Koulun historiaa haistamassa ja kuu(nte)lemassa ARTIKKELI https://doi.org /10.33350/ka.143342 Koulun historiaa haistamassa ja kuu(nte)lemassa – Muistot kopiokoneista ja keskusradioista johdattajina 1900-luvun jälkipuolen aistimaisemiin Tiina Männistö-Funk & Kaarina Kilpiö Artikkeli tarkastelee koulujen historiaa aistien ja muistamisen näkökulmasta. Tar- kennamme katseen 1950–90-lukujen koulunkäyntiin materiaalisena ja affektiivisena kokemuksena tutkimalla kahteen opetusteknologiaan, keskusradioihin ja kopioko- neisiin, liittyviä aistimuistoja. Liikumme kolmella tavalla kasvatuksen historian kat- vealueilla: yhtäältä materiaalisten tai ruumiillisten muistojen, toisaalta vähälle huomiolle jääneiden aistien ja kolmanneksi teknisen infrastruktuurin tarkastelun osalta. Artikkelissamme aistimuistot toimivat johdattajina koulujen materiaalisiin sommitelmiin. Kysymme, millaisia aistimaisemia koulumuistot piirtävät esiin sekä mitä teknologiaan liittyvät aistimuistot voivat kertoa koulusta ruumiillisena ja mate- riaalisena sommitelmana. Kopiokoneisiin liittyvät hajumuistot ja taktiiliset muistot sekä keskusradioihin liittyvät kuulomuistot valottavat koulujen aistimaisemaa yhtäältä hyvin ennakoitavana ja hallittuna, kokonaissuunnitelmaa palvelevana, toi- saalta kuitenkin myös yllätyksiä, luovuutta ja omaehtoisuutta ilmaisevana ja mah- dollistavana. Aistimuistojen analyysin perusteella päädymme ehdottamaan aistimel- lisen näkökulman entistä laajempaa soveltamista koulujen ja muistitiedon tarkaste- lussa. Johdanto Miltä koulu on haissut, maistunut, kuulostanut ja tuntunut? Jokaisella meistä on vastauksia näihin kysymyksiin. Kun mietimme kouluaikojamme, voimme ehkä yhä nähdä ja kuulla kaikuvat käytävät tai urkuharmonin, maistaa ja haistaa tomaattisilakoiden tai kanapullien aromin ja muistaa, miltä vaikkapa vahaliitu tai läpimärkä taulusieni tuntuivat kädessä. Kou- lut ovat olleet merkittävä osa arjen materiaalista ja aistimellista kokemushistoriaa sekä yksilöille että kokonaisille sukupolville. Tässä artikkelissa tarkastelemme koulun historiaa aistien ja muistamisen näkökulmasta. Tarjoamme olemassaolevaa kouluhistoriaa rikastavan ja täydentävän näkökulman lähestymällä kouluja tekniikan historian sekä äänimaisematut- kimuksen tutkimustraditioiden pohjalta. Ehdotamme, että koulujen tarkastelu aistimaisemi- 7 Kasvatus & Aika 18 (4) 2024, 7–27 na voi avata uusia ja varjoon jääneitä näkökulmia koulunkäynnin historiaan. Saara Tuo- maalan sanoin: Menneet aistielämykset äänineen, tuoksuineen ja väreineen piirtävät kaaren menneestä nykyisyyteen, ja rakentavat paikallista aistihistoriaa. Samalla hen- kilökohtainen ja sosiaalinen muistelu silmikoituvat toisiinsa, ja yhteisestä muistista muodostuu olennaisesti ruumiillista muistia. (Tuomaala, 2010, s. 295.) Aisteja on koulun ja koulutuksen historiassa tarkasteltu vähänlaisesti, harvinaisena poik- keuksena tanskalainen kouluhistorian tutkija Lisa Rosén Rasmussen, jonka työssä (2023; 2022) koulunkäynnin tilalliset ja materiaaliset aspektit ovat olleet keskeisessä asemassa. Koulunkäynnin materiaalista puolta on toki huomioitu esimerkiksi arkkitehtuurin historian näkökulmasta (esim. Burke & Whyte, 2021; Jetsonen, 2020). Suomalaisista historiantutki- joista erityisesti Saara Tuomaala (2010; 2004) on ansiokkaasti tarkastellut muistettua ruu- miillista ja materiaalista kouluhistoriaa. Hänen tutkimuksensa keskittyvät 1920–30-lukujen koulunkäyntiin, joten suomalaiskoulujen historiassa riittää yhä runsaasti kartoitettavaa tästä näkökulmasta. Kuten Essi Jouhki (2020, s. 73–76; 2014, s. 248) toteaa, muisteltu koulutai - val erottuu yhtenä tärkeimmistä nuoruuskokemusten tekijöistä, ja muistot nivoutuvat tii- viisti aistittuun kouluympäristöön. Tarkentamalla tutkimusnäkökulman aisteihin voimme saada lisävalaistusta moniin tämän olennaisen jaetun kokemuksen piirteisiin. Tarkennamme katseen 1950–90-lukujen koulunkäyntiin materiaalisena ja affektiivisena kokemuksena tutkimalla muistoja, jotka liittyvät kahteen opetusteknologiaan, keskusradioi- hin ja kopiokoneisiin. Kyseisten teknologioiden koulukontekstissa saamat merkitykset kiin- nittivät alun perin huomiomme, kun ne tulivat esiin sivujuonteina omien tutkimushankkei- demme1 muistitietoaineiston hankinnassa. Muistojen aistimellinen luonne koulunkäyntiä hallinneen visuaalisuuden ja verbaalisuuden marginaalissa alkoi kiinnostaa ja johdattaa pohdintoihin uudenlaisista mahdollisuuksista tutkia koulunkäynnin menneisyyttä. Tarkastelemallamme aikavälillä suomalaisten lasten koulutus koki suuria muutoksia, keskeisimpänä siirtymisen peruskoulujärjestelmään vuosien 1972 ja 1977 välillä. Materiaa- lisesta näkökulmasta tällaiset suuret organisatoriset murrokset punoutuvat yhteen vahvan jatkuvuuden ja toisaalta eriaikaisten teknisten murrosten kanssa, joita eri vuosikymmenillä suunnitellut ja varustetut koulurakennukset kantoivat mukanaan. Tässä artikkelissa tarkas- telemme lähinnä oppivelvollisuuteen kuuluneita kouluasteita eli kansakoulua sekä ala- ja yläastetta, mutta näiden jatkeena myös oppikouluja ja lukioita, jotka muistuttivat materiaa- lisilta ratkaisuiltaan ja varustukseltaan monella tapaa ensin mainittuja. Koulu hahmottuu tarkastelussamme sommitelmana, jossa on samanakin aikana ollut suurta hajontaa. Samalla siinä on havaittavissa vahvaa jatkuvuutta, joka ylittää sekä ajalliset että kouluasteisiin ja opetussuunnitelmiin liittyvät rajat. Kopiointitekniikat ja keskusradiojärjestelmät edustavat kumpikin kouluissa hyvin laa- jasti käytössä ollutta teknistä infrastruktuuria, jonka historiaa ei juuri tunneta. Tekniikan historiassakin tällainen arkinen teknologia on melko vähän tutkittua verrattuna energia-, informaatio- tai teollisuusteknologioiden kaltaisiin suuriin kansallisiin infrastruktuurihank- keisiin (ks. esim. Myllyntaus, 2008). Jokapäiväinen infrastruktuuri on kuitenkin viime vuo- 1 Jokapaikkaista musiikinkäyttöä tarkastellut Musiquitous-hanke vv. 2009–12 (http://musiq.hiit.fi/agenda.html) sekä kopiointiin keskittynyt Copy and Past vv. 2017–19. https://doi.org/ 10.33350/ka.143342 8 Koulun historiaa haistamassa ja kuu(nte)lemassa sina saanut osakseen uudenlaista huomiota uusmaterialistisesta näkökulmasta, jossa kes- keistä on ajatus sommitelmista toiminnan lähteinä (Hansen & Schulze, 2021). Sommitel- missa vaikuttavia toimijoita ovat niin ihmiset kuin infrastruktuurin materiaaliset osatkin. Artikkelissamme aistimuistot toimivat johdattajina koulujen materiaalisiin sommitelmiin, joihin kuuluvat paitsi koulurakennukset ja koulun esineistö myös lasten ja aikuisten ruu- miillinen läsnäolo. Kysymme, millaisia aistimaisemia näihin kahteen teknologiaan kytkey- tyvät koulumuistot piirtävät esiin sekä mitä ne voivat kertoa koulusta ruumiillisena ja mate- riaalisena sommitelmana. Aistimuistojen tarkastelu johdattaa meidät pohtimaan myös laa- jemmin sitä, mitä koulun arjesta muistetaan ja miksi, sekä sitä, mitä aktiivisempi ote aistei- hin voisi antaa muistitietotutkimukselle. Tekniikka on aina tietyllä tavalla ihmisen kanssatoimija, ja tekniset järjestelmät sisältä- vät oletuksia käyttötarkoituksistaan. Infrastruktuurin käytössä tekniset laitteet ja järjestel- mät sekä ihmiset ja yhteiskunnan instituutiot kietoutuvat yhteen (Wajcman, 2004, s. 117). Kouluja voidaan pitää hyvänä esimerkkinä tällaisesta kietoutumisesta. Antropologi Brian Larkinin (2013, s. 335–6) mukaan tekninen infrastruktuuri luo lisäksi esteettistä järjestystä ja puhuttelun tapoja (modes of address), jotka keskeisesti muokkaavat niiden kohteina ole- via ihmisiä esimerkiksi kansalaisina. Esitämme, että affektiiviset kuulo- ja hajumuistot, joi- ta ei välttämättä usein kielellistetä, antavat mahdollisuuden jäljittää tätä kouluarjen esteet- tistä järjestystä ja sen muutoksia. Affekti voidaan suomentaa tunnetilaksi, jossa painottuu yksilön osin tiedostamaton vuorovaikutus sosiaalisen ja materiaalisen ympäristön kanssa (Rinne ym., 2020, s. 8). Liikumme siis kolmella tavalla kasvatuksen historian katvealueilla: yhtäältä materiaalisten ja ruumiillisten muistojen, toisaalta teknisen infrastruktuurin ja kol- manneksi vähälle huomiolle jääneiden aistien tarkastelun osalta. Aistimellinen näkökulma muistitietoon Vuosituhannen vaihteesta eteenpäin kiinnostus aistihistoriallista näkökulmaa kohtaan on lisääntynyt erityisesti kulttuurihistoriassa (Classen ym., 1994; Smith, 2007; Johnson & Sal- mi, 2013; Smith, 2019; Löfström, 2000). Aistihistoria omana tutkimusalanaan on muotou- tunut ja esimerkiksi hajujen historia saanut enenevästi huomiota eri historian alojen tutki- muksissa (Reinarz, 2014; Smith, 2019, s. ix). Suurin osa hajuja käsitteleviä historiallisia tutkimuksia tarkastelee 1900-lukua vanhempia aikoja, mutta jonkin verran on kirjoitettu myös lähihistorian hajuista (Suominen ym., 2018). Kiinnostus aisteja kohtaan on yleistynyt historian lisäksi esimerkiksi etnografiassa. Ais- tinäkökulmaa on jonkin verran hyödynnetty myös muistitiedon keräämisessä esimerkiksi aistietnografian metodein (ks. Korjonen-Kuusipuro & Kuusisto-Arponen, 2017). Humanis- tisten tieteenalojen (ks. esim. Tuomaala, 2004; Kilpiö, 2011; Aula, 2018) lisäksi aistit on nähty hyödyllisinä esimerkiksi matkailun, kaupan ja palvelualojen liiketoimintaa tutkittaes- sa (esim. Angeria ym., 2006; Tornberg, 2012). Erityisen taajaan aistimellista kokemusta on tarkasteltu äänimaisematutkimuksessa, jossa myös menneisyyttä on tarkasteltu ääniaisti- musten välittämänä kokemuksena (esim. Ampuja & Kilpiö, 2005; Järviluoma, 2007; Tikka, 2010; Kotilainen, 2010; Kaartinen, 2015; Niemelä, 2023). Äänimaisemalla tarkoitetaan koettua ja ymmärrettyä ääniympäristöä. Vastaavasti voidaan puhua hajumaisemasta, joka on esimerkiksi tiettyyn tilanteeseen tai toimintaan liittyvien hajujen koettu kokonaisuus (Suominen ym., 2018). Hiukan harvemmin on käytetty kokonaisvaltaisempaa aistimaiseman käsitettä, jota tässä artikkelissa hyödynnämme ehdottaaksemme uudenlaista lähestymistapaa kouluhistorian 9 https://doi.org/ 10.33350/ka.143342 Kasvatus & Aika 18 (4) 2024, 7–27 tutkimiseen. Aistimaisema määritellään tietyssä ajassa ja paikassa tapahtuneiden aistimus- ten muodostamaksi kokonaisuudeksi (ks. Angeria ym., 2006, s. 26). Tällä kokonaisuudella on jaettavissa ja kielellistettävissä olevia ominaisuuksia, mutta se on kuitenkin olemuksel- taan subjektiivisesti koettu ja mielensisäinen. Viimeksi mainitusta seuraa myös se, että aika ja paikka eivät lopulta täysin rajaa aistimaiseman kokemista (ks. Paulus, 2022, s. 46–7). Vaikkapa aamuauringon valoon yhdistyvä petrichor, kasvien sateen jälkeen vapauttama tunnusomainen tuoksu, ei välttämättä paikannu aistijan mielessä tiettyyn aikaan tai paik- kaan, mutta saattaa silti tuottaa voimakkaan aistimellisen kokemuksen ja jättää muistijäljen. Aistimaisemia tarkastelemalla voidaan päästä käsiksi koulutyötä arjessa muovaaviin sommitelmiin, jotka muuten jäisivät huomiotta. Ian Buchananin mukaan sommitelma voi- daan Gilles Deleuzen ja Félix Guattarin pohjalta ymmärtää kahden toisiaan leikkaavan ulottuvuuden risteämäkohdaksi; siinä tekojen, ruumiiden ja materian taso kohtaa dialekti- sesti affektien, sanojen ja ideoiden tason (Buchanan, 2015, s. 390). Pelkkä jälkimmäiseen tasoon keskittyminen ei siis tästä näkökulmasta riitä koulujen toiminnan ja kokemuksen ymmärtämiseen. Koulujen teknologiaa koskevien muistojen kautta pystymme jäljittämään sekä materiaalista että affektiivista tasoa ja näiden risteämiä eli sitä, millaisia sommitelmia koulut ovat oppilaiden näkökulmasta olleet. Historiatieteiden paradigmanmuutokset ovat muovanneet myös koululaitoksen ja koulu- työn historian tutkimusta kohti moniulotteisempaa menneisyyskuvaa. Alan suomalaisten julkaisujen (Koulu ja menneisyys, Kasvatus & Aika) tämän vuosituhannen numerot välittä- vät mielikuvaa varsin laaja-alaisen tutkimuskiinnostuksen vaalimisesta. Aistihistoriallisen tutkimusotteen yleistyttyä on koettua koulumenneisyyttä lähestytty aistienkin kautta (ks. esim. Tuomaala, 2004; Rasmussen, 2012; Verstraete & Hoegaerts, 2017). Koulun koke- mushistoriasta on Suomessa hankittu muistitietoaineistoa useissa ansiokkaissa keruissa.2 Koulun materiaaliset merkitykset ja arkisen menneisyyden juonteet ovat kuitenkin edelleen jossain määrin tutkimuksen marginaalissa. Muistitietotutkimuksessa muistamisen materiaalisuutta on viime aikoina lähestytty jon- kin verran myös affektien, tunteiden ja aistien näkökulmasta (Savolainen ym., 2022, s. 297–8). Kouluihin liittyvissä muistitietokeruissa aistimellinen näkökulma on toistaiseksi jäänyt sivuun, kun kiinnostus on kohdistunut opetuksen sisältöihin, koulupäivän rakentee- seen ja kouluun sosiaalisena ympäristönä (ks. Arola, 2015, s. 8–9). Koulutyöhön liittyvän tunnemuistokeruun esite (Tunteet koulussa, 2018) viittaa kyllä yleisesti ”kouluun ympäris- tönä”, mutta muutoin keskittyy ”tapahtumiin” ja erityisesti sosiaalisiin suhteisiin tunteiden herättäjinä. Kouluympäristön materiaalisuus ja koulunkäynti materiaalisena kokemuksena jäävät yhä helposti verrattain vähälle huomiolle, vaikka nykypäivän koulujen tutkijat ovat jossain määrin alkaneet myös nostaa esiin uusmaterialistisen lähestymistavan mahdolli- suuksia kouluympäristön monimutkaisten suhteiden ymmärtämisessä (ks. esim. Burke & Grosvenor, 2011; Fenwick & Landri, 2012) ja nykykoulun äänimaisemaa on tarkasteltu etnografisista tai akustiikan tutkimuksen näkökulmista (esim. Hytönen-Ng ym., 2022; Kurukose ym., 2023). Käytämme artikkelin aineistona kolmeen Suomalaisen Kirjallisuuden Seuran järjestä- mään keruukilpailuun lähetettyjä vastauksia. Mukana ovat kouluja koskevat maininnat 2 Esim. OPPI 2017 (Suomi 100v-hankkeena Kotkassa järjestetty esseekilpailu koulutuksesta ja sivistyk- sestä); KOULU 2013 (koulumuistoja oppilailta, henkilökunnalta sekä huoltajilta; painotus kansakoulu- muistoissa); PERUSKOULU 1996 (yläasteikäisiltä kerättyjä peruskoulukertomuksia). Aineistoja ja ke- ruuperusteita ovat tarkastelleet esim. Koskihaara ym., 2018; Ylä-Sulkava, 2013; Arola, 2015; Mikkola, 2019, s. 46, 57. https://doi.org/ 10.33350/ka.143342 10 Koulun historiaa haistamassa ja kuu(nte)lemassa omiin hankkeisiimme liittyneistä kahdesta keruusta: kopiointiin liittyviä muistoja talletta- neesta Kopiokone-keruusta (KOPIOINTI 2018) sekä jokapaikkaista musiikkia tutkineen hankkeen c-kasettiteknologiakeruusta Kasettimuistot (KASETTI 20103). Lisäksi olemme löytäneet aistimuistoja kansakouluaikoihin painottuvasta Minun koulumuistoni -keruun aineistosta (KOULU 2013). Kahdessa ensin mainitussa keruussa keskityttiin muistoihin arkipäivään liittyvästä tekniikan historiasta, myös aistien kannalta. Näissä keruissa ei ollut koulumuistoihin ohjeistavia kysymyksiä, mutta vastaajat lähettivät niitä silti. Toisaalta taas Minun koulumuistoni -keruu – kuten koulumuistokeruut yleisemminkään – ei ohjannut ais- timellisen tai teknologian historiaa tallentavan muistelun suuntaan. Tässä tapauksessa vas- taajat kuitenkin kirjasivat näihinkin liittyviä muistoja. Keruuaineistoissa on keskenään hyvin erilaisia ja eri-ikäisten kirjoittamia vastauksia, eivätkä arkipäiväiset kouluteknologiat ole olleet yhdenkään keruun pääfokus. Olemme seu- loneet yhtäältä koulumuisteluista aistimaisemaan liittyviä muistoja ja toisaalta aistimaise- miin liittyvistä muisteluista koulumuistoja, tarkastellaksemme ja vertaillaksemme niitä ais- timellisen menneisyyskäsityksen rakentamiseksi. Seuraamme siis tämän monipuolisen muistitietoaineiston antamia vihjeitä aistikokemusten äärelle. Kirjoituskeruuaineistoihin yleisesti liittyvänä metodisena piirteenä voidaan pitää niiden samaviitteisyyden puutetta, jonka myönteisenä kääntöpuolena on keruuaineistojen yllätyk- sellisyys lähteinä (Korkiakangas ym., 2016, s. 16). Vastaajat muistelevat vastauksissaan samojakin asioita hyvin eri näkökulmista, joten niiden avulla on vaikea tai mahdoton muo- dostaa tarkkaa käsitystä tietystä menneisyyden paikasta tai tapahtumasta. Sen sijaan kirjoi- tettu muistitieto antaa mahdollisuuden kartoittaa muistettujen kokemuksien kirjoa. Sen kautta voi lähestyä sellaisia arkisia ja marginaalisiakin aiheita, joita ei vaikkapa viran- omaisaineistojen kautta voi tavoittaa. (Pöysä, 2006, s. 239; Kivilaakso ym., 2022, s. 110.) Keruuperinteeseen on liittynyt vahva kiinnostus aineelliseen kulttuuriin, ja keruuaineistois- ta voidaan lukea harvinaista ensikäden tietoa monista menneen arkielämän puolista (Kor- kiakangas ym., 2016, s. 24). Katseemme ei keruuaineistoja analysoidessa tarkennu mihinkään tiettyyn kouluraken- nukseen tai kovin tarkasti rajattuihin vuosiin, vaan kokemuksellisiin koulunkäyntimuistoi- hin yleisemmin. Näitä ovat Suomessa yhtenäistäneet opetussuunnitelmien ja opettajankou- lutuksen lisäksi esimerkiksi materiaalisia puitteita koskevat valtakunnalliset ohjeet ja sään- nökset (ks. esim. Kouluhallitus 1973 ja 1987; ST 23.11). Vaikka koulukokemukset ovat voineet poiketa merkittävästikin yksilöstä, ajasta ja paikasta toiseen, on niissä siis kuitenkin tiettyä kouluinstituution tuomaa samaviitteisyyttä – voidaan kenties hahmottaa tietynlainen koulunkäynnin rakentama kokemusyhteisö. Tämä antaa meille mahdollisuuden jäljittää myös jaettuja kokemuksia kouluista aistimaisemina. Käymme seuraavassa alaluvussa tarkastelemaan ensin kopiokoneisiin liittyviä aisti- muistoja, sen jälkeisessä luvussa puolestaan keskusradioihin liittyviä. Molemmissa käsitte- lemme lyhyesti myös näiden teknologioiden paikkaa koulujen materiaalisessa arjessa. Kol- mannessa alaluvussa sidomme yhteen ja analysoimme näiden aistimuistojen kautta esiin nousevia piirteitä kouluista aistimaisemina ja materiaalisina sommitelmina sekä pohdimme aistien asemaa muistoissa ja muistamisessa. 3 Kasettimuistot-verkkolomake: https://elomake.helsinki.fi/lomakkeet/19139/. 11 https://doi.org/ 10.33350/ka.143342 Kasvatus & Aika 18 (4) 2024, 7–27 Tuoksuvat kopiokonemuistot Kopiokoneet ovat olennainen osa koulujen teknisen infrastruktuurin historiaa, mutta niiden käytöstä on vaikea löytää tutkimusta. Kopioiminen on ylipäätään historiallisesti hyvin vähän tutkittu aihe. Valokopioinnin keksimistä pidetään usein kopioimisen historian merk- kitapahtumana, joka mullisti toimistotyön käytäntöjä (Haigh, 2012, s. 230). Xerox-yhtiö toi 1960-luvun alussa markkinoille ensimmäisen tavalliselle paperille kopioita ottavan valoko- piokoneen ja alkoi pian markkinoida niitä myös Suomessa. Valokopioinnista ja samaan periaatteeseen perustuvasta laserkopioinnista muodostui tekninen ja taloudellinen menes- tystarina, joka lisäsi valtavasti paperin käyttöä niin töissä kuin muutenkin arjessa (Nykä- nen, 2005; Owen, 2005). Kopioinnin historia on kuitenkin teknisesti sangen monipuolinen, ja erilaisia kopiointitekniikoita käytettiin rinnakkain. Varsinkin kouluissa olivat vielä 1970-luvulla monesti käytössä valokopiointia edeltä- neet vahapaperimonistuskoneet (Hynninen ym., 2009, s. 45), joihin tässä artikkelissa viit- taamme yleisesti käytössä olleella nimityksellä spriikopiokoneet. Tässä menetelmässä kopioiden tekemiseen tarvittiin erityinen kaksiosainen master-arkki: Sen päällysarkkiin kir- joittamalla tai piirtämällä siirrettiin vahapintaan sidottua painoväriä alusarkkiin. Siitä taas siirrettiin väri kopioihin alkoholipohjaisen liuottimen ja mekaanisesti veivattavan tai sähkö- käyttöisen kopiokoneen avulla. Kopiointitekniikat vaikuttivat siihen, miten helppoa kopioi- ta oli tehdä ja millaisia ne olivat ominaisuuksiltaan. Eri tekniikat synnyttivät myös erilaisia aistimuksia. Kuva 1. Sähkökäyttöinen Rex-Rotary R11 -spriikopiokone, joka on ollut käytössä Hertto- niemen ala-asteella Helsingissä 1970-luvulla. Kuva: Helsingin kaupunginmuseo. SKS:n vuosina 2017–18 toteuttamassa kopiokonekyselyssä kehotettiin muistelemaan kopioimista ja kopiointitekniikoita osana elämää ja työtä. Vastaajia pyydettiin kertomaan muun muassa aistimuistoja kopioimisesta seuraavin kysymyksin: ”Muistele kopiokonee- seen ja kopioimiseen liittyviä ääniä, hajuja ja tuntemuksia sekä käytäntöjä. Millaista kopioiminen oli? Missä kopiokone sijaitsi? Ketkä sitä käyttivät?” (Kopioimistekniikat-ke- ruuesite, 2017). Keruuseen lähetti muistojaan 51 vastaajaa, joista 32 kertoi myös kouluihin https://doi.org/ 10.33350/ka.143342 12 Koulun historiaa haistamassa ja kuu(nte)lemassa liittyviä muistoja. Näistä valtaosa koski vastaajien omia kouluaikoja ja painottui kansakou- luun tai ala-asteelle. Koulumuistojen runsaus on kiinnostava piirre, sillä keruukutsussa kou- luja ei erikseen mainittu. Muistoissa kouluihin liittyviä kopioita olivat koe- ja tehtäväpape- rit, koulun juhliin liittyneet laulu- ja näytelmätekstit sekä koululaislehdet. Erityisesti sprii- kopioita käyttäneissä kouluissa kopioimiseen liittyi muistoissa tietty erityisyyden leima: kopioiminen ei ollut jokapäiväistä eikä kovin runsasta. Lisäksi spriikopioista teki huomiota herättäviä niiden ominaistuoksu. Enemmistö koulumuistoja kertoneista (21 vastaajaa) kirjoitti myös aisteihin liittyviä muistoja. Yli puolessa näistä, 12 vastauksessa, muisteltiin spriikopioiden hajua. Kyselyn vastaajat olivat monen ikäisiä: syntymävuosien jakauma ulottui 1930-luvulta 1990-luvulle. Spriikopioita muistelivat 1950–70-luvuilla syntyneet vastaajat. Muita yleisiä kouluun ja kopioimiseen liittyviä aistimuistoja olivat kopioiden ulkonäkö, kopiokoneen ääni sekä vas- tavalmistuneiden valokopioiden lämpö. Osa vastaajista muisteli myös paperin tai sähkön tuoksua kopiokoneen lähellä sekä sitä, miltä erilaiset kopiopaperit tuntuivat kädessä tai miten niiden muste käyttäytyi. Puhtaasti kouluopetuksen kannalta voisi ajatella monisteiden ulkonäön olevan merki- tyksetön sivuseikka. Monet kuitenkin muistavat tarkasti niihin liittyviä yksityiskohtia. Brian Larkinia (2013) mukaillen voidaankin ajatella, että monistamisen sivutuotteena syn- tyy esteettinen järjestys, joka jäsentää koulunkäynnin muistettua aikaa, mutta jolla vastaus- ten perusteella on ollut myös jokapäiväistä koulutyötä rytmittävä merkityksensä. Spriiko- pioita kouluajoiltaan muistavat kuvailevat elävästi niiden ulkonäköä. Kopiojälkeä luonneh- ditaan esimerkiksi seuraavasti: ”hämärää siniharmaata” (KOPIOINTI 2018:1), ”violettia ja kirjaimet jotenkin ’turvonneita’” (KOPIOINTI 2018:2), ”kirjaimet olivat sinisiä ja yleensä vähän suttuisia” (KOPIOINTI 2018:40), ”Spriikopiot tunnisti akvarellimaisesta jäljestä ja violetista painoväristä” (KOPIOINTI 2018:26), ”Kopiojälki oli violettiin taittuvalla sinisel- lä, joskus punaisella – ja ihanin oli harvinainen vihreä väri. Ne värit hohtivat valoa. Paperi - kin oli sileää, kädessä viileää” (KOPIOINTI 2018:23). Spriikopioiden vastakohtana muistetaan mustavalkoiset valokopiot. Muistoissa ne saat- toivat merkitä esimerkiksi sellaista taitekohtaa kuin siirtymistä ala-asteelta yläasteelle, kuten seuraavassa, 1980-luvun alkupuolelle sijoittuvassa muistossa: ”Monisteet eivät enää tuoksuneet. Muste oli mustaa ja paperi vitivalkoista ja sileää.” (KOPIOINTI 2018:16). Tosin näissäkin monisteissa saattoi olla kopiointitekniikasta juontuvia mieleenpainuvia visuaalisia ominaisuuksia, kuten vuonna 1988 syntynyt turkulainen vastaaja muistelee ala- asteajoiltaan: ”Muistan myös, kun opettaja oli kerran huolimattomasti ottanut kopion ja kir- jan sivun lisäksi paperille oli kopioitunut hänen ruutupaidan hihansuu. Tällaisia ”erikoi- suuksia” minulla oli tapana leikata papereista ja liimata muuhun yhteyteen eli askarrella.” (KOPIOINTI 2018:17). Yksityiskohtaisimmin vastaajat kuvailevat spriikopiointiin liittyviä hajumuistoja. Vuon- na 1966 syntyneen, pientä ala-astetta käyneen vastaajan kuvaus johdattaa hajumuiston kautta koulun tilallisen ja ajallisen järjestyksen äärelle: 13 https://doi.org/ 10.33350/ka.143342 Kasvatus & Aika 18 (4) 2024, 7–27 [O]pettajainhuone oli siihen aikaan käytävän päässä. Sinne ei ollut oppilailla mitään asiaa, joten en tiedä, miltä kopiokone näytti. Mutta niinä päivinä, kun sitä käytettiin, koko käytävä lemusi vahvasti spriiltä. Siitä tiesi, että pistarit olivat tulossa. Hajun takia opettajat tosin harvemmin konetta käyttivät. […] Kun hitaan ja työlään kopiointiurakan jälkeen opettaja tuli nippu papereita mukanaan, spriin haju levisi luokkaankin. Me nuuhkimme papereista sen pyörryttävää ja kiehtovaa hajua. Se otti vähän henkeen ja me kaikki tunsimme olevamme pienessä hutikassa jo pelkästä katkusta. (KOPIOINTI 2018:40.) Muidenkin vastaajien muistoissa esiintyy samantapaisia piirteitä: spriikopioiden haju oli oppilaille merkityksellinen, ja hajussa oli monen mielestä jotain kiehtovaa. Haju saattoi saada kielteisiäkin merkityksiä, koska se usein yhdistyi kokeisiin. Osa vastaajista koki hajulla olleen myös epämiellyttäviä fyysisiä seurauksia, esimerkiksi pahoinvointia tai hen- genahdistusta. Suurin osa muisteli kuitenkin nauttineensa hajusta. Useat vastaajat kertoivat oppilaiden tavasta haistella tuoreita spriikopioita luokassa. Vuonna 1971 syntynyt vastaaja esimerkiksi muisteli, miten pienillä koululaisilla ”koetunti alkoi aina koepaperin nuuhkimi- sella” (KOPIOINTI 2018:41). Monet eri paikkakunnilta kotoisin olevat vastaajat kertoivat samaa, joten spriikopioiden haistelu vaikuttaa olleen yleinen tapa. Vuonna 1932 syntynyt vastaaja kertoo asiasta luokanopettajan näkökulmasta: ”Oppilaat tuoksuttivat aina uunituo- reita tehtäväpapereitaan.” (KOPIOINTI 2018:14). Haistelumuistot ovat vihje, joka johdattaa meidät koulunkäynnin aistimellisen puolen äärelle. Tuoksulle annettiin erilaisia kielellistettyjä merkityksiä, mutta se havaittiin vahvasti ruumiillisella tasolla, muiden kanssa jaetuissa tilanteissa, joten esimerkiksi tuoksun tarkka määrittely kielellisesti saattoi olla toissijaista tai turhaa. Hajujen historiankirjoitusta hanka- loittaa muutoinkin se, ettei niitä voi tallentaa tai edes nimetä, kuten Classen ym. toteavat (1994, s. 3) – hajujen kielelliset määritelmät ovat aina metaforisia, muotoa ”tuoksuu x:ltä / siltä kuin…” Kopioiden hajulle tai tuoksullekaan ei ole vakiintuneita yhteisiä sanoja, vaik- ka niiden haisteleminen on ollut niin selvästi yleinen tapa. Tuoksua kuvaillaan eri vastauk- sissa hyvin eri tavoin, esimerkiksi voimakkaaksi, kummaksi, tympeäksi ja ihanaksi. Vuon- na 1960 syntyneen vastaajan mukaan se oli ”hiukan kuvottava, mutta samalla jännittävä” (KOPIOINTI 2018:23). Vuonna 1964 syntynyt vastaaja kertoo ihanasti tuoksuneiden monisteiden jopa olleen ”seitsemänkymmenluvun alun kansakoululaisen arjen kohokohtia” ja epäilee, että opettaja saattoi tarkoituksella jättää kopioinnin viime hetkeen, jotta haju monisteissa olisi yhä tallella oppilaiden iloksi, kun paperit tuotiin luokkaan (KOPIOINTI 2018:26). Muutamassa vastauksessa mainitaan vastaavasti pettymys tilanteissa, joissa sprii- kopioiden haju oli jo ehtinyt haihtua, kun paperit saatiin käsiin. Jännityksen ja ilon lisäksi kopiointiin liittyvinä tunteina mainitaan muistoissa juhlalli- suus ja ylpeys. Nämä juontuvat siitä, että kopioiminen liittyi erityisiin tapahtumiin, kuten kokeisiin tai koulun juhliin, mutta myös kopiokoneen sijainnista opettajainhuoneessa, min- ne oppilailla ei yleensä ollut pääsyä. Vastaajat muistelevat tunteita, joita kopioimiseen osal- listuminen heissä tuotti. Eräs vastaaja muistelee tunteneensa itsenä viides–kuudesluokkalai- sena ”melko lailla professionaaliksi” saadessaan kopioida tekemiensä näytelmien repliikke- jä muille koululaisille (KOPIOINTI 2018:23). Vuonna 1969 syntynyt vastaaja muistelee järjestäjän tehtäviin pienessä kyläkoulussa kuulunutta kopiointia: https://doi.org/ 10.33350/ka.143342 14 Koulun historiaa haistamassa ja kuu(nte)lemassa Ah niitä onnen päiviä, kun ala-asteella järjestäjävuorolla sai polleana pyörit- tää koneen kampea ja liruttaa sinolia siihen tyynyyn, se ihana tuoksu! Heti kun vei paperipinon luokkaan ja jakoi monisteet, kaikki nostivat ne naamal- leen ja nuuhkivat. (KOPIOINTI 2018:28.) Valokopioinnin syrjäytettyä spriikopioinnin monisteiden ottaminen muuttui harvinaislaatui- sesta yleiseksi, eivätkä kopiot enää tuoksuneet voimakkaasti. Sen sijaan koululaisia saattoi ilahduttaa vastakopioitujen papereiden lämpö. Itse kopiokoneen luokse pääsemiseen liittyi ainakin ala-asteikäisillä yhä erityisyyden tunne: ”hyvällä tuurilla pääsimme opettajanhuo- neeseen mukaan kopioimaan kopiokoneella” (KOPIOINTI 2018:22). Itse kopiointitekniik- kaan liittyvänä tunteena mainitaan pettymys valokopiokoneen haaleaan ja huonoon jälkeen. Muutama vastaaja mainitsee valokopiokoneen ja erityisesti sen äänten vaikuttaneen pelot- tavalta. Kopiokonemuistojen tarkastelu osoittaa, että kouluun liittyviä aistimuistoja on löydettä- vissä runsaasti, jos niihin kiinnitetään huomiota ja niistä ollaan kiinnostuneita. Kopiokonei- siin liittyvät aistimuistot eivät niinkään liity yksittäisiin erityisiin tilanteisiin kuin koulun arjessa toistuviin merkityksellisiin hetkiin ja koulunkäyntiä järjestäviin ajallisiin ja tilalli- siin käytäntöihin, joita materiaalinen infrastruktuuri rakentaa. Spriikopioiden haistelu ylei- sesti jaettuna käytäntönä avaa näkökulman kouluun aistimaisemana, jossa monilla näennäi- sen vähäpätöisillä yksityiskohdilla ja seikoilla voi olla vahva affektiivinen, vain osin kielel- listetty merkitys. Keskusradioiden kuulomuistot rivien väleissä Keskusradioiden historia suomalaisissa kouluissa yhdistyi oleellisesti koulujen päivän- avauskäytäntöön (ks. Kilpiö & Männistö-Funk, 2023). Se käynnistyi vuonna 1934 ”radio- verkostokokeilun” myötä, osana Helsingin Kallioon valmistuneen Aleksis Kiven koulun rakennuksen viimeistelyä. Kolmen viikon aikana oli koululla käytettävänään kokeeksi joka luokassa ”kovaääninen” ja juhlasalissa oma ”ohjelmanlähettäjä”. Niinpä olivat aa- muhartaudet järjestetyt siten, että vain yksi luokka oli kerrallaan juhlasalissa, jossa harmoonilla soitettiin virsi ja pidettiin aamuhartaus. Muut luokat seu- rasivat hartautta omissa luokissaan, jossa lapset lauloivat täysin sydämin yh- teisen säestyksen mukaan. Tällaisella järjestelyllä voitettiin aikaa, jota juhla- saliin marssimiseen näin suuressa talossa kuluu melkoisesti. Kokeilujen pe- rusteella voitiin todeta, että tämä menettely oli erinomaisen juhlallinen, koko talo oli kuin laulua täynnä, sillä luokat, jotka yhteisessä huoneessa ollessaan olivat arastelleet laulussa, lauloivat varmasti ja innokkaasti omissa luokis- saan. (Opettajain Lehti, 1934.) 1930-luvun mittaan vakiintui uusia koulurakennuksia suunniteltaessa pyrkimys liittää nii- hin keskusradiojärjestelmä, sikäli kuin resurssit antoivat myöten (Kilpiö & Männistö-Funk, 2023, s. 115–16). Kun keskusradiot otettiin käyttöön, ne lomittuivat olemassa olleisiin materiaalisiin ja äänellisiin asetelmiin. Yksi tärkeimmistä äänellisistä käytännöistä olivat aamunavaukset, jotka olivat päivittäinen osa suomalaista kouluopetusta koko 1900-luvun ajan. Niillä pyrit- 15 https://doi.org/ 10.33350/ka.143342 Kasvatus & Aika 18 (4) 2024, 7–27 tiin opettamaan ja vahvistamaan tärkeiksi koettuja arvoja sekä merkitsemään koulupäivän alkua ritualisoidulla tavalla ja antamaan sille siten tilallinen, ajallinen ja ideologinen rytmi ja kehys. Tätä jatkuvaa käytäntöä Suomessa ja monissa muissa maissa on tutkittu niukasti kulttuuristen merkitysten ja yhteyksien osalta.4 Institutionalisoituneena äänenkäytön muo- tona aamunavaukset ovat olleet useiden suomalaissukupolvien yhteinen materiaalinen, affektiivinen kokemus. Ne myös edustavat sitä äänen ja hiljaisuuden yhteenkietoutunutta kokonaisuutta, jonka tarkastelua uudempi koulun äänimaisemiin keskittyvä historiantutki- mus peräänkuuluttaa (Verstrate & Hoegaerts, 2017, s. 495–6). Yleisradion Kouluradio-ohjelmien5 kuuntelu nähtiin edistyksellisenä ja standardisoituna opetusmuotona, ja se olikin keskeinen keskusradiojärjestelmien rakentamisen peruste, aamunavausten ohella. Järjestelmien eduista ja asennuksista uusiin koulurakennuksiin raportoitiin suomalaisissa lehdissä innostuneesti 1930-luvulta 1950-luvun puoliväliin (ks. Kilpiö & Männistö-Funk, 2023, s. 116–17). Kopioimiseen liittyvien aistimuistojen runsauden rinnalla keskusradiomuistojen määrä on verraten niukka huolimatta teknologian pitkästä historiasta. Tämän voisi ajatella tuke- van teoriaa infrastruktuurin näkymättömyydestä (ks. Hunsinger, 2009; Young, 2021). Voi- daan myös ajatella, että kyse on enemmänkin etnografisen tradition keskittymisestä muu- hun kuin kuuloaistimuksiin (ks. Magnat, 2018). Suoraa vertailua ei voikaan tehdä: käytössä ei ole muistitietoaineistoa, jota kerättäessä vastaajilta olisi erityisesti kysytty keskusradiois- ta saati niihin liittyvistä kuulomuistoista. Satunnaisesti keskusradiomuistoja on kielellistetty muistitietokeräyksiin kirjoitetuissa vastauksissa, joissa aiheena ovat olleet koulunkäynti ja sen päivittäiskäytännöt. Minun kou- lumuistoni -keräyksen vastaajat muistelivat myös koulun materiaalisia puolia, esimerkiksi polttopuiden kantamista, siivoamista ja koulun kasvimaan hoitoa, jopa koulun suihkuja ja vessoja. Keskusradioita ei silti mainittu useimmissa vastauksissa, vaikka ne ovat olleet osa koulujen arkipäivää – ja vaikka niiden tarkoitus on nimenomaan ollut oppilaiden huomion kiinnittäminen, toisin kuin vaikkapa monisteiden hajun. Muistoja keskusradioista tarjoaa harvakseltaan myös c-kasettien käyttöön liittyvä keräys (KASETTI 2010) sekä verkossa julkaistu muisteluaineisto, kuten Turun seniorinorssien sekä Suomen kasvatuksen ja koulu- tuksen historian seuran Koulumuistoja-nimiset sivustot. Näihin keräyksiin kirjoitetut muis- tot painottuvat muistelijoiden yläaste- ja lukioaikoihin 1970–90-luvuille. Keskusradioita muistellaan yleisimmin silloin, kun niihin on liittynyt jokin erityinen sattumus, esimerkiksi tekninen vika tai tarkoituksellinen pila. Vuonna 1956 syntynyt nais- puolinen muistelija kertoo 1960-luvulle ajoittamassaan vastauksessa, kuinka äänentoisto- teknologian yllätykset saattoivat hetkellisesti heilauttaa koulun esteettistä järjestystä tahat- tomankin muutoksen myötä. 4 Artikkeleita ja opinnäytteitä aiheesta esim. Susanne Meriläinen & Camilla Sjöbacka (1993) Morgonsamling i grundskolans lågstadium: en studie kring dess utveckling samt en empirisk undersökning om det nurådande läget (Maisterintutkielma, Åbo Akademi); Christina Cappy (2019) Righteous Paths: Performing Morality in South African Morning Assemblies, Anthropological Quarterly, 92(3), 845–76; Usree Bhattacharya & Laura Sterponi (2020) The Morning Assembly. Constructing Subjecthood, Authority, and Knowledge through Classroom Discourse in an Indian School, Language Socialization in Classrooms: Culture, Interaction, and Language Development , toim. Matthew J. Burdelski & Kathryn M. Howard, 181–99. 5 Yleisradio käynnisti kouluille suunnatun opetuksellisen materiaalin lähetykset 1934. Viimeiset Ylen opetusohjelmat lähetettiin keväällä 2012. https://doi.org/ 10.33350/ka.143342 16 Koulun historiaa haistamassa ja kuu(nte)lemassa Opettaja Urponen [...] opetti minut käyttämään koulun kansliassa sijainnutta levysoitinta, joka sitten keskusradion kautta ohjasi musiikin oikeaan paik- kaan. Minun piti vain muistaa kytkeä määrätyt nappulat tietyssä järjestykses- sä, että saisimme kuunnella tuota jyhkeää musiikkia omassa luokassamme. Toisinaan kävi kuitenkin niin, että muistin järjestyksen jotenkin väärin ja kansliasta palatessani kuulin, miten komeasti soitto raikui, mutta vallan vää- rässä luokassa. Säikähtänyt vieras opettaja ryntäsi sieltä sitten käytävään kesken oppituntinsa ja kehotti minua kiireen vilkkaa vaihtamaan laitteeseen oikeat asetukset. No, näitähän sattui! (KOULU 2013:2461–6.) Kuva 2. Valokuvat ovat puutteellisia aistihistorian lähteitä, mutta antavat silti käsitystä niistä materiaalisista sommitelmista, joiden elementteinä PA-systeemit ovat toimineet. Luokkahuoneita esittävissä arkistokuvissa kaiuttimia näkyy usein, ja ne on tyypillisesti sijoitettu liitutaulun yläpuolelle luokan etuseinälle.6 Helsingin Maunulan kansakoulun luokassa liitutaulun yllä oikealla näkyy keskusradiokaiutin. Kuva: Eeva Rista, 1971/Hel- singin kaupunginmuseo. Muistelijat sisällyttävät keskusradion ylipäätään keruuvastauksiinsa silloin, kun kyseessä on itse muistelijoiden tai muiden oppilaiden oma teknologiavälitteinen toimijuus. Tämä liittyy usein aamunavauksiin (ks. myös Kilpiö & Männistö-Funk, 2023, s. 124–6). 1970- luvulla koulua käyneen muistelijan mukaan avaukset ”tulivat keskusradiosta pääosin oppi- 6 Arkistovalokuvat: Espoon kaupunginmuseo, Museovirasto, Työväenmuseo Werstas, Helsingin kau- punginmuseo, Ilomantsin Museosäätiö, Keravan museo, Lappeenrannan museot, Nurmeksen museo, Porstua-vekkopalvelut, Satakunnan Museo. 17 https://doi.org/ 10.33350/ka.143342 Kasvatus & Aika 18 (4) 2024, 7–27 laiden pitäminä” (Korhonen & Korhonen, 2021). Oivallisia mahdollisuuksia koko koulun yllättämiseen tarjoutui esimerkiksi soittamalla aamunavauksessa ”virolaista punkkia kes- kusradion kautta” (KASETTI 2010:818), kuten 1977 syntynyt miespuolinen muistelija ker- toi. Erityisesti Kasettimuistot-vastauksissa mainittiin monenlaisia poikkeuksellisissa olo- suhteissa avautuneita mahdollisuuksia hallita äänellistä tilaa ja ohjailla koulun ilmapiiriä. Vuonna 1975 syntynyt miesvastaaja kuvaili: ”Nauhoitimme myös koulumme nk. ABI-ra- dion C-kaseteille. Koko penkkaripäivän ajan koulun keskusradiosta soi musiikkia, kuunnel- mia, mainoksia, kuittailua opettajille ja nuoremmille oppilaille yms.” (KASETTI 2010:29). Tällaisissa muistoissa yhdistyvät jo 1930-luvulta käytössä ollut, koulun kiinteisiin rakenteisiin liittynyt äänellinen teknologia sekä 1970–80-luvuilla läpi lyönyt ketterä mobii- liformaatti. C-kasetit tarjosivat alustan muuntelulle ja vapaalle ilmaisulle, keskusradio puo- lestaan sen levittämiselle. Uudet toimijuuden ja luovien ratkaisujen muodot entistä nuorem- pien kohdalla ovat keskeisiä muisteltaessa c-kasettien mahdollistamia muutoksia ylipää- tään, myös muualla kuin kouluarjessa (Kilpiö ym., 2015, s. 84–8, 117–23). Aina tulokset eivät olleet suunnitelmien mukaisia, mutta yhtenä sommitelman elementtinä kuvioon kuu- lui arvaamattomuus, mikä painui 1969 syntyneen naisvastaajan mieleen: ”tehtiin kerran kaverin kanssa koulun aamunavaus, nähtiin suuri vaiva äänittämällä puhe valmiiksi musii- kin päälle ja lopputuloksena koulun kaiuttimista kuului vain musiikki” (KASETTI 2010:463). Aikuiset muistelijat liittävät toisinaan keskusradion käytön suoraan järjestyksen ylläpi- toon ja suuren oppilasmäärän kattavaan ohjeistukseen. Esimerkiksi Turun Normaalilyseon seniorit ovat muistelusivustollaan (Koulumuistoja n.d.) jakaneet mieleen painuneiden hen- kilöiden ja sattumien yhteydessä useita koulun rehtori Sampo Haahtelaan kytkeytyneitä muistoja. Haahtela oli nähtävästi erityisen mieltynyt keskusradion käyttämiseen, ja hänen äänensä olikin monille muistelijoille keskeinen äänimuisto koulua ja sen esteettistä järjes- tystä mieleen palauttaessa. Ei hän tosin minua opettanutkaan, mutta hänen asennoitumisensa oppilaisiin ja hänen puhetyylinsä, jota kuulimme keskusradiosta päivittäin, jotenkin är- syttivät minua, kuten monia muitakin. (Pihlanto, 2011.) Rehtorimme kouluneuvos Sampo Haahtela ei opettanut luokkaamme joten en oppinut tuntemaan häntä henkilökohtaisesti. Minulle hän jäi näkymättömäksi kädeksi joka ohjasi koulun toimintaa. Luokallemme hän oli tuttu ainoastaan keskusradion kautta. [...] Esimerkiksi jatkuvasti myöhästeleviä ”liian lähellä” asuvia oppilaita rehtori varoitti ensin keskusradiossa. (Vuori, n.d.) Tässä [muistikuvassa] kouluneuvos Sampo Haahtela istuu kansliassaan pöy- tänsä takana, pöydällä näkyy mikrofoni, jonka vahtimestari Jouko Rautala ai- na viritti kun ”rehtori puhuu täällä” -keskusradiotietoiskut olivat ajankohtai- sia. (Kiesiläinen, 2017.) Haahtela muistetaan elävästi äänensä ja vahtimestarin hallinnoimaan mikrofoniin liittyneen valtansa käyttäjänä. Muistelijat hahmottavat vastauksissaan rehtorin äänellistä otetta ja kansliasta keskusradion välityksellä johdettua kouluyhteisöä. Kiinnostavaa on myös, että äänellisen vallan käytöstä kirjoittavat erityisesti ne, joilla ei ollut opettaja–oppilas-suhdetta rehtoriin. Tämäntyyppinen esteettisen järjestyksen aspekti ei välttämättä nousekaan aina esiin muistitietokeräyksissä, jos kysymykset tarkentavat sinänsä tärkeisiin kasvokkaisiin https://doi.org/ 10.33350/ka.143342 18 Koulun historiaa haistamassa ja kuu(nte)lemassa sosiaalisiin suhteisiin opettajien ja oppilaiden välillä (vrt. esim. Minun koulumuistoni - keruuesite, 2013). Aistimuistojen avulla tarkastellen kaiutinjärjestelmät ja kuunneltavaksi suunniteltu kommunikaatio näyttäytyvät toisiinsa kietoutuneina osasina koulun aistimaisemassa ja sen sommitelmassa. Ymmärtämällä paremmin sommitelman rakentumista voi kouluja tarkas- tella organisoidun puheen paikkoina, jotka sisältävät erilaisia äänen teknologioita ja mah- dollistavat erilaisia äänellisten toimijuuksien materiaalisia muodostelmia. Ääniin liittyvät muistot – tässä tapauksessa niin aamunavaukset ja muu järjestystä ylläpitävä kasvatukselli- nen sisältö kuin oppilaiden omatoiminen vertaisviestintäkin – valottavat päivittäisen ääni- ympäristön kokemusta: niissä esiin pääsevät ne kuulokulmat ja ”korvintodistukset” (engl. ear testimonies), joissa oppilaat ja opettajat hahmottelevat koulun rutiineja, äänimaisemia ja tilallisia käytäntöjä. Koulut aistimaisemina ja aistit muistoissa Kopiointiin ja keskusradioihin liittyvät aistimuistot johdattavat kouluun liittyvien tunteiden luo ja sijoittavat ne erottamattomaksi osaksi koulun ruumiillista ja materiaalista ympäris- töä. Tällaisia affektien sekä materiaalisuuden ja ruumiillisuuden yhdistelmiä voidaan tar- kastella esimerkiksi seuraavien aineistosta esiin nousevien kategorioiden kautta: 1) Rutiinit ja niiden poikkeamat, 2) Koulun tilallinen ja ajallinen järjestys esteettisenä järjestyksenä sekä sen merkitykset ja muutokset, 3) Oppilaiden omaehtoinen ruumiillisuus koulun järjes- tyksessä. Näitä tarkastelemalla voidaan aistimuistojen avulla lähestyä koulua affektien ja materian yhdistelminä. Kopioiden haistelussa ja keskusradioihin liittyvissä kokemuksissa muistettavuus vaikut- taa syntyvän tavasta, jolla pienet hetket rikkovat koulun järkiperäisen rutiinin ja luovat poikkeamia sen keskelle. Molemmat teknologiat omalla tavallaan pönkittävät mutta myös hetkittäin rikkovat koulun perustavanlaatuista tilallista järjestystä, jossa esimerkiksi opetta- jainhuone on oppilailta kielletty tila ja siksi erityisen jännittävä. Koulun infrastruktuurissa kopiokoneiden ja keskusradioiden sijoittuminen on ollut keskenään hiukan erilaista. Kopio- kone on usein ollut vain erityistapauksissa saavutettavissa ilman aikuisen henkilökunnan lupaa, mutta sen paikka on silti ollut selkeästi hahmotettavissa ja tuotokset moniaistisesti omaksuttavia. Keskusradion fyysisyys ja aistimellisuus on puolestaan ollut tätä immateriaa- lisempaa: esteettisen järjestyksen ylläpito – tai haastaminen – on ollut periaatteessa äänelli- sesti mahdollista millä hetkellä tahansa, jos keskusyksikkö mikrofoneineen on ollut käytet- tävissä. Ääntä välittävä teknologia on kulkenut läpi koulun rakenteiden ja koulussa läsnä olevien aistimaiseman ilman näkö- tai kosketusyhteyttä. Kuten Turun normaalilyseossa vahtimestari Rautalan rehtorin pöydälle kiikuttama mikrofoni, äänellisen aistimellisuuden siirtymät koulun infrassa ovat olleet välillä vaivihkaisia. Tarkastelemiemme teknologioiden suhde oppilaisiin käyttäjinä ja ”vastaanottajina” on sekin ollut muuttuvaa ja joustavaa. Tiedonvälityksen teknologioina kopiointi ja keskusradio mahdollistivat erilaisten sisältöjen laajan levittämisen. Oppilaat ottivat haltuun aktiivisem- pia käyttäjärooleja uusien viestinnällisten keinojen tai aputeknologioiden myötä – esimerk- keinä vaikkapa koulukohtaiset monistettavat lehdet tai ylempänä mainitut c-kasetit. Arkisia aistimuistoja tarkasteltaessa koulunkäynnin ajallinen rytmi sekä tilallinen ja esteettinen järjestys nousevat esiin aistimaisemina. Koulun arkea rytmittävät tapahtumat, kuten aamunavaukset, kokeet ja juhlat, on koettu ajatusten tason lisäksi olennaiselta osin moniaistisesti ja ruumiillisesti: ne ovat kuuluneet ja tuoksuneet. Lisäksi esiin nousee oppi- 19 https://doi.org/ 10.33350/ka.143342 Kasvatus & Aika 18 (4) 2024, 7–27 laiden ruumiillinen läsnäolo koulussa hallittavana mutta myös välillä ikään kuin irti riistäy- tyvänä voimana, joka pääsee näkyviin erilaisissa sattumuksissa, poikkeuksissa, kepposissa ja virheissä. Keskusradiot olivat yhtäältä keino hallita oppilaiden ruumiillista läsnäoloa, toi- saalta tietyissä tilanteissa heidän pääsykeinonsa koko koulun äänimaiseman hallintaan omilla äänillään tai itse valitsemallaan musiikilla. Myös monistaminen näyttäytyy hallinnan ja järjestyksen tekniikkana, mutta avaa samalla näkymän jatkuvaan neuvotteluun ja tasapai- noiluun oppilaiden ja opettajien välillä, kuten seuraavassa, vuonna 1970 syntyneen helsin- kiläisen vastaajan muistossa: En päässyt koskaan näkemään opettajanhuoneen monistuskonetta, mutta luokkaan tuotaessa monisteet olivat vielä lämpimiä ja haisivat kummalle. Leyhyttelimme niitä kasvoillamme ja tuoksutimme niitä, kunnes opettaja her- mostui ja komensi joka iikan pitämään monisteensa pulpetin kannen päällä. (KOPIOINTI 2018:16.) Erot kahden tutkimamme teknologian muistamisessa viittaavat siihen, että aistimuistoja nousee esiin, jos niitä erityisesti kysytään. Kuten Arola (2015, s. 2–3) toteaa, kaikista muis- tijäljistä vain osa valikoituu muistoiksi. Muisto syntyy vasta muistijälkeä työstettäessä, ja keruuaineistojen tapauksessa se välittyy tiettyyn muotoon vasta kielellistettynä. Jos aistit halutaan ottaa todesta osana muistamisen prosesseja ja itse muistoja, niiden tarkastelua voisi muistitiedon keruussa ja analysoimisessa hyödyntää vielä paljon nykyistä enemmän, varsinkin metodisesti. Aistien merkitys mainitaan muistitietotutkimuksessa usein niin sanottujen eloisten tai välähdyksenomaisten muistojen yhteydessä; käsitettä käy- tettiin alun perin psykologian alueella, ja suomalaiseen muistitietotutkimukseen sen toi etnologi Pirjo Korkiakangas (1996, s. 33). Välähdyksenomaista ominaisluonnetta pidetään tyypillisinä lapsuus- ja nuoruusmuistoille, joihin liittyy yleensä jokin voimakas tunnekoke- mus (Vehkalahti ym., 2022; Vehkalahti & Jouhki, 2022, s. 379). Samoin koulunkäynnin muisteluissa painottuvat varhaiset muistot (Arola, 2015, s. 5). Tunnekokemuksen ajatellaan olevan syy, joka eloisten muistojen tapauksessa painaa aistimuksetkin muistiin. Aistien merkitys on nostettu esiin muun muassa sotia ja muita konflikteja koskevassa muistitieto- tutkimuksessa. Näissä tapauksissa aistimelliset muistot liitetään esimerkiksi voimakasta pelkoa herättäneisiin tilanteisiin, joissa arjen järjestys murtuu poikkeustilan takia (Koski- nen-Koivisto & Seitsonen, 2019). Esitämme, että aisteilla on moninainen ja perustavanlaa- tuinen suhde kaikenlaiseen muistamiseen. Niihin ei vain ole kiinnitetty kovin paljon huo- miota lukuunottamatta visuaalisuutta ja näköaistia, joiden roolia muistamisessa on pohdittu jonkin verran (Korkiakangas ym., 2016). Tutkimiemme koulumuistojen perusteella aistit eivät liity pelkästään eloisiin tai muuten poikkeuksellisiin muistoihin tai ole selvästi alistei- sia tunteille. Koulun ja koulutuksen historiankirjoitus on pitkään keskittänyt huomionsa koululaitok- sen kasvatuksellisiin ja sosiaalisiin puoliin: niissäkin on riittänyt muisteltavaa. Saatavilla olevassa muistitietoaineistossa koulujen materiaalisuus jossain määrin ”piiloutuu”: siitä ei kysytä, sitä ei muistella. Aistien ottaminen aktiivisemmin mukaan koulumuistoja kerättäes- sä ja käsiteltäessä voi toimia avaimena kouluhistorian materiaalisten ja affektiivisten puo- lien luo ja avata koulujen luonnetta monimutkaisina ja muuttuvina sommitelmina myös nykyhetkessä. Aistimaisemien näkökulmasta voitaisiin esimerkiksi kiinnittää huomio kou- luihin moniaistisina ympäristöinä. Eri aistien tarkastelu rinnan voi kertoa merkittäviä asioi- ta erilaisten tilojen ja tilanteiden suunnittelusta, käytöstä ja kokemisesta sekä niissä synty- neistä satunnaisemmista ja suunnittelemattomista aistimellisista sivutuotteista (Smith, https://doi.org/ 10.33350/ka.143342 20 Koulun historiaa haistamassa ja kuu(nte)lemassa 2007, s. 128). Yksi mielenkiintoinen metodinen mahdollisuus olisi pyrkiä rekonstruoimaan koulujen aistimaisemia moniaistisesti eri aikoina, paikoissa ja yhteyksissä. Kopiokoneisiin ja keskusradioihin liittyvät aistimuistot valottavat koulujen aistimaise- maa yhtäältä hyvin ennakoitavana ja hallittuna, kokonaissuunnitelmaa palvelevana, toisaal- ta kuitenkin myös yllätyksiä, luovuutta ja omaehtoisuutta ilmaisevana. Aistimuistojen perusteella oppilaat olivat erittäin harjaantuneita tunnistamaan ja tulkitsemaan teknologisen infrastruktuurin välittämää esteettistä järjestystä, jolla välitettiin koulun rytmiä, tavoitteita ja sääntöjä. Toisaalta he havaitsivat ja hyödynsivät myös niitä mahdollisuuksia, joita infra- struktuuri tarjosi omien käytäntöjen luomiseen ja oman tilan ottamiseen koulun järjestyk- sessä. Tämä tuo esiin materiaalisten ja ruumiillisten sommitelmien monimutkaisen dyna- miikan, jossa monenlaiset tarkoitukselliset ja ikään kuin sivutuotteina syntyvät aistimukset yhdessä vaikuttavat yksilöllisiin ja jaettuihin kokemuksiin. Moniaistista kouluhistoriaa? Olemme tarkastelleet artikkelissamme sitä, millaisia aistimaisemia koulumuistot piirtävät esiin, sekä yleisemmin sitä, mitä teknologiaan liittyvät aistimuistot voivat kertoa koulusta ruumiillisena ja materiaalisena sommitelmana. Pitkälti huomiotta jääneitä laitteita tarkaste- lemalla avasimme näkökulmaa kouluun teknologisena, alati muuttuvien materiaalisten suh- teiden ja niihin kiinnittyvien tunteiden ja merkitysten kokonaisuutena. Kopiokoneisiin ja kopioimiseen liittyvissä aistimuistoissa nousivat esiin koulun tilallinen järjestys ja ajallinen rytmi moniaistisina kokemuksina, jotka myös sisälsivät mahdollisuuksia poikkeamiin ja neuvotteluihin. Keskusradiomuistot puolestaan valottivat koulua organisoidun puheen mai- semana, jossa sommitelmien liikahdellessa erilaiset äänelliset toimijuudet voivat saada sijaa. Näemme mahdollisena hahmotella uudenlaista, aistimellisuuden alueelle ulottuvaa kou- luhistoriaa. Lisa Rosén Rasmussenin (2012, s. 114–15, 123) tavoin näemme hedelmällisenä käsittää muistelussa tapahtuva merkityksellistäminen laajemmin kuin kielellisenä ja kerto- muksellisena. Ehdotamme lähestymistavan osittaista avaamista. Aistimaisemasta kysymi- nen voi parhaimmillaan laajentaa muistojen keräämistä suuntaan, joka käsittää muistamisen uusilla tavoilla. Tällaisia ovat Andrew Stevensonin (2014) tarkoittama ”hajautettu (ruumiil- linen ja paikallistettu) käytäntö”7 ja Rasmussenin hahmotteleman ”läsnäolon” (presence) huomioiminen ottamalla vakavasti muistot esineistä ja aistein koetusta ympäristöstä. Ne nähdään ikään kuin tarinassa olevina onkaloina, joiden kohdalle muistelija voi pysäyttää kielellisen narratiivin ja kurottaa menneisyyden arkisten materiaalisuuksien reflektointiin (Rasmussen, 2012, s. 123). Keruukirjoitusten kohdalla tämä voisi tarkoittaa päämäärätietoista pyrkimystä vapauttaa kutsuihin kirjattu ohjeistus eri ominaisuuksien pinnistelevästä muistelemisesta. Suoravii- vaista tiedontuottamista olettavat kysymysmuotoilut (”muistele ja kerro”) saattavat sivuut- taa kielellistämistä pakenevat aistimuistot. Sinänsä aivan järkiperäisen kysymyksen (tyyliin ”millaisen kouluympäristön muistat”) sijaan voitaisiin ajatella omaksuttavan aistietnogra- fiassa usein käytettyjä moniaistisen tiedontuottamisen muotoja (ks. Koskinen-Koivisto & Lehtovaara, 2022; Rasmussen, 2012, s. 116). Näitä ovat aistikävelyjen ohella muistelukar- tat ja muut muistiinpanot koetusta. Muisteluaineistossa esimerkiksi aistikävelyt voivat olla 7 “...a distributed (embodied and emplaced) practice”. 21 https://doi.org/ 10.33350/ka.143342 Kasvatus & Aika 18 (4) 2024, 7–27 myös mielensisäisiä, jolloin keruuohjeistuksen muotoilukin voisi olla varsin totutusta poik- keava, esimerkiksi: Sulje silmäsi ja sijoita itsesi koulun ruokalaan haluamaasi kohtaan. Missä kohden tilaa olet? Suuntaa aistisi eri puolille tilaa. Mitä ja millaisia muistoja herättäviä tuoksuja tilassa leijailee; leviävätkö ne myös muualle kouluun? Onko äänimaisema yhtenäinen matto vai erotatko eri suunnista tulevia yksit- täisiä ääniä? Kaikuuko tilassa? Millaisia pintoja tavoitat ja voit koskettaa tai kuvitella? Onko lattia erilainen eri kohdissa (liukas, kalteva, tahmea…)? Saatko palautettua suuhusi tilassa syötyjen kouluruokien tunnun ja maun? Mahdollista olisi myös kartoittaa avoimesti niitä paikkoja ja hetkiä, jotka koulunkäynnissä ovat painuneet aistimellisesti parhaiten mieleen, ja lähestyä koulua historiallisena ja muis- tettuna ympäristönä niiden kautta. Koulujen tarkastelulle aistimellisina sommitelmina voisi olla tilausta myös nykykoulujen tarkastelussa – yhtenä esimerkkinä kännyköiden käytön aistimelliset aspektit koulupäivässä. Lähestymistapa voisi osaltaan merkittävästi lisätä ymmärrystä siitä, millainen paikka koulu on kokemuksellisesti ja miten aistimaisemia voi- taisiin ottaa huomioon sitä suunniteltaessa ja kehitettäessä. Lähteet Keruuaineistot KASETTI 2010, Kasettimuistot. Musiquitous-tutkimushankkeen ja Suomalaisen Kirjalli- suuden seuran muistitietokeruu huhti–syyskuussa 2010. Kansanperinteen Arkisto, Tampereen yliopisto. KOPIOINTI 2017. Kopiokonemuistot. Copy and Past -hankkeen ja Suomalaisen Kirjalli- suuden seuran muistitietokeruu lokakuusta 2017 tammikuuhun 2018. Suomalaisen Kirjallisuuden Seuran arkisto, perinteen ja nykykulttuurin kokoelma. KOULU 2013. Minun koulumuistoni -muistitietokeruu tammi–joulukuussa 2013. Suoma- laisen Kirjallisuuden Seuran arkisto, perinteen ja nykykulttuurin kokoelma. OPPI 2017. Ei oppi ojaan kaada -esseekilpailun kirjoitukset. Suomalaisen Kirjallisuuden Seuran arkisto, perinteen ja nykykulttuurin kokoelma. PERUSKOULU 1996. Kertomuksia suomalaisesta peruskoulusta 1995–96. Valtakunnalli- nen koulukertomusten keruu oppilailta ja opettajilta peruskoulujen yläasteilla. Suoma- laisen Kirjallisuuden Seuran arkisto, perinteen ja nykykulttuurin kokoelma. Muu kirjallinen muisteluaineisto Kiesiläinen, K. (2017). Kari Kiesiläinen kertoo koulumuistoistaan. Koulumuistoja. Turun Seniorinorssit ry. https://www.turunseniorinorssit.fi/kari-kiesilaeinen-kertoo-koulumuist Koulumuistoja. Suomen Kasvatuksen ja koulutuksen historian seura. https:// www.kasvhistseura.fi/julkaisut/kasvatuksen-historian-ensyklopedia/koulumuistoja Koulumuistoja. Turun Seniorinorssit ry. https://www.turunseniorinorssit.fi/koulumuistoja Pihlanto, P. (2011). Norssit ja pienet kalat vanhasta postitalosta Mestarinkadulle. Koulu- muistoja. Turun Seniorinorssit ry. https://www.turunseniorinorssit.fi/muistelus-pekka- pihlanto-50-luku-os https://doi.org/ 10.33350/ka.143342 22 Koulun historiaa haistamassa ja kuu(nte)lemassa Vuori, J. (n.d.). Normaalioppilaan muistelmia, (60-luku). Koulumuistoja. Turun Seniori- norssit ry. https://www.turunseniorinorssit.fi/normaalioppilaan-muistelmia-jukka-v Painettu aineisto Kopioimistekniikat osana työtä ja arkea (2017). Keruuesite 1.10.2017–31.1.2018 toteutet- tua muistitietokeräystä varten. https://www.finlit.fi/wp-content/uploads/2023/10/kopio- kone.pdf Korhonen, J. & Korhonen, A. (2021). Matka pojasta aikuiseksi. Koulumuistoja. Kasvatuk- sen historian ENSYklopedia. Helsinki: Suomen kasvatuksen ja koulutuksen historian seura.https://www.kasvhistseura.fi/sites/kasvhistseura.fi/files/Matka%20pojasta %20aikuiseksi%2C%20Janne%20Korhosen%20koulumuisteluita%201970-luvulta %201990-luvulle_1.pdf Kouluhallitus (1973). Luettelo peruskoulurakennuksen ensikertaiseen kalustamiseen sisäl- tyvistä kalusteista ja opetusvälineistä. Helsinki 1973. Kouluhallitus (1987). Peruskoulun ensikertaista kalustamista ja varustamista koskeva luettelo. Helsinki 1987. Minun koulumuistoni (2013). Keruuesite 1.1.–31.12.2013 toteutettua muistitietokeräystä varten. https://www.finlit.fi/wp-content/uploads/2023/10/koulumuistot.pdf Opettajain Lehti 9.11.1934 ”Työlampun ääressä. Halpaa koulua katsomassa”. ST 23.11 Sähkötietokortisto, Peruskoulu – Varustelutaso. Sähkötieto ry. 15.9.1983. Tunteet koulussa (2018). Keruuesite 15.8.–30.11.2018 toteutettua muistitietokeräystä varten. https://www.finlit.fi/wp-content/uploads/2023/10/tunteet_koulussa.pdf Kirjallisuus Ampuja, O. & Kilpiö, K. (toim.). (2005). Kuultava menneisyys: suomalaista äänimaiseman historiaa. Historia Mirabilis. Turun historiallinen yhdistys. Angeria, M., Jokela, S. & Leinonen, T. (2006). Mitä aistimaisema tarkoittaa? Teoksessa M. Haanpää & S. Veijola (toim.), Hiljaisuuden tuotteistaminen Lapin matkailussa (s. 26– 42). Monitieteinen proseminaarityö. Lapin yliopisto / LEO. Arola, P. (2015). Vuosisadan koulumuistot keruukohteena. Koulu ja menneisyys, 53, 1–15. https://journal.fi/koulujamenneisyys/article/view/99869/57477 Aula, I. (2018). Aistikävely kaupunkimaisemaan – yhteisen tilan kokemus ja joutomaiden polut. Elore, 25(1), 74–95. https://doi.org/10.30666/elore.72816 Buchanan, I. (2015). Assemblage Theory and Its Discontents. Deleuze Studies, 9(3), 382– 392. https://doi.org/10.3366/dls.2015.0193 Burke, C. & Grosvenor, I. (2011). The Hearing School: an exploration of sound and listen- ing in the modern school. Paedagogica Historica, 47(3), 323–240. https://doi.org/ 10.1080/00309230.2010.530273 Burke, C. & Whyte, W. (2021). The spaces and places of schooling: historical perspectives. Oxford Review of Education, 47(5), 549–55. https://doi.org/10.1080/03054985.2021.1973984 Classen, C., Howes, D. & Synnott, A. (1994). Aroma: the cultural history of smell. New York: Routledge. 23 https://doi.org/ 10.33350/ka.143342 Kasvatus & Aika 18 (4) 2024, 7–27 Fenwick, T. & Landri, P. (2012). Materialities, textures and pedagogies: socio-material assemblages in education. Pedagogy, Culture & Society, 20(1), 1–7. https://doi.org/ 10.1080/14681366.2012.649421 Haigh, G. (2012). The Office. A Hardworking History. The Miegunyah Press, Melbourne. Hansen, J. & Schulze, F. (2021). Toward a material history of infrastructure. Icon, 26(1), 67–89. https://www.jstor.org/stable/27082029 Hunsinger, J. (2009). Introducing learning infrastructures: invisibility, context, and governance. Learning Inquiry, 3, 111–114. https://doi.org/10.1007/s11519-009-0048-6 Hynninen, T., Keitele, J. & Lehti, M. (2009). Neljä kertaa nopeammin kuin pännällä: konttoritekniikan historia. Helsinki: Ajatus. Hytönen-Ng, E., Pihlainen, K., Ng, K & Kärnä, E. (2022). Sounds of learning: Sound- scapes – teacher perceptions of acoustic environments in Finland's open plan classrooms. Issues in Educational Research, 32(4), 1421–40. http://www.iier.org.au/ iier32/hytonen-ng.pdf Jetsonen, S-L. (2020). Kyläkouluista lähiökouluihin 1945–1960. Koulurakennus.fi Helsin- ki: Museovirasto. http://www.koulurakennus.fi/1950-luvun-koulu/arkkitehtuuri Johnson, B. & Salmi, H. (2013) Aistien historia: Kohteet ja menetelmät. Teoksessa A. Nivala & R. Mähkä (toim.), Tulkinnan polkuja: Kulttuurihistorian tutkimusmenetelmiä (s. 82–106). k&h, Turun yliopisto. https://www.utupub.fi/bitstream/handle/10024/118590/Tulkinnan polkuja.pdf Jouhki, E. (2020). Teinikuntatoiminnan sukupolvet. Muistitietohistoria oppikoulujen koulu- laisliikkeestä 1950–1970-luvuilla. Oulun yliopisto. Acta Univ. Oul. B 178. https:// oulurepo.oulu.fi/handle/10024/34331 Jouhki, E. (2014). Nuoruus opintiellä. Vuosina 1940–55 syntyneiden muistot koulunuoruu- desta. Teoksessa K. Vehkalahti & L. Suurpää (toim.), Nuoruuden sukupolvet. Monitie- teisiä näkökulmia nuoruuteen eilen ja tänään (s. 226–249). Nuorisotutkimusverkosto / Nuorisotutkimusseuran julkaisuja 152. Järviluoma, H. (2007). ”Kuulen korvissani vieläkin” – muistellut kuulokuvat. Teoksessa S. Knuuttila & U. Piela (toim.) Menneisyys on toista maata (s. 62–78). Kalevala-seuran vuosikirja 86, SKS. Kaartinen, M. (toim.). (2015). Hiljaisuuden kulttuurihistoriaa. k&h, kulttuurihistoria, Turun yliopisto. Kilpiö, K. & Männistö-Funk, T. (2023). A Shifting Swarm of Vocalities: an assemblage approach to PA systems and morning assemblies in Finnish primary schools (1930s– 1980s). Teoksessa J. Hoegaerts & J. Schroeder (toim.), Ordinary Oralities: Everyday Voices in History (s. 113–31). Berlin: De Gruyter. https://doi.org/10.1515/9783111079370-008 Kilpiö, K., Kurkela, V. & Uimonen, H. (2015). Koko kansan kasetti. C-kasetin käyttö ja kuuntelu Suomessa. SKS:n toimituksia 1413. Helsinki: SKS. Kilpiö, K. (2011). C-kasetit suomalaisten käyttäjiensä aistimuistoissa. Tekniikan Waiheita, 29(4), 39–54. https://journal.fi/tekniikanwaiheita/article/view/64011 Kivilaakso, K., Pesonen, P. & Taavetti, R. (2022). Muistitiedon keruut, kerääjät ja osalli- suus. Teoksessa U. Savolainen & R. Taavetti (toim.), Muistitietotutkimuksen paikka: teoriat, käytännöt ja muutos (s. 88–114). Suomalaisen Kirjallisuuden Seura. SKS:n toimituksia, 1478. https://doi.org/10.21435/skst.1478 Korjonen-Kuusipuro, K. & Kuusisto-Arponen, A.-K. (2017). Muistelun monet muodot – kertomus, kehollisuus ja hiljaisuus paikan tietämisen tapoina. Elore, 24(1). https:// doi.org/10.30666/elore.79278 https://doi.org/ 10.33350/ka.143342 24 Koulun historiaa haistamassa ja kuu(nte)lemassa Korkiakangas, P., Olsson, P., Ruotsala, H., & Åström, A.-M. (2016). Kirjoittamalla kerrot- tua. Teoksessa P. Korkiakangas, P. Olsson, H. Ruotsala, & A.-M. Åström (toim.), Kirjoittamalla kerrotut: kansatieteelliset kyselyt tiedon lähteenä (s. 7–39). Ethnos. Ethnos-toimite 19. Korkiakangas, P. (1996). Muistoista rakentuva lapsuus. Agraarinen perintö lapsuuden työnteon ja leikkien muistelussa. Suomen muinaismuistoyhdistys. Koskihaara, N., Mäki, M., & Schwartz, E. (2018). Sinnikkään ja itsenäisen koululaisen muotokuva – koulukulttuurin ja koulunkäynnin muutoksia yhden suvun muisteluaineis- ton valossa. Kasvatus & Aika, 12(4), 54–75. https://journal.fi/kasvatusjaaika/article/ view/76615 Koskinen-Koivisto, E. & Lehtovaara, T. (2022). Aistietnografia. Teoksessa O. Fingerroos, K. Kajander & T.-R. Lappi (toim.), Kulttuurien tutkimuksen menetelmät (s. 236–58). Suomalaisen Kirjallisuuden Seura. Tietolipas, 274. https://oa.finlit.fi/site/books/e/ 10.21435/tl.274/ Koskinen-Koivisto, E. & Seitsonen, O. (2019). Landscapes of Loss and Destruction: Sámi Elders’ Childhood Memories of the Second World War. Ethnologia Europaea, 49(1). https://doi.org/10.16995/ee.816 Kotilainen, S. (2010). Sodan äänet ja niiden jälkikaiku siviiliväestön mielissä: kuinka tulki- ta 1900-luvulla tallennettua muistitietoaineistoa Suomen sodan kokemuksista. Histo- riallinen aikakauskirja, 108(3), 304–315. https://journal.fi/haik/article/view/139714 Kurukose, C., Kang, J. & Aletta, F. (2023). Methodological approaches and main factors considered in school soundscape studies: A scoping review. Building Acoustics. https:// doi.org/10.1177/1351010X231216016 Larkin, B. (2013). The Politics and Poetics of Infrastructure. Annual Review of Anthropo- logy, 42, 327–343. https://doi.org/10.1146/annurev-anthro-092412-155522 Löfström, J. (2000). Aromeja aistien historiallisesta antropologiasta. Historiallinen Aikakauskirja, 98(1), 15–22. https://journal.fi/haik/article/view/138718 Magnat, V. (2018). A Traveling Ethnography of Voice in Qualitative Research. Cultural Studies ↔ Critical Methodologies, 18(6), 430–441. https://doi.org/10.1177/1532708617742407 Mikkola, K. (2019). Suullisen perinteen pelastajista kulttuuriperinnön tuottajiksi ja tulkitsi- joiksi. Suomalaisen Kirjallisuuden Seuran arkiston kouluyhteistyö 1800-luvulta tähän päivään. J@rgonia, 17(33), 36–64. http://urn.fi/URN:NBN:fi:jyu-201907033549 Myllyntaus, T. (2008). Valoa, voimaa, vastuksia. Tekniikan historian tutkimus Suomessa. Tekniikan Waiheita, 26(4), 5–17. https://journal.fi/tekniikanwaiheita/article/view/ 63902/25210 Niemelä, M. (2023). Huumaava äänten pauhu: Rovaniemen markkinoiden äänimaisema 1881–1930. Acta electronica Universitatis Lapponiensis. https://lauda.ulapland.fi/ handle/10024/65549 Nykänen, P. (2005). Telan ympäri. Vuosisata suomalaista paperikone- ja paperinvalmistus- tekniikkaa. Tekniikan Historian Seura. Owen, D. (2005). Copies in Seconds: How a Lone Inventor and an Unknown Company Created the Biggest Communication Breakthrough Since Gutenberg. Chester Carlson and the Birth of Xerox. Simon & Schuster. Paulus, E. (2022). ”Olen maa, aalto tai puu, tuuli tai pyry, jota rakastan.” Maaseudun maisemat modernin ihmisen juurruttajana. Pro gradu -tutkielma, Itä-Suomen yliopisto, yhteiskuntamaantiede. http://urn.fi/urn:nbn:fi:uef-20220390 25 https://doi.org/ 10.33350/ka.143342 Kasvatus & Aika 18 (4) 2024, 7–27 Pöysä, J. (2006). Kilpakirjoitukset muistitietotutkimuksessa. Teoksessa O. Fingerroos, R. Haanpää, A. Heimo & U.-M. Peltonen (toim.), Muistitietotutkimus: Metodologisia kysymyksiä (s. 221–44). Tietolipas 214. SKS. Reinarz, J. (2014). Past Scents: Historical Perspectives on Smell. University of Illinois Press. https://doi.org/10.5406/illinois/9780252034947.001.0001 Rinne, J., Kajander, A. & Haanpää, R. (toim.) (2020). Affektit ja tunteet kulttuurien tutki- muksessa. Ethnos. https://doi.org/10.31885/9789526850962 Rasmussen, L. R. (2023). Designing school(s): School architecture and curriculum. Teoksessa R. Tierney, F. Rizvi, K. Ercikan & G. Smith (toim.), International Encyclope- dia of Education: Fourth Edition (s. 224–34). Elsevier. https://doi.org/10.1016/B978-0- 12-818630-5.03038-4 Rasmussen, L. R. (2022). Sensing and sketching out everyday school life by reading between/through lines. Esitelmä tapahtumassa The 8th Nordic Education History Conference, Aalborg, Tanska. Rasmussen, L. R. (2012). Touching Materiality: Presenting the Past of Everyday School Life. Memory Studies, 5(2), 114–130. https://doi.org/10.1177/1750698011412147 Savolainen, U., Koskinen-Koivisto, E. & Hytönen, K.-M. (2022). Muistitietotutkimus, folkloristiikka ja etnologia. Teoksessa U. Savolainen & R. Taavetti (toim.), Muistitieto- tutkimuksen paikka: teoriat, käytännöt ja muutos (s. 289–308). Suomalaisen Kirjallisuu- den Seura. SKS:n toimituksia, 1478. https://doi.org/10.21435/skst.1478 Smith, M. (toim.) (2019). Smell and History. A Reader. West Virginia University Press. Smith, M. (2007). Sensory History. Berg. https://doi.org/10.5040/9781350048775 Suominen, J., Silvast, A. & Harviainen, J. T. (2018). Smelling Machine History: Olfactory Experiences of Information Technology. Technology and Culture, 59(2), 313–37. https://doi.org/10.1353/tech.2018.0031 Stevenson, A. (2014). We Came Here to Remember: Using Participatory Sensory Ethno- graphy to Explore Memory as Emplaced, Embodied Practice. Qualitative Research in Psychology, 11(4), 335–49. https://doi.org/10.1080/14780887.2014.908990 Tornberg, M. (2012). Elämyksellinen aistimaisema; asiakkaiden kokemuksia Marimekon Marikulman myymälästä 2012. Pro gradu -tutkielma, Lapin yliopisto, tekstiili- ja vaate- tusala. https://lauda.ulapland.fi/handle/10024/60758 Tuomaala, S. (2010). Äänellisyys ja muistitieto. Haastattelut äänikulttuurin tuottamispaik- kana. Historiallinen Aikakauskirja, 108(3), 290–303. https://journal.fi/haik/article/ view/139713 Tuomaala, S. (2004). Työtätekevistä käsistä puhtaiksi ja kirjoittaviksi. Suomalaisen oppivelvollisuuskoulun ja maalaislasten kohtaaminen 1921–1939. Bibliotheca Historica 89. SKS. Vehkalahti, K., Jouhki, E., Lipkin, S., Sitomaniemi-San, J. & Kuokkanen, T. (toim.). (2022). Matkaopas lapsuuden historian tutkimukseen. Monitieteisiä näkökulmia ja menetelmiä. Suomalaisen Kirjallisuuden Seura. Historiallisia tutkimuksia 288. https:// doi.org/10.21435/ht.288 Vehkalahti, K. & Jouhki, E. (2022). Lapsuuden ja nuoruuden historian näkökulmia muisti- tietotutkimukseen. Teoksessa U. Savolainen & R. Taavetti (toim.), Muistitietotutkimuk- sen paikka: teoriat, käytännöt ja muutos (s. 366–91). Suomalaisen Kirjallisuuden Seura. Suomalaisen Kirjallisuuden Seuran toimituksia, 1478. https://doi.org/10.21435/ skst.1478 https://doi.org/ 10.33350/ka.143342 26 Koulun historiaa haistamassa ja kuu(nte)lemassa Verstraete, P. & Hoegaerts, J. (2017). Educational soundscapes: tuning in to sounds and silences in the history of education. Paedagogica Historica, 53(5), 491–497, https:// doi.org/10.1080/00309230.2017.1358291 Wajcman, J. (2004). TechnoFeminism. Polity Press. Ylä-Sulkava, A. (2013). Kansakoulun opettajakuva talvi- ja jatkosodan oppilaiden muiste- lemana. Pro gradu -tutkielma, Jyväskylän yliopisto, opettajankoulutus. http://urn.fi/ URN:NBN:fi:jyu-201312172820 Young, M.T. (2021). Now You See It (Now You Don’t): Users, Maintainers and the Invisib- ility of Infrastructure. Teoksessa M. Nagenborg ym. (toim.), Technology and the City (s. 101–20). Philosophy of Engineering and Technology vol 36. Springer Nature. https:// doi.org/10.1007/978-3-030-52313-8_6 FT, dos. Tiina Männistö-Funk työskentelee akatemiatutkijana Turun yliopis- tossa, Suomen historian oppiaineessa. VTT, dos. Kaarina Kilpiö toimii yliopistonlehtorina Taideyliopiston Sibelius- Akatemiassa, MuTri-tohtorikoulussa. 27 https://doi.org/ 10.33350/ka.143342