, perhepäivähoidon ja leikkitoiminnan keskenään tasavertaisiksi päi- vähoidon muodoiksi. Lastentarhatyössä oli nyt kyse tarveharkintaan perustuvasta sosiaali- palvelusta, jota perheet saivat hyödyntää sosiaalisin perustein (Alila ym., 2014, s. 9). Päivä- hoitolaki johti lastentarhanopettajien kysynnän (Nurmi, 1996, s. 180; Ruokonen, 2007, s. 125) ja päiväkodeissa työskentelevien lastenhoitajien lukumäärän kasvamiseen (Åsvik, 1999, s. 79, 81). Tämän myötä lastenhoitajille järjestettiin pätevöittämiskoulutusta lasten- tarhanopettajan kelpoisuuteen (Hytönen, 2017, s. 100). Lisäksi päivähoitolain myötä mah- dollistettiin sosiaalikasvattajien toimiminen lastentarhanopettajina (Onnismaa ym., 2017, s. 6). Lastentarhanopettajien keskeinen asema alkoi heikentyä (Kinos, 1997, s. 119) ja lasten- tarhanopettajakoulutuksen koettiin olleen jopa uhattuna (Åsvik, 1999, s. 79). Lastentarhanopettajakoulutuksen kehittäminen jatkui sosiaali- ja koulutuspoliittisten vaikutteiden ristiaallokossa. Kuviosta 1 nähdään, että koulutusta ryhdyttiin järjestämään lastentarhaseminaarien lisäksi yhteistyössä yliopistojen kanssa, opetusministeriön alaisuu- dessa kehitetyssä uudenmuotoisessa lastentarhanopettajakoulutuskokeilussa eli ULO-kou- lutuksessa vuodesta 1973 alkaen (Hänninen & Valli, 1986, s. 237–239). Kokeilumuotoisena alkanutta ULO-koulutusta järjestettiin Jyväskylän (1973), Joensuun (1973), Kajaanin (1974), Savonlinnan (1974), Rauman (1974) ja Turun (1975) yksiköissä (Kinos, 1997, liite 10), ja sen opetusharjoittelut järjestettiin kunnallisissa päiväkodeissa (Hänninen & Valli, 1986, s. 237). Lastentarhanopettajakoulutus valtiollistettiin vuonna 1977, jonka myötä las- tentarhaseminaarit nimettiin lastentarhanopettajaopistoiksi (Laki lastentarhanopettajaopis- toista 80/1977; ks. Hytönen, 2017, s. 100). Lastentarhanopettajakoulutus ei kuitenkaan ollut tasavertainen muun opettajankoulutuksen kanssa, koska se ei ollut yliopistollinen eikä sillä ollut yliopistollista harjoittelupäiväkotijärjestelmää. Tämän lisäksi päiväkodit toimivat yhä koulutusjärjestelmän ulkopuolella, osana sosiaalipalvelujärjestelmää. 1980-luvun alussa säädetty sosiaalihuoltolaki (710/1982) määritti päivähoidon yhdeksi kunnan tuottamaksi sosiaalipalvelun muodoksi. Sosiaalipalvelun tarveharkinta alkoi murtua vuonna 1984, kun päivähoitolakiin (36/1973) lisättiin säännös subjektiivisesta päivähoito- oikeudesta, joka lähensi päivähoitojärjestelmää peruskoulun keskeiseen koulutuspoliitti- seen periaatteeseen eli kaikille lapsille kuuluvaan sivistysoikeuteen ja -mahdollisuuteen. Säännös otettiin käyttöön portaittain aloittaen alle kolmevuotiaiden lasten ikäryhmästä (Alila ym., 2014, s. 13). Päivähoidon määrällinen lisääminen johti lastentarhanopettajien ja lastenhoitajien kysynnän kasvamiseen (Åsvik, 1999, s. 153). Tämän myötä Ebeneserissä toimineen Helsingin lastentarhanopettajaopiston koulutuspaikkoja kaksinkertaistettiin (Hel- singin lastentarhanopettajaopisto, 1988), jonka seurauksena Ebeneser luopui viimeisestä kaupungin ylläpitämästä ja lastentarhanopettajakoulutuksen yhteyteen sijoitetusta lapsiryh- mästään vuonna 1986 (Meretniemi & Rantala, 2007, s. 18). Tästä alkaen lastentarhanopet- tajakoulutuksen opetusharjoittelut järjestettiin lastentarhanopettajaopistojen ulkopuolella. 89 https://doi.org/ 10.33350/ka.125726 Kasvatus & Aika 18 (3) 2024, 83–105 Ebeneserkodin toiminta päättyi vuonna 1993, kun opiskelijamäärältään laajentunut Helsin- gin lastentarhanopettajaopisto muutti suurempiin tiloihin (Meretniemi ym., 2017, s. 110). Tämä lopputulema eroaa sisäänottomäärältään laajentuneen luokanopettajakoulutuksen (Jauhiainen ym., 1997, s. 86) opetusharjoitteluiden organisointitavasta, jota yhtenäistettiin vuoden 1985 harjoittelukoululaissa (143/1985). Vastaavanlainen opetusharjoitteluita koske- va lainsäädäntö jäi puuttumaan lastentarhanopettajakoulutuksesta. Merkkejä päivähoidon koulutuksellisen merkityksen arvostuksesta alkoi ilmaantua myös 1980-luvun lopulla käynnistetyn vapaakuntakokeilun myötä, joka tarjosi kunnille mahdollisuuden tarttua Cygnaeuksen esittämään ajatukseen pikkulastenkouluista osana koulutusjärjestelmää (Harju ym., 2007). Monet kunnat siirsivätkin päivähoidon sosiaalitoi- men puolelta opetustoimen puolelle (Välimäki, 1993). Seuraavan vuosikymmenen lama vaikutti haitallisesti lastentarhanopettajakoulutukseen ja päivähoidon kehittämiseen koulu- tuksellisena palveluna. Päivähoidon ja päiväkotien tarve väheni työttömyyden kasvaessa, mikä heikensi lastentarhanopettajien työllistymistä (Åsvik, 1999, s. 180). Vaikka päivähoi- toasetus (ks. Asetus lasten päivähoidosta annetun asetuksen muuttamisesta 806/1992) mää- räsi vähintään yhden pedagogisesti koulutetun lastentarhanopettajan lapsiryhmää kohden (Åsvik, 1999, s. 187), lastentarhanopettajakoulutuksen sisäänottomäärä supistettiin puoleen aiemmasta. Samaan aikaan 60 opintopisteen laajuiset varhaiskasvatuksen ja sosiaalipeda- gogiikan opinnot suorittaneet sosionomit alkoivat toimia yhä useammin lastentarhanopetta- jien tehtävissä, jonka myötä pedagogisen koulutuksen suorittaneiden lastentarhanopettajien lukumäärä väheni päiväkodeissa (Alila ym., 2014, s. 17, 19). Myös luokanopettajakoulutus joutui kriittisen keskustelun kohteeksi lama-aikana. Keskustelu kohdistui koulutuksen laa- juuteen ja yliopiston merkitykseen koulutuksen järjestäjänä (ks. Heikkinen ym., 2014; Jau- hiainen ym., 1997, s. 87; Opetusministeriö, 1993). Turun yliopistoon kuuluvaan Rauman normaalikouluun perustettiin vuonna 1994 Rau- man kaupungin ylläpitämä esiopetusryhmä Taikatakki, joka toimi lastentarhanopettajakou- lutuksen yhteydessä (Pohjanoksa, 1996, s. 4, 6). Ympäristö-, viestintä-, kädentaito- ja taide- kasvatusta painottanut Taikatakki toimi kevään 2019 loppuun asti lastentarhanopettajaopis- kelijoiden opetusharjoitteluiden mahdollistajana ja joustavan alkuopetuksen kehittäjänä (Salomaa ym., 2018, s. 256–264; Rauman kaupunki, 2019). Esiopetus siirrettiin opetusmi- nisteriön alaisuuteen vuonna 1998 (Perusopetuslaki 628/1998). Siirron myötä esiopetuksen järjestämisen mahdollisuus harjoittelukouluissa kirjattiin myöhemmin säädettyyn yliopisto- lakiin (558/2009). Harjoittelupäiväkodit jäävät kunnalliselle ja yksityiselle puolelle varhaiskasvatuksen opettajankoulutuksen yliopistollistamisessa Lastentarhanopettajakoulutus yliopistollistettiin viimein vuonna 1995 (Hytönen, 2017, s. 102; Kinos, 1997, s. 39). Koulutukseen sisällytettiin kasvatustieteelliset opinnot (nykyään perus- ja aineopinnot) samalla vähentäen opetusharjoitteluiden määrää aiemmasta (Hytö- nen, 2017, s. 101). Tänä aikana Suomi liittyi Euroopan Unioniin ja osallistui eurooppalai- sen korkeakoulutuksen yhtenäistämiseen allekirjoittamalla Bolognan julistuksen vuonna 1999 (Galli & Ahola, 2011, s. 7). Sen seurauksena lastentarhanopettajakoulutuksen laajuu- deksi määriteltiin alempi korkeakoulututkinto (KK), kun taas luokanopettajakoulutuksen jatkuminen maisteritasoisena (KM) vahvistettiin (Opetusministeriö, 2002, s. 49, 50). Suo- malainen opettajankoulutusjärjestelmä oli muovautunut epäsymmetriseksi tutkintojen laa- juuden ja opetusharjoitteluiden järjestämistavan osalta. https://doi.org/ 10.33350/ka.125726 90 Suomen ensimmäisen yliopistollisen harjoittelupäiväkodin juuret ja synty Lastentarhanopettajakoulutuksen heikompi akateeminen asema suhteessa muuhun opetta- jankoulutukseen näkyi myös yliopistolaissa (558/2009, § 88), jossa oli oma pykälänsä har- joittelukouluille osana kasvatustieteellisiä tiedekuntia. Vastaavaa lakipohjaa sosiaaliminis- teriön alaisuudessa toimineille harjoittelupäiväkodeille ei syntynyt, joten varhaiskasvatuk- sen opetusharjoitteluiden järjestämistä jatkettiin muissa kuin yliopistollisissa harjoittelupäi- väkodeissa. Vuonna 2013 astuttiin uusi askel kohti yhtenäisempää koulutusjärjestelmää, kun varhaiskasvatus siirrettiin takaisin opetus- ja kulttuuriministeriön alaisuuteen (Alila ym., 2014, s. 26; Onnismaa ym., 2017, s. 8) varhaiskasvatuksen toimittua 89 vuotta sosiaa- liministeriön alaisuudessa. Samana vuonna Oulun kaupungin ylläpitämän Sampolan päivä- kodin osana toimiva Avoin päiväkoti LASTU aloitti toimintansa Oulun yliopiston kasvatus- tieteiden tiedekunnan tiloissa kehittäen yhteistyötä lastentarhanopettajakoulutuksen kanssa (Pursiainen ym., 2019, s. 23, 97). Varhaiskasvatuksen hallintoalan muutosta seurasi varhaiskasvatuslain (580/2015) käyt- töönotto, mikä muutti sosiaalihuollollisen päivähoitopalvelun pedagogisesti painottuneeksi varhaiskasvatukseksi. Varhaiskasvatuksen kehittämistyön myötä päivitetty varhaiskasvatus- laki (540/2018) määritti varhaiskasvatuksen henkilöstön tehtävänimikkeet ja pätevyysvaati- mukset uudelleen edellyttäen vähintään kolmanneksen varhaiskasvatusryhmän henkilöstös- tä muodostuvan yliopistollisen opettajankoulutuksen suorittaneista varhaiskasvatuksen opettajista. Edellä esitetty historiallinen tarkastelu osoittaa opetusharjoitteluiden kiinteän yhteyden vaalimisen osana opettajankoulutusta jo sen alkuvaiheissa. Opettajankoulutuksen kehittyes- sä harjoittelukoulut jäivät luokan- ja aineenopettajankoulutuksen yhteyteen, mutta varhais- kasvatuksen opettajankoulutuksen historiallinen kehitys johti opetusharjoitteluiden järjestä- miseen kokonaan kunnallisissa ja yksityisissä päiväkodeissa. Jyrhämän (2021) mukaan on toisaalta huomattava, että nykyisen luokanopettajakoulutuksen opetusharjoitteluita voidaan järjestää myös kunnallisissa kouluissa yliopistosta riippuen. Varhaiskasvatuksen opettajien ja luokanopettajien koulutuksilla on kuitenkin pääosin yhteinen opettajankoulutusperusta, joka koostuu kasvatustieteellisistä ja opettajan pedagogisista opinnoista (joista varhaiskas- vatuksen opettajan tutkinto-ohjelmissa suoritetaan vähintään 35 opintopistettä) sekä opetus- harjoitteluista opettajankoulutuksen suorittaneiden opettajien ohjauksessa (Jyrhämä, 2021). Opettajankoulutukseen liittyvät myös ainedidaktiset eli monialaiset tai ammatillisia val- miuksia antavat opinnot (Pursiainen ym., 2019, s. 28). Opetusharjoitteluiden yhtenäistämistä jatketaan Turun yliopistossa Artikkelin alkuosassa on tutkittu ja taustoitettu suomalaisen opettajankoulutuksen opetus- harjoittelun organisointia erityisesti varhaiskasvatuksen opettajankoulutuksen opetushar- joittelujärjestelmän eriytymisen näkökulmasta. Artikkelin toisessa osassa tarkastellaan yhtä tapausta eli Turun yliopistossa kehitettyä Rauman pikkunorssia eräänlaisena pilottina avaa- maan tietä uudelle yliopistolliselle harjoittelupäiväkotijärjestelmälle harjoittelukoulujärjes- telmän rinnalle. Varhaiskasvatuksen opettajankoulutuksen määrällinen lisääminen ja laadullinen kehittä- minen ovat olleet 2010-luvulta alkaen ajankohtaisia teemoja Turun yliopistossa (Lepistö, 2018, s. 75, 76). Lisäksi Rauman kampuksella on kehitetty 1990-luvulta alkaen esi- ja alku- opetuksen nivelvaihetta opettajankoulutuksen ja normaalikoulun yhteistyönä (Pohjanoksa, 1996). Näiden myötä Turun yliopiston rehtori, Kalervo Väänänen, ryhtyi omasta kiinnos- tuksestaan ideoimaan keinoja laajentaa normaalikoulujen toimintamallia varhaiskasvatuk- 91 https://doi.org/ 10.33350/ka.125726 Kasvatus & Aika 18 (3) 2024, 83–105 seen asettamalla monialaisen Pikkunorssi-työryhmän marraskuussa 2017 kehittämään ja suunnittelemaan uutta yliopistollista harjoittelupäiväkotikonseptia, joka tunnettiin alkuvai- heessa vauvanorssina, sittemmin pikkunorssina (Väänänen, 2022; ks. myös Taulukko 1; Turun yliopisto, 2017). Seuraavaksi tarkastellaan vuonna 2021 toimintansa aloittaneen Rauman pikkunorssin kehittymistä yliopistolliseksi harjoittelupäiväkodiksi Turun yliopistossa vuosina 2017– 2020. Tutkimusaineisto muodostui kehittämistyötä varten perustettujen asiantuntijaryhmien (Pn1 ja Pn2) kokousmuistioista (N=21). Yhteensä 36-sivuinen tutkimusaineisto analysoitiin dokumenttianalyysissa aineistolähtöisellä sisällönanalyysillä (ks. Reichertz, 2014) aloittaen koodaamalla aineistosta Rauman pikkunorssin kehittämisen lähtökohtia (n=17), suunnitte- luprosessia (n=68) ja määrittelyä (n=223) käsitelleet kirjaukset (N=308). Niiden pohjalta muodostettiin kolme erikseen analysoitavaa yläluokkaa. Ensinnäkin, Rauman pikkunorssin kehittämisen lähtökohtien kirjaukset (n=17) luokiteltiin viiteen alaluokkaan, jotka koskevat Turun yliopiston varhaiskasvatuksen opettajankoulutuksen laajenemista (n=1), opetushar- joitteluiden järjestämistä määräävää lainsäädäntöä (n=2), varhaiskasvatuksen ja perusope- tuksen nivelvaiheen kehittämistä (n=10), varhaiskasvatuksen opettajankoulutuksen opetus- harjoitteluiden laatua (n=1) ja varhaiskasvatuksen tutkimusperustaista kehittämistä (n=3). Toiseksi, suunnitteluprosessin tapahtumien kirjaukset (n=68) järjestettiin kronologisesti ja luokiteltiin kolmeen suunnitteluvaihetta kuvaavaan alaluokkaan, jotka ovat visiointi- ja perustamisvaihe (n=19), rakennuksen ja tilasuunnittelun konkretisointivaihe (n=18) sekä triangeliyhteistyön vaihe (n=31), jolloin opettajankoulutuslaitoksen, Rauman normaalikou- lun ja Rauman pikkunorssin välinen yhteistyö käynnistyi. Suunnittelutyön keskeisimmät tapahtumat ovat nähtävissä taulukossa 1. Kolmanneksi, Rauman pikkunorssia määrittelevät kirjaukset (n=223) luokiteltiin kolmeen alaluokkaan, joita ovat rakennus, tilat ja toiminta- ympäristö (n=60), harjoittelupäiväkodin käyttäjät eli toimijat (n=34) sekä harjoittelupäivä- kodin toiminnot (n=129). Analyysin yhteydessä ilmeni, että tiloja, toimijoita ja toimintoja koskevat kirjaukset linkittyivät vahvasti toisiinsa. Tämän myötä analyysia jatkettiin tarkas- telemalla sitä, millä tavoin tilojen ja toimijoiden, tilojen ja toiminnan sekä toimijoiden ja toiminnan väliset suhteet näyttäytyivät kirjauksissa (n=223). Tämän analyysin tulos esite- tään kuviossa 2. https://doi.org/ 10.33350/ka.125726 92 Suomen ensimmäisen yliopistollisen harjoittelupäiväkodin juuret ja synty Taulukko 1. Rauman pikkunorssin suunnitteluprosessin kolme vaihetta. Vuosi, lukukausi Tapahtuma 1. visiointi- ja perustamisvaihe: marraskuu 2017 – huhtikuu 2019 2017, syksy Pikkunorssi-työryhmän perustaminen (Turun yliopisto, 2017).* 2018, kevät Rauman pikkunorssin perustamista koskevien perusteluiden viimeiste- lyä. 2018, syksy Esitys Rauman pikkunorssista Turun yliopiston hallitukselle. Pikkunorssi Oy:n perustaminen. 2. rakennuksen ja tilasuunnittelun konkretisointivaihe: huhtikuu 2019 – toukokuu 2020 2019, kevät Rakennustöiden alkaminen. 2019, syksy Pikkunorssi-hankkeen käynnistyminen. Pikkunorssin toimintaryhmän käynnistyminen. Pikkunorssi-seminaarin järjestäminen. 3. triangeliyhteistyön vaihe: toukokuu 2020– 2020, kevät Rauman pikkunorssin (eli harjoittelupäiväkodin) johtajan työn alkami- nen. Harjoittelupäiväkotirakennuksen valmistuminen. 2020, syksy Harjoittelupäiväkodin henkilökunnan työn alkaminen. Pikkunorssi-hankkeen päättyminen. *Tieto poimittu taustakirjallisuuslähteestä. Taulukosta 1 ilmenevät Rauman pikkunorssin suunnitteluprosessin kolme vaihetta. Suun- nitteluprosessin visiointi- ja perustamisvaihe käynnistyi virallisesti monialaisen Pikkunors- si-työryhmän (Pn1) perustamisen myötä marraskuussa 2017. Tällöin kokouskeskustelut kietoutuivat erityisesti yliopistollisen harjoittelupäiväkodin toimintamuotoa ja rahoitusta koskevien kysymysten ratkaisemiseen. Haasteena oli, että harjoittelukoulujen rahoitusmalli ei ollut sovellettavissa ilman harjoittelupäiväkodille soveltuvaa lainsäädäntöpohjaa (Pn1, 13.8.2018). Yliopistolaki (558/2009) ja varhaiskasvatuslaki (580/2015; ks. myös Varhais- kasvatuslaki 540/2018) eivät sisältäneet mainintoja yliopistollisista harjoittelupäiväkodeista eivätkä mahdollistaneet yliopistoille varhaiskasvatuspalvelun tuottamista. Tämän myötä Rauman pikkunorssi -konsepti esiteltiin Turun yliopiston hallitukselle (Pn1, 14.6.2018), joka päätti Pikkunorssi Oy:n perustamisesta 15.11.2018 (Pn1, 18.2.2019). Edellä kuvatun lisäksi suunnitteluprosessin visiointi- ja perustamisvaiheessa keskusteltiin harjoittelupäivä- kodin toimintojen edellyttämistä tiloista (esim. Pn1, 15.12.2017; Pn1, 23.3.2018). Tilasuun- nittelun näkökulmia käsitellään seuraavassa luvussa. 93 https://doi.org/ 10.33350/ka.125726 Kasvatus & Aika 18 (3) 2024, 83–105 Aineiston analyysin pohjalta Rauman pikkunorssin kehittämistyön taustalla vaikuttaneiksi lähtökohdiksi tunnistettiin seuraavat (esim. Pn1, 16.2.2018; Pn1, 23.3.2018; Pn1, 18.2.2019): 1) Turun yliopiston varhaiskasvatuksen opettajankoulutuksen laajeneminen yhdeksi Suomen suurimmista, 2) yliopistolain (558/2009) velvoite perustaa opettajankoulutuksille harjoittelukoulut jättäen määräämättä harjoittelupäiväkodeille vastaavaa roolia varhaiskasvatuksen opettajankoulutuksessa, 3) Taikatakin toteuttaman joustavan esi- ja alkuopetuksen kehittäminen pikkulasten- koulu-ajatuksen mukaisesti, 4) tunnistettu vaihteleva laatu Turun yliopiston varhaiskasvatuksen opettajankoulu- tuksen opetusharjoitteluissa ja 5) kiinnostus kehittää varhaiskasvatuksen tutkimusta osana opettajankoulutusta. Rakennuksen ja tilasuunnittelun konkretisointivaihe käynnistyi rakennustöiden alettua huh- tikuussa 2019 (Pn1, 18.2.2019). Suunnittelu- ja kehittämistyötä jatkettiin syyslukukaudesta 2019 alkaen opettajankoulutuslaitoksen ja Rauman normaalikoulun edustajien muodosta- massa Pikkunorssin toimintaryhmässä (Pn2) yhteistyössä yliopiston ja muiden asiantunti- joiden kanssa (Pn2, 3.10.2019). Tuolloin käynnistyi myös vuoden 2020 loppuun asti kestä- nyt opetus- ja kulttuuriministeriön rahoittama Pikkunorssi-hanke, jossa kehitettiin eri foo- rumeilla esiteltyä Rauman pikkunorssi -konseptia. Lisäksi hankkeessa toteutettiin täyden- nyskoulutusta opetusharjoitteluita ohjaaville varhaiskasvatuksen opettajille ja järjestettiin Pikkunorssi-seminaari valtakunnallisen opetusharjoitteluyhteistyön kehittämiseksi eri yli- opistojen välillä (Pn2, 9.12.2019). Seminaarin järjestäminen konkretisoi osaltaan aiemmin kokousmuistioon kirjattua tavoitetta kehittää yliopistollista harjoittelupäiväkotijärjestelmää valtakunnallisesti: ”tavoitteena on saada Pikkunorssi ns. normaalitoiminnaksi, jolloin OKM tukee sitä vastaisuudessa” (Pn1, 18.2.2019). Suunnittelutyön edetessä selvisi, että Rauman pikkunorssin toiminnan aloittamista oli päätetty siirtää viidellä kuukaudella eteenpäin (Turun yliopisto, 2019). Keväällä 2020 suunnittelutyötä jatkettiin Covid-19-pandemian takia päätetyn sulun alkaessa 18.3.2020 (Turun yliopisto, 2020). Triangeliyhteistyön vaihe käynnistyi toukokuussa 2020, jolloin Rauman pikkunorssin johtaja aloitti työnsä (Pn2, 12.5.2020). Harjoittelupäiväkotirakennus valmistui seuraavan kuukauden aikana (Pn2, 3.6.2020). Näiden myötä kokouskeskusteluissa keskityttiin opetus- ja tutkimusyhteistyön suunnittelemiseen, Rauman pikkunorssin tilojen valmistelemiseen kalusteiden ja teknologisten ratkaisujen osalta sekä tuleviin henkilökunnan rekrytointeihin (Pn2, 24.8.2020; Pn2, 7.12.2020). Muu harjoittelupäiväkodin henkilökunta aloitti työnsä lokakuun ja joulukuun aikana, jolloin heidät perehdytettiin uuteen työhönsä (Pn2, 5.10.2020; Pn2, 7.12.2020). Rauman pikkunorssi -konseptin määrittelyä Tässä luvussa tarkastellaan Pikkunorssi-työryhmässä ja Pikkunorssin toimintaryhmässä ennen vuotta 2021 käytyjä kokouskeskusteluja siitä, millaiseksi yliopistollinen harjoittelu- päiväkotikonsepti kehittyi Turun yliopistossa. Rakennustöiden alkamisajankohdasta päätel- https://doi.org/ 10.33350/ka.125726 94 Suomen ensimmäisen yliopistollisen harjoittelupäiväkodin juuret ja synty len suunnittelutyössä on noudatettu nykyistä edeltävää, vuoden 2010 RT-korttia (Rakennus- tietosäätiö, 2010). Päiväkotien suunnittelun lähtökohtia ovat nykyään terveellisyys, turval- lisuus, muunneltavuus ja esteettömyys (Helenius & Lummelahti, 2018, s. 133; Opetushalli- tus, 2022, s. 33, 34, 42, 59; Opetushallitus, 2014, s. 24, 60; Varhaiskasvatuslaki 540/2018; Vlasov ym., 2018, s. 69). Nämä lähtökohdat huomioitiin myös Rauman pikkunorssin tila- suunnittelussa (Pn1, 14.6.2018; Pn1, 16.1.2018). Vuotta ennen rakennustöitä alkaneen suunnittelutyön (Pn1, 23.3.2018) tavoitteena oli luoda harjoittelupäiväkodista tilojen ja toimintojen laadukas kokonaisuus, joka huomioi tilojen käyttäjien erilaiset tarpeet kuten harjoittelukouluissa. Keskusteluja käytiin erityisesti varhaiskasvatuksen järjestämisestä ja opettajankoulutuksen kanssa kehitettävän yhteistyön mahdollistamisesta. Jo suunnittelutyön alussa selvisi, että alun perin kaksikerroksiseksi tar- koitetun rakennuksen toisesta kerroksesta, ja siten myös sinne ideoiduista kokous- sekä tut- kimus- ja tarkkailutiloista, oli luovuttava paloturvallisuus- (Pn1, 16.1.2018; Pn1, 14.6.2018) ja myös taloudellisista syistä. Tämä johti harjoittelupäiväkodin toiminnan kan- nalta olennaisten opetus- ja tutkimusyhteistyön mahdollistavien ratkaisujen uudelleenorga- nisointiin. Sen oli kuitenkin erottauduttava niin kutsutusta tavallisesta päiväkodista, kuten kokousmuistiosta (Pn1, 14.6.2018) ilmenee: ”paljonko voidaan tinkiä, jotta voidaan puhua norssipäiväkodista, eikä ns. normipäiväkodista” (ks. myös Pn1, 23.3.2018; vrt. Helenius & Lummelahti, 2018, s. 133; Opetushallitus, 2014, s. 28; Vlasov ym., 2018, s. 51). Seuraa- vaksi tarkastellaan Rauman pikkunorssi -konseptia tilojen, toimintojen ja toimijoiden osalta (ks. Kuvio 2). Kuvio 2. Rauman pikkunorssi -konseptin määrittelyä tilojen, toimintojen ja toimijoiden kautta. 95 https://doi.org/ 10.33350/ka.125726 Kasvatus & Aika 18 (3) 2024, 83–105 Rauman pikkunorssiin suunniteltiin kaksi neliömetriä lasta kohden suositusta väljemmät tilat (Pn2, 3.10.2019; vrt. Rakennustietosäätiö, 2010) alun perin 115–120 lapselle (Pn1, 18.2.2019). Ryhmätilat (N=6) suunnattiin alle kolmevuotiaille lapsille (n=2), 3–5-vuotiaille lapsille (n=3, joista yksi oli pienennetty ryhmä ja yksi 2–5-vuotiaiden lasten ryhmä) ja syk- syllä 2021 käynnistyneelle esiopetusryhmälle (Pn2, 3.10.2019; Pn2, 13.11.2020; Pn2, 14.11.2019; ks. Kuva 1). Tilasuunnittelussa pidettiin arvokkaana lasten taito-, taide- ja luontokokemusten mahdollistamista harjoittelupäiväkodille määriteltyjen pedagogisten pai- notusalueiden, eli ympäristöpedagogiikan sekä taito- ja taidekasvatuksen, mukaisesti. Tämän perusteella harjoittelupäiväkotiin rakennettiin salin lisäksi monitilat käsityö-, kuva- taide- ja kotitalouskasvatukselle (Pn1, 13.8.2018; Pn2, 3.10.2019; Pn2, 14.11.2019; ks. Kuva 1; vrt. Ruokonen, 2007, s. 129, 133–135; Sillanpää, 2021, s. 219). Myös kampus- alueella toimivaa seminaarin puutarhaa pidettiin pedagogisesti arvokkaana oppimisympä- ristönä (Pn1, 16.1.2018; vrt. Opetushallitus, 2022; Sillanpää, 2021, s. 167, 176). Kuva 1. Rauman pikkunorssin pohjapiirros. Suunnittelijat: Arkkitehtitoimistot Timo Tuo- mola ja Jukka Koivula. Lupa kuvan julkaisuun on saatu arkkitehtitoimistoilta. Lisäksi keskusteltiin opettajankoulutuksen kanssa tehtävän yhteistyön muodoista ja mah- dollisuuksista (Pn1, 14.6.2018; Pn1, 23.3.2018; vrt. Branscomb & McBride, 2005, s. 116). https://doi.org/ 10.33350/ka.125726 96 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 ALAS YLÖ S 14N(0,214 m)13E(0,221 m) KK KK KK KK KK KK KK KK Julkisivu pohjoiseen PIENRYHMÄ KURAET. RYHMÄHUONE 30,0 RYHMÄHUONE 30,0 LEPO- JA LEIKKIHUONE 30,0 LEPO- JA LEIKKIHUONE 30,0 KURAET. ETEISAULA 1 RYHMÄHUONE 47,1 LEPO- JA LEIKKIHUONE 22,3 RYHMÄHUONE 26,1 PIENRYHMÄ 22,6 PIENRYHMÄ 12,5 LEPO KURAET. RUOKALA WC SIIVOUSKESKUS KEITTIÖ MONITILA 1 24,2 MONITILA 3 33,6 MONITILA 2 28,9 18,5 33,1 14,1 14,8 VSS PIENRYHMÄ 19,4 WC 8,3 WC 8,6 11,6 ETEISAULA 4 71,8 KÄYT. KURAET. RYHMÄHUONE 34,0 LEPO- JA LEIKKIHUONE 32,1 VAR WC 10,6 LEPO- JA LEIKKIHUONE 32,1 RYHMÄHUONE 34,0 6,0 VAR WC 9,5 6,1 VAR KHH/VAR SOS.T./N WC 10,3 126 11,8 ETEISAULA 2 89,6 KERHOTILA 30,8 wc 1,3 1,6 PIENRYHMÄ 16,0 VAR 10,4 VAR 4,2 neuv. JOHTAJA 16,8 TSTO 14,4 WC/INV WC/M ETEISAULA 3 48,6 5,8 5,3 SALI 65,2 HENK.K /KAHVIH./TAUKOT. 30,6 KIRJASTO / NEUV 18,6 9,0 13,2 8,8 VAR 6,3 VAR KYLMIÖ VAR WC SK EI 30 EI 30 EI 3 0 EI 3 0 EI 30 EI 30 12,8 WC/N 6,0 1,7 JK+ PAK APK L MU PPK KR WC 2,2 WC 1,7 SOS.T./M 3,5 1,5 2,7 ET 7,1 3,3 KEITTIÖ 31,3 VAR VAR ki ki PALAUTUSVAUNU JÄTEVAUNU PAP.TELINE 15 _112 E 13 _16 14 113 12 17 9 8 7 11 10 111 110 6 ruoan kuljetus vaunut sähkövaraus HUUVA 3 4 5 108 107 109 1 2 104 105 106 työpiste 19 18 17 puhtaat astiat vaunuissa 20 21 22 24 25 2729 28 tarjotin välineet lasit lautaset salaatti lämminruoka juomat / jälkkäri maito vesi 32 33 34 23 kahvi leivät Rv > 44 dB Rv > 4 4 dB Rv > 44 dB Rv > 44 dB Rv > 44 dB Rv > 44 dB Rv > 44 dB Rv > 44 dB Rv > 44 dB Rv > 39 dB Rv > 39 dB Rv > 39 dB siirtoseinä siirtoseinä 30 TAAPEROT NORSSIT YHT.TILAT HENK.TILAT HENK.TILAT HUOLTOTILAT SALI RUOKALA HENK.TILAT LISÄTILAT,ET LISÄTILAT, NEUV. LISÄTILAT, OPETUS ESKARIT + ERITYIS- YHT.TILAT kerrossängyt kerrossängyt kerrossängyt kerrossängyt Aula- ja käytavätilat 33,5 m2 Muut vuokrattavat tilat 74,0 m2 Muut vuokrattavat tilat 63,0 m2 Muut vuokrattavat tilat 61,5 m2 Muut vuokrattavat tilat 17,5 m2 Muut vuokrattavat tilat 31,0 m2 Muut vuokrattavat tilat 16,5 m2 Muut vuokrattavat tilat 117,0 m2 Muut vuokrattavat tilat 36,0 m2 Muut vuokrattavat tilat 18,0 m2 Muut vuokrattavat tilat 67,5 m2 Aula- ja käytavätilat 84,5 m2 Aula- ja käytavätilat 49,0 m2 Aula- ja käytavätilat 12,0 m2 Aula- ja käytavätilat 15,0 m2 Aula- ja käytavätilat 14,0 m2 Muut vuokrattavat tilat 97,5 m2 Muut vuokrattavat tilat 31,0 m2 Aula- ja käytavätilat 90,0 m2 Muut vuokrattavat tilat 126,5 m2 Muut vuokrattavat tilat 65,5 m2 Muut vuokrattavat tilat 50,5 m2 Muut vuokrattavat tilat 29,0 m2 Muut vuokrattavat tilat 24,5 m2 Muut vuokrattavat tilat F: CA: 219,753 m2 Muut vuokrattavat tilat Brutto: 326,5 m2 Muut vuokrattavat tilat F: CA: 192,935 m2 Muut vuokrattavat tilat F: CA: 349,075 m2 Muut vuokrattavat tilat 34,5 m2 Muut vuokrattavat tilat 13,0 m2 Muut vuokrattavat tilat 6,5 m2 Muut vuokrattavat tilat 30,5 m2 Muut vuokrattavat tilat 19,0 m2 Muut vuokrattavat tilat 13,0 m2 Muut vuokrattavat tilat 9,0 m2 Hyötyalavertailu, 1. kerros TY ROKL Päiväkoti Arkkit.tsto Timo Tuomola Ky 15.2.2019 Suomen ensimmäisen yliopistollisen harjoittelupäiväkodin juuret ja synty Yhteistyömahdollisuuksia tunnistettiin tutkimuksen, opetusharjoitteluiden, opettajankoulu- tuksen opetuksen ja kehittämisen, täydennyskoulutuksen, kehittämishankkeiden, koulutus- viennin, markkinoinnin ja viestinnän alueilla (Pn2, 24.8.2020; Pn2, 7.12.2020; vrt. Pihan- perä ym., 2022). Yhteistyön tiedettiin lisäävän tilojen käyttäjien lukumäärää (Pn1, 18.2.2019; Pn2, 13.11.2020; vrt. Branscomb & McBride, 2005, s. 115). Mitoituksessa huo- mioitiin erityisesti jopa neljänkymmenen opiskelijan mahdollinen yhtäaikainen läsnäolo (Pn1, 18.2.2019). Heille suunniteltiin tarkoituksenmukainen työskentelytila ja eteisalue (Pn1, 14.6.2018; Pn2, 3.10.2019; ks. Kuva 1; vrt. Branscomb & McBride, 2005, s. 116). Varhaiskasvatuksen arjen sujuvuuden varmistamiseksi sovittiin, että yhdessä varhaiskasva- tusryhmässä voi harjoitella samanaikaisesti korkeintaan neljä opiskelijaa, ja että varhais- kasvatuksen opettajalla voi olla ohjattavanaan yhtäaikaisesti kaksi opiskelijaa, kun taas var- haiskasvatuksen erityisopettajalla yksi opiskelija (Pn2, 13.11.2020). Yhteistyön suunnittelua tuki tieto siitä, että kolmasosa harjoittelupäiväkodin tiloista, kuten esimerkiksi käsityö- ja pienryhmätila, oli tarkoitettu yhteiskäyttöön opettajankoulu- tuslaitoksen kanssa (Pn2, 22.5.2020; Pn2, 13.11.2020). Lisäksi tiedettiin, että etälaitteet mahdollistaisivat opetus- ja tutkimusyhteistyön kehittämisen opettajankoulutuksen kanssa (Pn1, 13.8.2018; Pn2, 12.5.2020; Pn2, 22.5.2020). Pikkunorssin toimintaryhmä päätti esit- tää opettajankoulutuslaitoksen henkilöstölle teettämänsä kyselyn pohjalta ensimmäisten etälaitteiden asentamista käsityökasvatus- ja pienryhmätilaan sekä alle kolmevuotiaiden lasten ryhmätilaan (Pn2, 22.5.2020). Etälaitteiden nähtiin hillitsevän harjoittelupäiväkotiin tehtäviä vierailukäyntejä, kuten kokousmuistiosta (Pn2, 3.10.2019) ilmenee: ”Suunnittelu- työssä on huomioitava, että Pikkunorssin tiloissa toimivat alle kouluikäiset lapset (vierailu- jen kuormittavuus). Tällöin korostuu etäyhteyden käytön merkitys.” Tämä ratkaisu tarjosi lupaavan vaihtoehdon aiemmin visioidulle tutkimus- ja tarkkailuhuoneelle (Pn1, 16.1.2018; vrt. Branscomb & McBride, 2005, s. 116) myös Covid-19-pandemian aikana (Pn2, 13.11.2020; Pn2, 7.12.2020). Keskustelua käytiin myös Rauman normaalikoulun kanssa kehitettävästä nivelvaiheyh- teistyöstä, jonka tavoitteeksi määriteltiin varhaiskasvatuksen ja perusopetuksen välille rakentuvan pedagogisen jatkumon edistäminen ja näkyväksi tekeminen (Pn2, 3.10.2019), jonka juuret ovat nähtävissä jo Taikatakki-ryhmässä (Pohjanoksa, 1996). Muita suunniteltu- ja yhteistyömuotoja olivat opetusharjoitteluita ohjaavien varhaiskasvatuksen opettajien täy- dennyskoulutusyhteistyö (Pn2, 7.12.2020), markkinointi- ja viestintäyhteistyö (Pn2, 24.8.2020; Pn2, 13.11.2020) sekä koulutusten järjestäminen Rauman pikkunorssin henki- löstölle ja perheille (Pn2, 24.8.2020). Yllä kuvattujen harjoittelupäiväkodin toimintojen mahdollistamisen kannalta pidettiin tärkeänä, että opetus- ja kasvatushenkilökuntaa rekrytoidaan laissa määriteltyä vähimmäis- mitoitusta enemmän (Pn2, 5.10.2020; vrt. Varhaiskasvatuslaki 540/2018). Ensimmäisenä rekrytoitua johtajaa (Pn2, 12.5.2020) ajateltiin etsittävän aluksi Turun yliopiston opettajan- koulutuslaitoksen henkilöstöstä (Pn1, 23.3.2018; vrt. Branscomb & McBride, 2005, s. 116). Muu henkilökunta (n=19; pois lukien esiopetuksen opetus- ja kasvatushenkilökunta) aloitti työnsä pääosin kuukausi ennen varhaiskasvatustoiminnan käynnistymistä (Pn2, 5.10.2020; Pn2, 7.12.2020). Rekrytointien myötä jokaiseen varhaiskasvatusryhmään sijoitetun kahden varhaiskasvatuksen opettajan ja vähintään yhden varhaiskasvatuksen lastenhoitajan lisäksi työyhteisöön palkattiin kaksi resurssityöntekijää (Pn2, 5.10.2020). Tutkimusaineiston perusteella Rauman pikkunorssista suunniteltiin yliopistollinen harjoittelupäiväkoti, jonka tilat, toiminnot ja toimijat muodostivat laadukkaan varhaiskasvatusta, esiopetusta sekä ope- tus-, tutkimus- ja opetusharjoitteluyhteistyötä toteuttavan yksikkökokonaisuuden vastaa- vasti kuin harjoittelukouluissa. 97 https://doi.org/ 10.33350/ka.125726 Kasvatus & Aika 18 (3) 2024, 83–105 Yhteenvetoa ja pohdintaa Rauman pikkunorssin asemasta suomalaisen opettajankoulutuksen opetusharjoitteluiden historiassa Varhaiskasvatuksen opettajan kelpoisuusvaatimuksista ja varhaiskasvatuksen opettajankou- lutuksen paikasta käydään jälleen koulutuspoliittista keskustelua, vaikka niistä on vastikään säädetty lailla (Varhaiskasvatuslaki 540/2018). Tässä keskustelussa on tärkeää tunnistaa ja huomioida varhaiskasvatuksen ja sen opettajankoulutuksen historiallinen merkitys sekä asema. Käsittelimme artikkelin alkuosassa erityisesti varhaiskasvatuksen opettajankoulu- tuksen ja sen opetusharjoittelujärjestelmän kehittymisen keskeisiä tapahtumia vuosien 1863 ja 2020 välillä. Tarkastelemme seuraavaksi käännekohtia, jotka saattavat selittää osaltaan sitä, miksi harjoittelupäiväkotijärjestelmä ei edennyt harjoittelukoulujärjestelmän rinnalle suomalai- sessa opettajankoulutuksessa. Tulkintamme mukaan näistä ensimmäinen oli Elisabeth Alanderin ja lastentarhanopettajien muutosvastarinta kohdistuen Aukusti Salon esittämiin ehdotuksiin kouluhallinnon alaisuudessa toimineiden lastentarhojen liittämisestä kansakou- lujärjestelmään Cygnaeuksen aatteita mukaillen (Virtanen, 2009). Tämän myötä lastentar- hat jäivät oppivelvollisuuslain (101/1921) ulkopuolelle, ja ne määriteltiin köyhäinhoidon tuottajiksi ja siirrettiin sosiaaliministeriön alaisuuteen (Virtanen, 2009; Åsvik, 1999, s. 25). Varhaiskasvatus liitettiin koulutusjärjestelmään sen siirryttyä takaisin opetus- ja kulttuuri- ministeriön alaisuuteen vasta vuonna 2013 (Alila ym., 2014; Onnismaa ym., 2017). Pohdit- tavaksi jää, olisiko lastentarhojen liittäminen osaksi kansakoulujärjestelmää voinut estää pedagogiikan ja lastentarhanopettajakoulutuksen arvostuksen laskemisen seuraavien vuosi- kymmenien aikana. Toinen käännekohta sijoittuu 1960- ja 70-luvulle, jolloin yhtenäiskoulujärjestelmä perustettiin ja luokanopettajakoulutus harjoittelukouluineen siirrettiin yliopistojen alaisuu- teen (Nurmi, 1996, s. 179; Valtonen, 2013, s. 161). Varhaiskasvatuksen kehittäminen jatkui osana sosiaalipalvelujärjestelmää (Laki lasten päivähoidosta 36/1973), vaikka lastentarhoil- le oli avattu ovi koulujärjestelmään (Laki koulujärjestelmän perusteista 467/1968). Sosiaa- liministeriön hallinnonalalla toimimisen ja päivähoitolain käyttöönoton myötä tapahtunut henkilöstötarpeen lisäys edellytti uuden henkilöstön kouluttamista alalle. Lastentarhasemi- naarien rinnalle perustettiin yliopistoissa toimineita ULO-koulutuksia, joiden opetusharjoit- telut järjestettiin kunnallisissa ja yksityisissä päiväkodeissa (Hänninen & Valli, 1986, s. 237). Opetusharjoitteluiden ohjeistukseen ei tehty tuolloin muutoksia, joten todennäköisesti harjoittelupäiväkotien perustamista opettajankoulutuksen yhteyteen ei nähty tarpeelliseksi. Varhaiskasvatukseen koulutettiin henkilöstöä myös sosiaalialalta (Onnismaa ym., 2017, s. 6). Tarkastelimme tässä artikkelissa kuitenkin varhaiskasvatuksen opettajakoulutusta kos- kevaa opetusharjoittelujärjestelmää. Kolmas käännekohta koskee nykyisen yliopistolain (558/2009) säätämistä ottamatta huomioon vuonna 1995 yliopistollistettua lastentarhanopettajakoulutusta ja sen opetushar- joitteluiden järjestämistä (Hytönen, 2017; Kinos, 1997). Varhaiskasvatus toimi tuolloin vie- lä sosiaaliministeriön alaisuudessa, mikä saattaa selittää edellä kuvattua päätöstä. Yliopisto- lakiin (558/2009) kirjattiin kuitenkin perusopetuslain alaisen esiopetuksen järjestämismah- dollisuus harjoittelukouluissa. Pohdittavaksi jää, miksi harjoittelukouluihin ei tuolloin perustettu esiopetusluokkia, kuten Taikatakki-projektissa (Pohjanoksa, 1996). Lisäksi jää nähtäväksi, miten kaksivuotisen esiopetuskokeilun mahdollinen vakinaistaminen tulee vai- kuttamaan opetusharjoitteluiden järjestämiseen jatkossa. Artikkelin historiallisessa katsauksessa voidaan tunnistaa joitakin rajoituksia. Ensinnä- kin, tarkasteltavan ajanjakson (1863–2020) laajuus haastoi kirjallisuuslähteiden sisältöjen https://doi.org/ 10.33350/ka.125726 98 Suomen ensimmäisen yliopistollisen harjoittelupäiväkodin juuret ja synty tiivistä tarkastelua suhteessa tutkimustehtävään. Tavoitteenamme oli tunnistaa varhaiskas- vatuksen opettajankoulutuksen opetusharjoittelujärjestelmän kehittymisen keskeisimpiä ajanjaksoja ja verrata niitä luokanopettajakoulutuksen opetusharjoittelujärjestelmän kehit- tymiseen. Toiseksi, tarkastelun ulkopuolelle rajattu kasvatusajattelun aatehistoriallinen näkökulma olisi tukenut nykyistä syvällisemmän kokonaiskuvan saamista etsittäessä seli- tyksiä varhaiskasvatuksen opettajankoulutuksen opetusharjoittelujen järjestämiseen vaikut- taneisiin historiallisiin tapahtumiin. Jatkossa olisi mielenkiintoista tutkia sitä, miten suoma- laisen lastentarhatyön pioneerien ja Ebeneser-säätiön aatehistorialliset näkökulmat ovat vaikuttaneet opetusharjoittelujärjestelmien eriytymiseen 1900-luvulla. Lisäksi olisi mielen- kiintoista tutkia koulutuspoliittisen päätöksenteon taustalla olevia ideologioita, mikä mah- dollistaisi poliittisten ja hallinnollisten reviirijakojen syvällisemmän ymmärryksen muo- dostamisen. Käsittelimme artikkelin toisessa osassa Turun yliopiston aloitetta yhtenäistää suomalais- ta opettajankoulutusjärjestelmää perustamalla yliopistollinen harjoittelupäiväkoti opettajan- koulutuksen ja normaalikoulun yhteyteen. Rauman pikkunorssi tarjoaa esimerkin yliopis- tollisen harjoittelupäiväkodin monivaiheisesta suunnitteluprosessista (vrt. Branscomb & McBride, 2005). Lähtökohdat uudenlaisen Rauman pikkunorssi -konseptin suunnittelulle ilman mahdollisuutta soveltaa normaalikoulujen rahoitusmallia eivät olleet suopeita, jonka vuoksi kolmivuotinen suunnittelutyö edellytti erityisesti harjoittelupäiväkodin toiminta- muotoon ja rahoitukseen liittyvien kysymysten ratkaisemista. Lisäksi osa suunnittelutyöstä ajoittui poikkeukselliseen Covid-19-pandemian aikaan (Pn2, 14.4.2020; Turun yliopisto, 2020). Lopulta Rauman pikkunorssin toiminnan aloittamista siirrettiin viidellä kuukaudella, ja päätöstä perusteltiin lainsäädännön vaikutuksilla toiminnan organisointiin sekä varhais- kasvatustoiminnan hallitulla käynnistämisellä (Turun yliopisto, 2019). Aiemman tutkimuksen mukaan tilat ovat ratkaisevassa asemassa niiden käyttäjien toi- minnan mahdollistajina (Peltola, 2022, s. 70–72; Sillanpää, 2021, s. 264) harjoittelupäivä- kodeissa, joissa kehitetään yhteistyötä yliopiston kanssa (Branscomb & McBride, 2005). Rauman pikkunorssin suunnittelu perustui varhaiskasvatuksen pedagogiikan asiantuntijoi- den ja arkkitehtien kanssa tehtyyn yhteistyöhön. Tavoitteena oli suunnitella tilat, jotka pal- velevat sekä varhaiskasvatusta että opettajankoulutusta. Mitoitussuositusta väljemmiksi suunniteltujen tilojen tuli mahdollistaa taito- ja taidekasvatuspainotteisen pedagogiikan lisäksi opetus-, opetusharjoittelu- ja tutkimusyhteistyö alle kouluikäisten lasten varhaiskas- vatusryhmissä. Siksi harjoittelupäiväkotiin suunniteltiin taito- ja taidekasvatuspedagogiset työpajahuoneet ja asennettiin etäyhteyden mahdollistavaa teknologiaa. Varhaiskasvatuksen pedagogiikan ja varhaiskasvatuksen opetusharjoitteluiden laadun varmistamiseksi jokai- seen varhaiskasvatusryhmään sijoitettiin kaksi pedagogisen koulutuksen saanutta varhais- kasvatuksen opettajaa tai erityisopettajaa. Rauman pikkunorssin uutuusarvo voidaankin nähdä tilojen ja henkilöstömitoitusratkaisujen kokonaisuutena, joka mahdollistaa varhais- kasvatustyön lisäksi opetus- ja tutkimusyhteistyön kehittämisen opettajankoulutuksen kans- sa. Näillä keinoilla pyrittiin varmistamaan Rauman pikkunorssin erityistä roolia ja merki- tystä yliopistollisena harjoittelupäiväkotina normaalikoulujen rinnalla. Rauman pikkunorssi on ollut ainoa Suomessa toimiva harjoittelupäiväkoti, joka on perustettu yliopiston alaisuuteen. Se muistuttaa joitakin Suomessa kehitettyjä harjoittelu- päiväkoteja. Yksi niistä on Ebeneserkoti, jossa kehitettiin varhaiskasvatuksen opettajankou- lutusta, opetusharjoitteluita, tutkimustoimintaa, kansainvälistä yhteistyötä sekä taito- ja tai- dekasvatuspedagogiikkaa, joka sisälsi taide-, draama-, liikunta-, musiikki-, käsityö- ja työ- kasvatusta (Ruokonen, 2007, s. 119–135; vrt. Pn2, 24.8.2020; Pn2, 13.11.2020; Pn2, 7.12.2020). Nämä toiminnot mahdollistettiin rakentamalla tarkoituksenmukaisia toiminta- 99 https://doi.org/ 10.33350/ka.125726 Kasvatus & Aika 18 (3) 2024, 83–105 ympäristöjä (Sillanpää, 2021), joita olivat muun muassa pihapuutarha, sali, lasten kokoon mitoitettu keittiö (Niskanen, 2007, s. 93–96) ja käsityötila (Ruokonen, 2007, s. 135). Vas- taavanlaisia tiloja suunniteltiin myös Seminaarin puutarhan läheisyyteen rakennettuun Rau- man pikkunorssiin (Pn1, 16.1.2018; Pn2, 3.10.2019). Vaikka kummatkin yksiköt aloittivat toimintansa yksityisinä palveluntuottajina, ne erosivat toisistaan rakenteellisesti. Toisin kuin Rauman pikkunorssi, Ebeneserkoti muodostui säätiön omistamasta lastentarhasta ja lastentarhaseminaarista (Meretniemi & Rantala, 2007, s. 18; Pn1, 18.2.2019). Rauman pikkunorssia voidaan verrata toiminnoiltaan myös Rauman kaupungin ylläpitä- mään Taikatakki-esiopetusryhmään (1994–2019), joka toimi Rauman normaalikoulunkin tiloissa kehittäen tutkimus- ja opetusharjoitteluyhteistyötä yliopiston toimijoiden kanssa (Pohjanoksa, 1996, s. 6; Rauman kaupunki, 2019; Salomaa ym., 2018, s. 256). Lisäksi Jyväskylän lastentarhaseminaarissa toimi Jyväskylän kaupungin omistama ja opetusharjoit- teluyhteistyötä kehittänyt lastentarhaluokka vuodesta 1953 alkaen (Hänninen & Valli, 1986, s. 225). Toiminnoiltaan yhdistäviä tekijöitä voidaan tunnistaa myös vuonna 2013 Oulun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan tiloissa käynnistyneen kunnallisen päivä- kodin avoimen yksikön, LASTUn, kanssa. LASTU kehittää opetus- ja tutkimusyhteistyötä opettajankoulutuksen kanssa (Pursiainen ym., 2019, s. 97), mutta sitä ei perustettu hallin- nollisesti yliopiston alaisuuteen. Rauman pikkunorssin status on lakisääteisesti heikompi kuin harjoittelukouluilla, jotka perustettiin aikana ennen yliopistojen yksityistämistä (Yliopistolaki 558/2009). Lisäksi nykyinen varhaiskasvatuslaki (540/2018) estää yliopistoja tuottamasta varhaiskasvatusta. Lain päivittämisestä on keskusteltu eduskunnassa Matias Marttisen (2020) jätettyä harjoit- telupäiväkoteja koskevan lakialoitteen 6.11.2020, joka toteutuessaan mahdollistaisi yliopis- toille jatkuvan rahoituksen varhaiskasvatuksen tuottamiseksi ilman yhtiöittämisvaadetta. Myös yliopistolakia (558/2009) ehdotettiin päivitettäväksi lisäämällä siihen säännös har- joittelupäiväkodeista (Marttinen, 2020). Opettajankoulutuksen osana toimiva harjoittelupäi- väkoti tarvitsee samanlaisen valtiontuen kuin normaalikoulut. Opettajankoulutuksen aikana koetut onnistuneet opetusharjoittelut edistävät alan veto- ja pitovoimaa (Ribaeus ym., 2022). Varhaiskasvatuksen opettajaopiskelijoiden opettaja- identiteettiä ja alalle jäämistä voidaan vahvistaa perustamalla harjoittelupäiväkoteja yli- opistojen yhteyteen sekä täydennyskouluttamalla opetusharjoitteluita ohjaavia varhaiskas- vatuksen opettajia. Varhaiskasvatuksen laatu toteutuu parhaiten huolehtimalla varhaiskas- vatuksen opettajankoulutuksen riittävästä rahoituksesta (ks. Karila ym., 2024, s. 203). Tämän artikkelin kirjoittamisen viimeistelyvaiheessa ilmeni, että Rauman pikkunorssi siirtyi Rauman kaupungin omistukseen 1.1.2024 (Turun yliopisto, 2023). Turun yliopisto teki tämän päätöksen talouden tasapainottamisohjelmassa käytyjen muutosneuvotteluiden yhteydessä (Turun yliopisto, 2022). Nyt yliopistollisen harjoittelupäiväkodin aika jäi Turun yliopiston taloudellisista syistä hyvin lyhyeksi. Jäimme pohtimaan, milloin olisi oikea aika edetä Cygnaeuksen aatteiden mukaisesti. Rauman pikkunorssin perustaminen oli yksi rat- kaisuyritys yhtenäistää opettajankoulutusten opetusharjoitteluiden paikkaa ja muotoa niin, että myös varhaiskasvatuksen opettajaopiskelijat voisivat harjoitella yliopistollisissa, har- joittelukoulujen yhteyteen sijoitetuissa harjoittelupäiväkodeissa. Tulevaisuudessa olisikin mielenkiintoista tutkia sitä, miten opetusharjoitteluyhteistyö toteutuu käytännössä ja min- kälaisia merkityksiä varhaiskasvatuksen ja opettajankoulutuksen toimijat sille antavat. https://doi.org/ 10.33350/ka.125726 100 Suomen ensimmäisen yliopistollisen harjoittelupäiväkodin juuret ja synty Käytetty aineisto Pikkunorssi-työryhmän kokousmuistio 15.12.2017. Turun yliopiston arkisto. Pikkunorssi-työryhmän kokousmuistio 16.1.2018. Turun yliopiston arkisto. Pikkunorssi-työryhmän kokousmuistio 16.2.2018. Turun yliopiston arkisto. Pikkunorssi-työryhmän kokousmuistio 23.3.2018. Turun yliopiston arkisto. Pikkunorssi-työryhmän kokousmuistio 26.4.2018. Turun yliopiston arkisto. Pikkunorssi-työryhmän kokousmuistio 14.6.2018. Turun yliopiston arkisto. Pikkunorssi-työryhmän kokousmuistio 13.8.2018. Turun yliopiston arkisto. Pikkunorssi-työryhmän kokousmuistio 18.2.2019. Turun yliopiston arkisto. Pikkunorssin toimintaryhmän kokousmuistio 3.10.2019. Turun yliopiston arkisto. Pikkunorssin toimintaryhmän kokousmuistio 14.11.2019. Turun yliopiston arkisto. Pikkunorssin toimintaryhmän kokousmuistio 9.12.2019. Turun yliopiston arkisto. Pikkunorssin toimintaryhmän kokousmuistio 16.1.2020. Turun yliopiston arkisto. Pikkunorssin toimintaryhmän kokousmuistio 14.2.2020. Turun yliopiston arkisto. Pikkunorssin toimintaryhmän kokousmuistio 14.4.2020. Turun yliopiston arkisto. Pikkunorssin toimintaryhmän kokousmuistio 12.5.2020. Turun yliopiston arkisto. Pikkunorssin toimintaryhmän kokousmuistio 22.5.2020. Turun yliopiston arkisto. Pikkunorssin toimintaryhmän kokousmuistio 3.6.2020. Turun yliopiston arkisto. Pikkunorssin toimintaryhmän kokousmuistio 24.8.2020. Turun yliopiston arkisto. Pikkunorssin toimintaryhmän kokousmuistio 5.10.2020. Turun yliopiston arkisto. Pikkunorssin toimintaryhmän kokousmuistio 13.11.2020. Turun yliopiston arkisto. Pikkunorssin toimintaryhmän kokousmuistio 7.12.2020. Turun yliopiston arkisto. Kirjallisuus Alila, K., Eskelinen, M., Estola, E., Kahiluoto, T., Kinos, J., Pekuri, H.-M., Polvinen, M., Laaksonen, R. & Lamberg, K. (2014). Varhaiskasvatuksen historia, nykytila ja kehittä- misen suuntalinjat. Tausta-aineisto varhaiskasvatusta koskevaa lainsäädäntöä valmiste- levan työryhmän tueksi. Opetus- ja kulttuuriministeriön työryhmämuistioita ja selvityk- siä 2014:12. Opetus- ja kulttuuriministeriö. https://julkaisut.valtioneuvosto.fi/handle/ 10024/75258 Asetus lasten päivähoidosta annetun asetuksen muuttamisesta 806/1992. https:// www.finlex.fi/fi/laki/alkup/1992/19920806 Branscomb, K. & McBride, B. (2005). Academics versus service: Balancing competing missions in laboratory schools offering full-day programming. Journal of Early Child- hood Teacher Education, 25(2), 113–121. https://doi.org/10.1080/1090102050250204 Galli, L. & Ahola, S. (2011). Opiskelijanäkökulma tutkinnonuudistukseen. Koulutussosio- logian tutkimuskeskuksen raportti 77. Turun yliopisto, Koulutussosiologian tutkimus- keskus. https://research.utu.fi/converis/portal/detail/Publication/21923262?lang=en_GB Harjoittelukoululaki 143/1985. https://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/1985/19850143 Harju, H., Lindberg, P. & Välimäki, A.-L. (2007). Päivähoidon hallinto kunnissa 2006. Sosiaali- ja terveysalan tutkimus- ja kehittämiskeskus. https://urn.fi/URN:NBN:fi- fe201204194005 Heikkinen, H. L. T., Markkanen, I., Pennanen, M. & Tynjälä, P. (2014). Opettajankoulutuk- sesta työelämään. Teoksessa S. Mahlamäki-Kultanen, A. Lauriala, A. Karjalainen, A. Rautiainen, M. Räkköläinen, E. Helin, P. Pohjonen & K. Nyyssölä (toim.), Opettajan- 101 https://doi.org/ 10.33350/ka.125726 Kasvatus & Aika 18 (3) 2024, 83–105 koulutuksen tilannekatsaus (s. 45–54). Opetushallituksen muistioita 2014:4. Opetushal- litus. Helenius, A. & Lummelahti, L. (2018). Varhaiskasvatus: Perusteita. BoD - Books on Demand. Helsingin lastentarhanopettajaopisto (1988). Helsingin lastentarhanopettajaopiston toimin- takertomus 1987–1988. Hemmilä, I. (19.8.2022). Ministeri Honkonen helpottaisi päiväkotien palkkausta: ”Päiväko- teihin uhkaa levitä sama työvoimapula, mikä on hoiva-alalla”. Helsingin Sanomat. https://www.hs.fi/politiikka/art-2000009014392.html Hytönen, J. (2017). Yliopistollinen lastentarhanopettajan koulutus ja varhaiskasvatuksen laadun kehittäminen. Kasvatus & Aika, 11(3), 96–105. https://journal.fi/kasvatusjaaika/ article/view/68729 Hyyrö, T. (2010). Uno Cygnaeuksen ja Aukusti Salon pikkulapsipedagogisten aatteiden perintö. Koulu ja menneisyys, 48, 64–91. https://journal.fi/koulujamenneisyys/article/ view/99743/57350 Hänninen, S.-L. & Valli, S. (1986). Suomen lastentarhatyön ja varhaiskasvatuksen historia. Otava. Jauhiainen, A., Kivirauma, J. & Rinne, R. (1997). Kansaopettajiston koulutuskysymys 1900-luvulla. Itsenäinen suomalainen koulu. Suomen kouluhistoriallisen seuran vuosi- kirja 1997. Koulu ja menneisyys XXXV (s. 72–94). Suomen Kouluhistoriallinen Seura. Jyrhämä, R. (2021). Opettajan pedagogiset opinnot 60 op. Laaja-alainen opettajakelpoi- suus – tilannekuvaus 2021. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2021:41. Opetus- ja kulttuuriministeriö. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-263-866-3 Karila, K., Rantala, K., Rusi, M., Davidsson, S., Helakari, P., Holsti, E., Keloneva, R., Kytölaakso, K., Malkamäki, L., Valkonen, S., Frisk, T., Mustonen, K., Sarkkinen, T. & Huhtanen, M. (2024). Varhaiskasvatuksen koulutus Suomessa 2023: Arviointi koulutuk- sen tilasta ja kehittämistarpeista. Julkaisut 7:2024. Kansallinen koulutuksen arviointi- keskus. Kinos, J. (1997). Päiväkoti ammattikuntien kamppailujen kenttänä [väitöskirja, Turun yliopisto]. Kuikka, M. (2010). Opettajankoulutus eilen, tänään ja huomenna. Teoksessa J. Kauranne (toim.), Ajankohtainen Uno Cygnaeus: Uno Cygnaeuksen juhlavuosi 2010: Suomen kouluhistoriallisen seuran vuosikirja 2010 (s. 1–18). Suomen kouluhistoriallinen seura. Köyhäinhoitolaki 145/1922. https://www.eduskunta.fi/pdf/saadokset/145-1922.pdf Laki kansakoulunopettajaseminaareista 5/1958. Laki koulujärjestelmän perusteista 467/1968. https://www.eduskunta.fi/pdf/saadokset/467- 1968.pdf Laki lasten päivähoidosta 36/1973. https://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/1973/19730036 Laki lastentarhanopettajaopistoista 80/1977. Laki oppivelvollisuudesta 101/1921. https://www.eduskunta.fi/pdf/saadokset/101-1921.pdf Lastensuojelulaki 52/1936. https://www.eduskunta.fi/pdf/saadokset/52-1936.pdf Lepistö, J. (2018). Raumalainen opettajankoulutus ”turbulenssissa”. Teoksessa M. Soininen & T. Merisuo-Storm (toim.), Mikä mäki! Tiedäks snää? 120 vuotta opettajankoulutusta Rauman Myllymäellä (s. 68–80). Turun yliopiston opettajankoulutuslaitos, Rauman yksikkö. Marttinen, M. (2020). Lakialoite laiksi varhaiskasvatuslain 43 §:n ja yliopistolain muutta- misesta. Lakialoite LA 77/2020 vp. https://www.eduskunta.fi/FI/vaski/Lakialoite/ Sivut/LA_77+2020.aspx https://doi.org/ 10.33350/ka.125726 102 Suomen ensimmäisen yliopistollisen harjoittelupäiväkodin juuret ja synty Meretniemi, M. (2015). Hyvä koti ja henkinen äitiys lastentarhatyön esikuvina: Aate- ja käsitehistoriallinen tutkielma Suomen varhaiskasvatuksen taustasta [väitöskirja, Helsin- gin yliopisto]. Helda-julkaisuarkisto. http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-51-0203-4 Meretniemi, M. & Rantala, J. (2007). Ebeneser. Teoksessa M. Meretniemi & I. Österberg (toim.), Ebeneser: 100 vuotta lasten hyväksi (s. 13–22). Ebeneser-koulutus. Meretniemi, M., Sillanpää, T., Lauerma, L. & Löfström, J. (2017). Helsingin Ebeneser-talo: osa suomalaisen varhaiskasvatuksen historiaa ja nykypäivää. Kasvatus & Aika, 11(3), 106–116. https://journal.fi/kasvatusjaaika/article/view/68730 Mielityinen, I. & Karsio, J. (15.8.2022). Varhaiskasvatuksen työvoimapula ei ratkea ilman sosionomeja. Helsingin Sanomat. https://www.hs.fi/mielipide/art-2000008994824.html Niskanen, J. (2007). Muistojen Ebeneser – entiset lastentarhalaiset kertovat kokemuksiaan. Teoksessa M. Meretniemi & I. Österberg (toim.), Ebeneser: 100 vuotta lasten hyväksi (s. 85–106). Ebeneser-koulutus. Nurmi, V. (1964). Maamme seminaarien varsinaisen opettajankoulutuksen synty ja kehitty- minen viime vuosisadalla [väitöskirja, Jyväskylän yliopisto]. Nurmi, V. (1995). Suomen kansakoulunopettajaseminaarien historia. Opetusalan ammatti- järjestö OAJ. Nurmi, V. (1996). Opettajankoulutusta Raumalla sata vuotta. Turun yliopiston kasvatustie- teiden tiedekunta: julkaisusarja A:176. Rauman opettajankoulutuslaitos. Onnismaa, E.-L., Kalliala, M. & Tahkokallio, L. (2017). Koulutuspoliittisen paradoksin jäljillä – Miten varhaiskasvatus muotoutui sosiaalialan koulutuksia suosivaksi. Kasvatus & Aika, 11(3), 4–20. https://journal.fi/kasvatusjaaika/article/view/68720 Opettajankoulutuslaki 844/1971. https://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/1971/19710844 Opetushallitus (2014). Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Opetushallitus. https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/ esiopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf Opetushallitus (2022). Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2022. Opetushallitus. https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/Varhaiskasvatussuunnitelman_perus- teet_2022_2.pdf Opetusministeriö (1993). Harjoittelukoulujen siirtotyöryhmän muistio. Opetusministeriön työryhmien muistioita 1993:19. Opetusministeriö. Opetusministeriö (2002). Yliopistojen kaksiportaisen tutkintorakenteen toimeenpano. Opetusministeriön työryhmien muistioita 2002:39. Opetusministeriö. http://urn.fi/ URN:ISBN:952-442-163-1 Peltola, M. (2022). Structured fabrics of everyday life – Subject-scientific perspective on maintaining and changing life conditions in learning contexts of adulthood [väitöskirja, Oulun yliopisto]. https://urn.fi/URN:ISBN:9789526233482 Perusopetuslaki 628/1998. https://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/1998/19980628 Pihanperä, M., Lepistö, J. & Ruokonen, I. (2022). An integrative literature review of university-based early childhood education and care centres within early childhood teacher education settings. Education Sciences, 12, 141. https://doi.org/10.3390/ educsci12020141 Pohjanoksa, A. (1996). Taikatakki: Rauman kaupungin, Rauman opettajankoulutuslaitok- sen ja Rauman normaalikoulun esiopetuksen yhteistyökokeilu 1994-95, käytännön osuus. Rauman opettajankoulutuslaitos. Pursiainen, J., Rusanen, J., Raudasoja, E. M., Nurkkala, R., Kortelainen, T., Partanen, S. & Peuna, I. (2019). Selvitys opettajankoulutuksen rakenteesta yliopistoissa. Opetus- ja 103 https://doi.org/ 10.33350/ka.125726 Kasvatus & Aika 18 (3) 2024, 83–105 kulttuuriministeriön julkaisuja 2019:11. Opetus- ja kulttuuriministeriö. http://urn.fi/ URN:ISBN:978-952-263-627-0 Rakennustietosäätiö RTS (2010). Päiväkotien suunnittelu. Rakennustietokanta (RT 96- 11003). Rauman kaupunki (2019). Rauman kaupungin sivistystoimialan toimintasääntö. Päivitetty 27.3.2019. Rauman kaupungin kunnallinen säädöskokoelma. Rechardt, H. (2007). Kasvattajaksi oppimassa – muistoja opiskeluajoilta. Teoksessa M. Meretniemi & I. Österberg (toim.), Ebeneser: 100 vuotta lasten hyväksi (s. 107–117). Ebeneser-koulutus. Reichertz, J. (2014). Induction, deduction, abduction. Teoksessa U. Flick (toim.), The SAGE Handbook of Qualitative Data Analysis (s. 123–135). SAGE Publications. https://doi.org/10.4135/9781446282243.n9 Ribaeus, K., Enochsson, A.-B. & Löfdahl Hultman, A. (2022). Student teachers’ profes- sional development: early practice and horizontal networks as ways to bridge the theory-practice gap. Journal of early childhood teacher education, 43(1), 2–16. https:// doi.org/10.1080/10901027.2020.1797956 Ruokonen, I. (2007). Ebeneser lastentarhanopettajien kouluttajien muistoissa. Teoksessa M. Meretniemi & I. Österberg (toim.), Ebeneser: 100 vuotta lasten hyväksi (s. 119– 137). Ebeneser-koulutus. Ruokonen, I. & Sajaniemi, N. (26.8.2022). Varhaiskasvatuksen aloituspaikat täyttyivät, vaikka ministeri toisin väitti. Länsi-Suomi. Salo, A. (1939). Pikkulasten kasvatus Uno Cygnaeuksen kansansivistysjärjestelmässä. Edellinen osa. Cygnaeuksen pikkulapsipedagogisten aatteiden ja pyrkimysten perusta- vat kehitysvaiheet. Otava. Salomaa, P., Hakola, I. & Korhonen, R. (2018). Esiopetusryhmä Taikatakki Rauman normaalikoulussa. Teoksessa T. Heino, O. Kokkonen, T. Uskali, K. Urmson & E.-M. Niinistö (toim.), Rauman normaalikoulu – Oiva opinahjo: katsaus vuosiin 1997–2018 (s. 256–268). Rauman normaalikoulu, Turun yliopisto. Sillanpää, T. (2021). Tila, lapsi ja toimijuus: Lastentarha- ja päiväkotiarjen murrokset ja jatkuvuudet muistitietoaineistoissa [väitöskirja, Helsingin yliopisto]. Helda-julkaisuar- kisto. http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-51-7451-2 Sosiaalihuoltolaki 710/1982. https://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/1982/19820710 Suomen hallitusmuoto 94/1919. https://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/1919/19190094001 Turun yliopisto (2017). PIKKUNORSSI-työryhmän asettamispäätös. 380/051/2017. Turun yliopisto. Turun yliopisto. (10.11.2022). Turun yliopisto käynnistää muutosneuvottelut talouden tasapainottamiseksi. https://www.utu.fi/fi/ajankohtaista/mediatiedote/turun-yliopisto- kaynnistaa-muutosneuvottelut-talouden Turun yliopisto. (17.3.2020). Turun yliopistossa poikkeustila - koronaviruksen vaikutus opiskeluun ja työskentelyyn. https://www.utu.fi/fi/ajankohtaista/uutinen/turun-yliopis- tossa-poikkeustila-koronaviruksen-vaikutus-opiskeluun-ja Turun yliopisto. (29.10.2019). Pikkunorssista halutaan mahdollisimman laadukas kokemus lapsille – toiminta käynnistyy tammikuussa 2021. https://www.utu.fi/fi/ajankohtaista/ mediatiedote/pikkunorssista-halutaan-mahdollisimman-laadukas-kokemus-lapsille Turun yliopisto. (3.11.2023). Pikkunorssin toiminta siirtyy Rauman kaupungille 1.1.2024. https://www.utu.fi/fi/ajankohtaista/uutinen/pikkunorssin-toiminta-siirtyy-rauman-kau- pungille-112024 https://doi.org/ 10.33350/ka.125726 104 Suomen ensimmäisen yliopistollisen harjoittelupäiväkodin juuret ja synty Valtonen, H. (2013). How did popular educators transform into experts of the Finnish welfare state from the 1860’s to the 1960’s? Teoksessa M. Buchardt, P. Markkola & H. Valtonen (toim.), Education, state and citizenship (s. 160–185). The Nordic Centre of Excellence NordWel. Varhaiskasvatuslaki 540/2018. https://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/2018/20180540 Varhaiskasvatuslaki 580/2015. https://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/2015/20150580 Virtanen, J. (2009). Elisabeth Alander, Aukusti Salo ja suomalaisen lastentarhan idea. Kasvatus & Aika, 3(3), 65–78. https://journal.fi/kasvatusjaaika/article/view/68111 Vlasov, J., Salminen, J., Repo, L., Karila, K., Kinnunen, S., Mattila, V., Nukarinen, T., Parrila, S. & Sulonen, H. (2018). Varhaiskasvatuksen laadun arvioinnin perusteet ja suositukset. Julkaisut 24:2018. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Välimäki, A.-L. (1993). Muutoksen tarinat: kuntaraportit lasten päivähoidon Vapaasti vastuullisesti -projektista vapaakunnissa vuosina 1990-1991. Sosiaali- ja terveysalan tutkimus- ja kehittämiskeskus. Väänänen, K. (2022). Henkilökohtainen tiedonanto 20.10.2022. Turun yliopisto. Yliopistolaki 558/2009. https://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/2009/20090558 Åsvik, A. (1999). Työ on ilomme, palkka surumme: Lastentarhanopettajaliitto 1919–1999. Lastentarhanopettajaliitto LTOL. KM Meri Pihanperä toimii projektitutkijana ja väitöskirjatutkijana Turun yli- opistossa. KT Jaana Lepistö on käsityökasvatuksen yliopistotutkija Turun yliopistossa ja hän on kasvatustieteen, erityisesti yrittäjyys- ja käsityökasvatuksen, dosentti Itä- Suomen yliopistossa. KT, VTM Jarmo Kinos on dosentti ja toiminut varhaiskasvatuksen yliopiston- lehtorina Turun yliopistossa ennen 2023 eläkkeelle siirtymistään. KT, MuL Inkeri Ruokonen on varhaiskasvatuksen pedagogiikan emerita pro- fessori Turun yliopistossa ja hänellä on musiikkikasvatuksen dosentuuri Helsin- gin yliopistossa. 105 https://doi.org/ 10.33350/ka.125726