”Mitä enemmän luet, sen viisaammaksi tulet” Opettajaopiskelijoiden neuromyyttiuskomukset Erityispedagogiikan Pro gradu -tutkielma Taru Puustjärvi Ohjaajat: Professori Minna Kyttälä Yliopiston lehtori Lotta Uusitalo 23.2.2026 Turku Turun yliopiston laatujärjestelmän mukaisesti tämän julkaisun alkuperäisyys on tarkastettu Turnitin OriginalityCheck -järjestelmällä Pro gradu -tutkielma Tutkinto-ohjelma, oppiaine: Kasvatustieteiden maisteri, erityispedagogiikka Tekijä: Taru Puustjärvi Otsikko: ”Mitä enemmän luet, sen viisaammaksi tulet” - Opettajaopiskelijoiden neuro- myyttiuskomukset Ohjaaja: Professori Minna Kyttälä, Yliopiston lehtori Lotta Uusitalo Sivumäärä: 70 sivua Päivämäärä: 23.2.2026 Abstrakti Tämän pro gradu -tutkielman tavoitteena oli tarkastella, millaisia neuromyytteihin liittyviä uskomuk- sia opettajaopiskelijat tuottavat avoimissa vastauksissaan ja miten nämä uskomukset rakentuvat te- maattisiksi kokonaisuuksiksi. Lisäksi tutkimuksessa analysoitiin, mitä opiskelijoiden tuottamat usko- mukset ja niiden sanoittaminen kertovat opettajankoulutuksen opettamasta tieteellisestä lukutaidosta, kriittisen ajattelun rakenteista ja mahdollisista kehittämistarpeista. Neuromyytit ymmärrettiin aivojen toimintaa ja oppimista koskeviksi virheellisiksi tai yliyksinkertaistetuiksi käsityksiksi, jotka syntyvät usein tieteellisen tiedon väärintulkinnasta, popularisoinnista tai pseudotieteellisistä sovelluksista. Tutkimus toteutettiin laadullisena sisällönanalyysina. Aineisto koostui 44 opettajaopiskelijan avoi- mesta vastauksesta kysymykseen ”Mitä muita aivoihin, kasvatukseen tai oppimiseen liittyviä myyttejä tiedät?”, ja se oli osa laajempaa (N = 503) kyselykokonaisuutta. Analyysi eteni aineistolähtöisesti väri- koodauksen ja iteratiivisen teemoittelun kautta kohti laajempia pääkategorioita. Teemoittelu toteutet- tiin teoriasidonnaisesti, jolloin tulkinnassa hyödynnettiin neuromyyttejä, kognitiivisia heuristiikkoja ja normatiivista ajattelua koskevaa tutkimusta ilman ennalta määrättyjä luokkia. Tulosten perusteella opettajaopiskelijoiden tunnistamat neuromyytit jäsentyivät neljäksi pääkategori- aksi: (1) biologinen ja neurodeterministinen selittäminen, (2) oppimista koskevat pedagogiset neuro- myytit, (3) neuroepätyypillisyyttä, mielenterveyttä ja vammaisuutta koskevat normatiiviset myytit sekä (4) kasvatukseen, sukupuoleen ja sosiaalisiin rooleihin liittyvät normatiiviset uskomukset. Lisäksi analyysi osoitti, että neuromyytteihin suhtauduttiin kolmella eri tavalla: osa väitteistä esitettiin neut- raalisti nimeämällä, osa eksplisiittisesti tunnistettuina ja kritisoituina myytteinä, ja osa toimi arkikieli- sinä selitysmalleina ilman selkeää kannanottoa. Tutkimus osoittaa, että opettajaopiskelijat kykenevät tunnistamaan useita kansainvälisesti dokumentoi- tuja neuromyyttejä, mutta niiden sanoittaminen paljastaa myös neuromyyttisen ajattelun laajempia, biologisoivia ja normatiivisia rakenteita. Neuromyytit eivät näyttäydy ainoastaan yksittäisinä virheelli- sinä väitteinä, vaan osana kulttuurisesti jaettuja selityskehyksiä. Tulokset korostavat tieteellisen luku- taidon, kriittisen ajattelun ja epistemologisen reflektiivisyyden systemaattisen vahvistamisen merki- tystä opettajankoulutuksessa, jotta neurotieteellistä tietoa osataan arvioida ja soveltaa pedagogisesti kestävällä tavalla. Avainsanat: Neuromyytit, oppimisen neurotiede, opettajankoulutus Sisällysluettelo 1 Johdanto 5 2 Tutkimuksen teoreettiset lähtökohdat 8 2.1 Väärä tieto 9 2.2 Pseudotiede ja neuromyytit 11 2.3 Tunnettuja neuromyyttejä 13 2.3.1 Oppimistyylit 13 2.3.2 Aivopuoliskot 14 2.3.3 Kriittiset oppimisen kaudet 15 2.3.4 Ravitsemukselliset ja fysiologiset myytit 15 2.4 Miksi väärään tietoon uskotaan 16 2.4.1 Ajattelumallit 17 2.4.2 Kognitiiviset vinoumat 18 2.5 Väärän tiedon leviäminen 20 2.5.1 Sosiaalinen oppiminen 20 2.5.2 Sosiaalinen media 22 2.6 Opettajaopiskelijoiden ajattelun erityispiirteet ja alttius neuromyytteihin 23 2.7 Väärän tiedon torjuminen 25 2.7.1 Kriittinen ajattelu ja tieteellinen lukutaito 26 2.7.2 Kriittinen medialukutaito 28 2.7.3 Kansalliset lait ja säädökset eri maissa 29 2.8 Neuromyyttien purkaminen opettajakoulutuksessa 31 3 Tutkimustehtävä ja tutkimuksen tavoite 35 4 Tutkimuksen toteutus 36 4.1 Aineisto 36 5 Analyysimenetelmät 38 5.1 Laadullinen analyysi 38 5.2 Aineiston analyysi 39 5.3 Neuromyyttien kielellinen ja episteeminen kehystäminen 41 6 Tutkimustulokset 44 6.1 Analyysin tuloksena muodostunut neljän kategorian rakenne 44 6.1.1 Biologinen ja neurodeterministinen selittäminen 46 6.1.2 Oppimista koskevat pedagogiset neuromyytit 48 6.1.3 Neuroepätyypillisyyttä, mielenterveyttä ja vammaisuutta koskevat normatiiviset myytit50 6.1.4 Kasvatukseen, sukupuoleen ja sosiaalisiin rooleihin liittyvät normatiiviset uskomukset53 6.2 Yhteenveto tuloksista 55 7 Pohdinta 57 7.1 Tutkimuksen luotettavuus ja eettisyys 60 7.2 Aineiston tulkinnan rajat 62 7.3 Tunnistetut neuromyytit – ovatko ne myyttejä? 64 7.4 Tutkimustulosten hyödyntäminen 65 8 Lähdeluettelo 68 5 1 Johdanto Neurotieteellinen tieto ja kiinnostus sen soveltamiseen opetuksen ja oppimisen kentällä ovat kasvaneet merkittävästi viime vuosikymmeninä (Wilcox, 2021). Erityisenä käännekohtana voidaan pitää 1990-lukua, jolloin Yhdysvalloissa julistettiin niin sanottu aivojen vuosikym- men (Decade of the Brain) (van Elk, 2019). Tämän aloitteen myötä aivotutkimus sai ennennä- kemätöntä näkyvyyttä ja rahoitusta, mikä heijastui myös opetusalalle lisääntyneenä kiinnos- tuksena neurotieteellisen tiedon hyödyntämiseen pedagogisessa työssä (Torrijos-Muelas, 2021). Kehityksen seurauksena on syntynyt uusia monitieteisiä tutkimusaloja, kuten neuro- kasvatustiede (neuroeducation) ja oppimisen neurotiede (educational neuroscience), joiden ta- voitteena on yhdistää neurotieteen, kognitiivisen psykologian ja kehityspsykologian tutkimus- tuloksia opetuksen tueksi (Torrijos-Muelas, 2021; Hughes, 2020). Opetuksen ammattilaiset alkoivat etsiä vastauksia oppimisen ja oppimisvaikeuksien kysymyksiin yhä useammin aivo- tutkimuksen piiristä. Kansainvälinen kiinnostus aiheeseen nousi näkyvästi esiin erityisesti Ta- loudellisen yhteistyön ja kehityksen järjestö OECD:n vuonna 2002 julkaiseman raportin myötä, joka varoitti samalla tutkimustiedon väärinymmärryksistä eli niin sanotuista neuro- myyteistä (Hughes, 2020). Neuromyytti on aivoihin, niiden toimintaan ja oppimiseen liittyvä virhekäsitys tai uskomus, joka syntyy tyypillisesti tieteellisten havaintojen väärinymmärryk- sestä, väärintulkinnasta tai vääristelystä (van Elk, 2019). Vaikka tutkimusrahoitus ja kiinnostus tiedettä kohtaan ovat kasvaneet, tieteen asema ei ole vahvistunut yksiselitteisesti. Totuudenjälkeisen ajan (post-truth) myötä tunteet ja henkilökoh- taiset uskomukset vaikuttavat julkiseen mielipiteeseen usein enemmän kuin objektiiviset tosi- asiat (van Elk, 2019; Torrijos-Muelas, 2021; Su, 2022). Tämä hauraus näkyy erityisesti va- leuutisten, disinformaation ja väärinkäsitysten nopeana leviämisenä mikä vaarantaa jopa yh- teiskunnallisen päätöksenteon (Su, 2022). Kasvatusalalla tämä ilmiö manifestoituu neuro- myyttien sitkeytenä; vaikka opettajat arvostavat tiedettä, heillä on usein vaikeuksia erottaa tie- teellinen näyttö näennäistieteellisistä väittämistä (Hughes, 2020; Dündar, 2016; Torrijos- Muelas, 2021). Neurotieteellinen tutkimus on sittemmin saanut laajaa mediahuomiota ja aivo- tutkimukseen on kohdistettu huomattavia tutkimusresursseja, mutta tieteellisen tiedon suora siirtäminen luokkahuonekäytäntöihin on osoittautunut ongelmalliseksi (van Elk, 2019). Tutki- mukset osoittavat, että opettajat ovat motivoituneita hyödyntämään aivotutkimusta opetukses- saan ja pitävät sitä tärkeänä oppilaiden kehityksen tukemisen kannalta, mutta heillä on usein 6 vaikeuksia erottaa tieteellisesti perusteltu tieto näennäistieteellisistä väittämistä (Dekker, 2012). Neurotieteen nousu on tuonut opetusalalle sekä uusia mahdollisuuksia että haasteita. Tutki- mus on syventänyt ymmärrystä esimerkiksi lukivaikeuden neurobiologisista mekanismeista sekä kognitiivisten prosessien, kuten tarkkaavaisuuden ja muistin, merkityksestä oppimisessa. Lisäksi neurotieteellinen tieto on vaikuttanut käsityksiin unen, ravitsemuksen ja liikunnan roolista oppimisen edellytyksinä (Wilcox G, 2021). Toisaalta tiedon lisääntymisen kääntöpuo- lena opetuskentälle on juurtunut sitkeitä neuromyyttejä, kuten käsitykset oikea- ja vasenaivoi- sista oppijoista tai oppimistyyleihin perustuvasta opetuksesta, joille ei ole löytynyt tieteellistä näyttöä (Dekker, 2012; Torrijos-Muelas, 2021; Rousseau, 2021). Tarve kriittiselle tarkastelulle on kasvanut: neurotieteen lupausten rinnalla on välttämätöntä pohtia, miten tutkimustietoa tulkitaan, sovelletaan ja millaisin perustein siitä tehdään pedago- gisia johtopäätöksiä. Vaikka tieteellinen lukutaito voi tarjota suojaa harhakäsityksiä vastaan, pelkkä tiedon lisääminen ei aina poista myyttejä, ja joskus koulutus jopa vahvistaa niitä (Dek- ker, 2012; Torrijos-Muelas, 2021). Tilanteen parantaminen edellyttääkin kriittisen medialuku- taidon kehittämistä, kognitiivisten vinoumien tunnistamista sekä syvempää ja normalisoitua vuorovaikutusta tutkijoiden ja ammattilaisten välillä (Hughes, 2020; Trust, 2022). Vasta kun opettajat ja opiskelijat kykenevät kyseenalaistamaan mediatekstien valtarakenteita ja tunnista- maan omat kognitiiviset vinoumansa, tieteellinen tieto voi saavuttaa vakaan aseman luokka- huonekäytännöissä (Rousseau, 2021). Tieteellisten väärinkäsitysten, kuten neuromyyttien, tunnistaminen ja välttäminen voi olla opettajille haastavaa, sillä ne perustuvat usein "totuuden siemeneen", jota on tulkittu väärin tai yksinkertaistettu liikaa (Dekker, 2012). Tutkimukset osoittavat, että jopa 50–70 % opettajista uskoo yleisimpiin myytteihin, eikä yleinen kiinnostu- neisuus aivotutkimukseen välttämättä suojaa niiltä (Dekker, 2012; van Elk, 2019). Tärkeä osa opettajankoulutuksen kehittämistä ja tieteellisen lukutaidon vahvistamista on neuromyyttien torjunta. Ilman tietoista panostusta kriittisen ajattelun ja tutkimuslukutaidon kehittämiseen opettajankoulutus voi tahtomattaan ylläpitää ja vahvistaa juuri niitä uskomuksia, joita se pyr- kii poistamaan (Torrijos-Muelas, 2021). Tämä tutkielma asettuu tiedon ja uskomuksen rajapintaan. Tarkastelun kohteena on neuro- myyttien ilmeneminen suomalaisten opettajaopiskelijoiden vastauksissa. Tutkielma pohtii mitä nämä uskomukset kertovat laajemmin opettajankoulutuksen haasteista tieteen ja käytän- nön rajalla. Tarkastelu ei pyri pelkästään paljastamaan virheellisiä käsityksiä, vaan myös 7 ymmärtämään niiden inhimillisiä, sosiaalisia ja kulttuurisia juuria. Vaikka neuromyyttejä on tutkittu useissa maissa (Dekker, 2012; Rousseau, 2021; Hughes, 2020; Torrijos-Muelas, 2021; Tardif, 2015), suomalaista kontekstia on käsitelty vain vähän eikä aiempi tutkimus ole tarkas- tellut miten vastaajat tunnistavat ja sanoittavat neuromyyttejä. Tämä tutkielma luokittelee suo- malaisten opettajaopiskelijoiden tunnistamia neuromyyttejä kategorisoimalla tunnistetut myy- tit. Tutkielma tuo uutta tietoa siitä, miten suomalaiset opettajaopiskelijat hahmottavat neuro- myyttejä, ei pelkästään reagoiden annettuihin väittämiin, vaan tunnistaen ja jäsentäen neuro- myyttisiä uskomuksia omassa kielessään. Tutkielma pohtii millaisia neuromyyttejä suomalaiset opettajaopiskelijat tunnistavat ja miten he perustelevat näitä uskomuksia. Tutkimuskysymykset ovat: 1. Millaisia neuromyytteihin liittyviä uskomuksia opettajaopiskelijat tuottavat avoimissa vastauksissaan ja miten nämä uskomukset rakentuvat temaattisiksi kokonaisuuksiksi? 2. Mitä nämä uskomukset kertovat opettajankoulutuksen tieteellisestä lukutaidosta, kriit- tisen ajattelun rakenteista ja mahdollisista kehittämistarpeista? Tutkimus tarkastelee ilmiötä laadullisen sisältöanalyysin keinoin. Tutkimuksen tavoitteena on tuottaa uutta tietoa opettajankoulutuksen kehittämiseksi tarjoamalla ymmärrystä siitä, minkä- laisiin ajattelumalleihin neuromyytit liittyvät. Tutkimus on ajankohtainen, sillä opettajankou- lutuksessa tulisi korostaa yhä enemmän tutkimusperustaisuutta ja kriittistä ajattelua (Körkkö, 2023; Rousseau, 2021). Selvittämällä neuromyyttien esiintyvyyttä voidaan tunnistaa keinoja parantaa opettajankoulutusta tiedelukutaitojen ja kriittisen ajattelun taitoja ja keinoja lisätä tutkimustiedon vaikuttavuutta koulutuksessa. Tutkielman erityinen merkitys on siinä, että se siirtää tarkastelun neuromyyttien yleisyydestä siihen, miten opettajaopiskelijat itse tunnista- vat, nimeävät ja jäsentävät näitä uskomuksia. Näin tutkimus tuottaa tietoa paitsi neuromyyt- tien sisällöistä myös niihin liittyvistä ajattelumalleista ja käsitteellisistä kehyksistä, jotka ovat keskeisiä opettajankoulutuksen kehittämisen kannalta. 8 2 Tutkimuksen teoreettiset lähtökohdat Neuromyytteihin uskominen ei ole sattumanvaraista, vaan siihen liittyy joukko tunnistettavia kognitiivisia tekijöitä. Neuromyytit hyödyntävät usein ihmisten taipumusta aliarvioida kogni- tion monimutkaisuutta. Moniulotteiset oppimis- ja tiedonkäsittelyprosessit pelkistetään yhteen selittävään tekijään, kuten aivopuoliskojen dominanssiin tai yksittäiseen biologiseen muuttu- jaan. Näiden lisäksi neurotieteellisen sanaston ja aivokuvat (seductive allure) lisäävät selitys- ten vakuuttavuutta, vaikka neurotieteellinen tieto ei tosiasiassa olisi relevanttia itse väitteen kannalta. (French, 2023). Neuromyytit esiintyvät usein uskottavan tieteellisessä muodossa, mutta ne pohjautuvat yksin- kertaistettuihin, väärinymmärrettyihin tai kontekstistaan irrotettuihin neurotieteellisiin tutki- mustuloksiin (Dekker, 2012; Torrijos-Muelas, 2021; Wilcox G, 2021). Juuri tämä näennäinen tieteellisyys tekee myyttien tunnistamisesta ja kyseenalaistamisesta erityisen haastavaa (Dekker, 2012). Aiempi tutkimus on osoittanut, että neuromyyttiset uskomukset vaikuttavat opettajien pedagogisiin valintoihin, tapaan jäsentää oppilaiden yksilöllisiä eroja sekä käsityk- siin oppimisen edellytyksistä (Dekker, 2012; Torrijos-Muelas, 2021). Tällöin riskinä on, että opetusta suunnitellaan virheellisten oletusten varaan, mikä voi johtaa tehottomiin tai jopa op- pimista heikentäviin käytänteisiin (Dekker, 2012). Monet laajalle levinneet uskomukset, kuten VAK-oppimistyylit (visuaalinen, auditiivinen, kinesteettinen), ovat luonteeltaan pseudotie- teellisiä (Rousseau, 2021). Ne saattavat perustua "totuuden siemeneen", mutta ne on vääris- telty tai niitä on paisuteltu tavalla, jota tiede ei tue (Macdonald, 2017). Neuromyytteihin uskomista selittää myös yksilön käsitys tiedon luonteesta eli episteeminen kognitio (van Elk, 2019). Henkilöt, jotka hahmottavat tiedon staattisina, auktoriteetin tar- joamina totuuksina, ovat alttiimpia hyväksymään populaaritieteellisiä ja yksinkertaistettuja väitteitä aivojen toiminnasta. Vastaavasti korkea tarve kognitiiviselle sulkeutumiselle (Need for Cognitive Closure), tarkoittaa yksilön psykologista pyrkimystä välttää epävarmuutta ja monitulkintaisuutta sekä halua löytää nopeasti selkeitä ja lopullisia vastauksia. Se on piirre, joka kuvastaa ihmisen tarvetta saavuttaa tiedollinen varmuus ja välttää tilanteita, joissa asiat jäävät avoimiksi tai epäselviksi. Halu saada nopeita ja selkeitä vastauksia epävarmuuden si- jaan lisää houkutusta omaksua neuromyyttejä, jotka tarjoavat yksiselitteisiä selityksiä moni- mutkaisille ilmiöille. (van Elk, 2019). 9 Myös yksilölliset uskomusjärjestelmät vaikuttavat neuromyyttien omaksumiseen. Esimerkiksi jäykkä ajattelutapa (fixed mindset), jossa älykkyys nähdään synnynnäisenä ja pysyvänä omi- naisuutena, on yhteydessä deterministisiin käsityksiin oppimisesta ja siten alttiuteen tietynlai- siin neuromyytteihin uskomiselle (van Elk, 2019). Lisäksi kognitiiviset vinoumat, kuten yli- luottamus omiin arviointikykyihin ja ankkuroituminen yksittäisiin tiedonlähteisiin tai asian- tuntijalausuntoihin, voivat heikentää kykyä arvioida väitteiden tieteellistä pätevyyttä (French, 2023). Tieteellisen ajattelun ja tiedon arvioinnin taitoja on kehitettävä systemaattisesti osana opetta- jankoulutusta. Tämä korostaa tiedelukutaidon ja kriittisen ajattelun keskeistä roolia neuro- myyttien ennaltaehkäisyssä ja mahdollistaa niiden tarkastelemisen osana opettajankoulutuk- sen viitekehystä. (Macdonald, 2017). Opetuksen tiedepohjaisuuden vahvistaminen on paitsi yksilöllinen myös yhteiskunnallinen tehtävä, joka vaikuttaa laajemmin koulutuksen laatuun ja luotettavuuteen. Opettajaopiskelijoiden tieteellinen lukutaito on usein riittämätön suhteessa siihen, miten vah- vasti he altistuvat neurotieteellistä kieltä hyödyntäville opetustrendeille (Dekker, 2012; Torri- jos-Muelas, 2021). Neuromyyttien tarkastelu onkin keskeistä paitsi yksittäisten opettajien tie- delukutaidon ja kriittisen ajattelun näkökulmasta, myös laajemmin koulutusjärjestelmän tiede- perustaisuuden ja pedagogisen laadun kannalta. Ymmärtämällä sen, miten neuromyytit kyt- keytyvät laajempaan väärän tiedon kenttään ja millä tavoin niiden leviämismekanismit ja us- komiseen liittyvät prosessit muistuttavat muita virheellisen tiedon muotoja, voidaan parem- min hahmottaa se, miksi neuromyyttisiä käsityksiä esiintyy opettajilla ja opettajaksi opiskele- villa. Samalla on mahdollista tunnistaa ne kohdat, joissa tieteellisen tiedon tulkinta ja sovelta- minen edellyttävät erityistä vahvistamista opettajankoulutuksessa (Torrijos-Muelas, 2021). 2.1 Väärä tieto Väärä tieto (false information) toimii kattokäsitteenä tiedolle, joka on epätarkkaa, virheellistä tai harhaanjohtavaa (French, 2023). Tutkimuskirjallisuudessa väärä tieto jaetaan usein sen mukaan, millainen tarkoitusperä tiedon tuottamisen ja levittämisen taustalla on. Misinformaa- tio viittaa virheelliseen tai harhaanjohtavaan tietoon, jota levitetään tahattomasti ilman tie- toista pyrkimystä johtaa muita harhaan. Tällainen tieto voi syntyä esimerkiksi puutteellisesta ymmärryksestä, yksinkertaistuksista tai lähteiden kriittisen arvioinnin puutteesta, ja sitä voi- daan toistaa vilpittömästi pyrkien toimimaan oikein tai hyödyllisesti (French, 2023). Digitaali- sessa ympäristössä misinformaatio voi levitä nopeasti (Dewan, 2024; Borukhson, 2022). 10 Opetusalalla opettajat saattavat epähuomiossa altistua misinformaatiolle etsiessään uusia aivo- tutkimukseen perustuvia keinoja opetuksen kehittämiseksi (Hughes, 2020). Disinformaatio puolestaan tarkoittaa tarkoituksellisesti tuotettua ja levitettyä väärää tietoa, jonka tavoitteena on harhauttaa, manipuloida tai hyötyä tiedon vastaanottajista (French, 2023). Disinformaation erityismuotoja ovat esimerkiksi valeuutiset (fake news), jotka jäljitte- levät journalistista muotoa mutta sisältävät todistettavasti virheellistä tietoa ja pyrkivät vaikut- tamaan yleiseen mielipiteeseen (French, 2023). Näiden lisäksi tutkimuskirjallisuudessa on tunnistettu myös malinformaatio, jolla viitataan sinänsä paikkansapitävään tietoon, jota käyte- tään harhaanjohtavasti tai vahingoittavassa tarkoituksessa esimerkiksi irrottamalla tieto kon- tekstistaan tai esittämällä se yksipuolisesti (Dewan, 2024). Väärän tiedon eri muodot kietoutuvat tiiviisti pseudotieteeseen eli näennäistieteeseen. Pseudo- tiede tarkoittaa oppeja, väitteitä tai käytäntöjä, jotka esitetään tieteellisinä, mutta joilta puuttuu empiirinen tuki, tieteellinen validointi ja uskottava tutkimusperusta (Tardif, 2015). Pseudotie- teelliset väitteet ja käytännöt esiintyvät usein tieteellisen tiedon kaltaisina, mutta niiltä puuttu- vat systemaattinen empiirinen näyttö, avoin kriittinen arviointi ja kumoutuvuus, jotka ovat tie- teellisen tiedon keskeisiä tunnusmerkkejä (Tardif, 2015). Pseudotiede hyödyntää misinfor- maation ja disinformaation mekanismeja: se voi levitä tahattomasti yksinkertaistettujen tai väärinymmärrettyjen väitteiden kautta, mutta myös tarkoituksellisesti kaupallisista tai ideolo- gisista syistä (Dewan, 2024). Pseudotiede käyttää tieteellistä retoriikkaa tai aivokuvia tehdäk- seen väitteistään vakuuttavampia, mikä voi vaikeuttaa sen erottamista aidoista tieteellisistä to- siasioista (Dekker, 2012; Torrijos-Muelas, 2021). Pseudotieteen leviäminen kytkeytyy laajempaan yhteiskunnalliseen kehitykseen ja totuuden jälkeiseen aikaan (Su, 2022). Sosiaalisen median alustat ja niiden algoritmit vahvistavat tätä kehitystä luomalla tietokuplia, joissa yksilöt altistuvat toistuvasti omia uskomuksiaan tuke- ville sisällöille (Su, 2022). Tämä vahvistaa kognitiivisia vinoumia ja tarjoaa pseudotieteelli- sille väitteille suotuisan leviämisympäristön (Su, 2022; van Elk, 2019). Lisäksi pseudotieteellisten väitteiden tuottamien lupausten toistuva epäonnistuminen voi hei- kentää luottamusta tieteeseen laajemmin (Dekker, 2012). Kun ”ihmeratkaisut” eivät tuota odotettuja tuloksia, pettymys saattaa kohdistua virheellisesti koko tieteenalaan eikä yksittäi- siin perusteettomiin sovelluksiin (Torrijos-Muelas, 2021). Tämä voi murentaa luottamusta myös sellaiseen neurotieteelliseen ja kasvatustieteelliseen tutkimukseen, jolla on todellista po- tentiaalia tukea oppimista ja opetuksen kehittämistä (Dekker, 2012). 11 Näin väärän tiedon kenttä muodostaa jatkumon, jossa misinformaatio, disinformaatio ja ma- linformaatio limittyvät toisiinsa ja tarjoavat hedelmällisen maaperän pseudotieteellisten käsi- tysten leviämiselle (French, 2023; Su, 2022). Tämä korostaa kriittisen ajattelun, tieteellisen lukutaidon, kriittisen medialukutaidon ja tiedon arviointikyvyn merkitystä erityisesti koulu- tuksen ja kasvatuksen konteksteissa, joissa tiedolla on suora vaikutus yksilöiden käsityksiin, päätöksentekoon ja toimintaan (Dekker, 2012; Trust, 2022). 2.2 Pseudotiede ja neuromyytit Neuromyytit ovat aivojen toimintaa ja oppimista koskevia virheellisiä käsityksiä, jotka synty- vät usein tieteellisen tiedon väärintulkinnasta, yliyksinkertaistamisesta tai perusteettomasta yleistämisestä (Dekker, 2012). Myytti pohjautuu todelliseen tutkimushavaintoon, mutta irrot- taa sen kontekstistaan ja johtaa näin tieteellisesti perusteettomiin johtopäätöksiin (Wilcox, 2021; Dekker, 2012; Dündar, 2016). Tämä tekee neuromyytteistä erityisen vakuuttavia ja vai- keasti tunnistettavia, etenkin koulutuskontekstissa, jossa tutkimustietoa pyritään soveltamaan käytännön opetustyöhön (Torrijos-Muelas, 2021; Dekker, 2012). Tyypillisiä esimerkkejä ovat uskomukset oppimistyyleistä tai ajatus aivopuoliskojen hallitsevuudesta (Dekker, 2012; van Elk, 2019; Torrijos-Muelas, 2021). Neuromyyttien ja väärän tiedon välinen yhteys kytkeytyy tiiviisti pseudotieteeseen eli näen- näistieteeseen (Dekker, 2012). Neuromyytit ja väärä tieto voivat myös toimia pohjana kaupal- lisille ja disinformaatiota hyödyntäville ohjelmille, joita markkinoidaan aggressiivisesti esi- merkiksi kouluille ilman näyttöä niiden vaikuttavuudesta (Dekker, 2012; Macdonald, 2017; Hughes, 2020). Opetusalalla pseudotieteellisiä piirteitä on havaittu erityisesti monissa "aivo- perustaisissa" opetusohjelmissa, kuten Brain Gym -menetelmässä, jonka väitetyistä hyödyistä ei ole tieteellistä näyttöä (Tardif, 2015). Näin neuromyytit toimivat siltana tieteellisen tiedon ja pseudotieteellisten sovellusten välillä, mikä tekee niiden kriittisestä tarkastelusta erityisen tärkeää opettajankoulutuksen ja opetuksen tiedepohjaisuuden näkökulmasta (Hughes, 2020; Dekker, 2012; van Elk, 2019). Aiemmat tutkimukset ovat osoittaneet, että opettajat ja opettajaksi opiskelevat omaksuvat usein virheellisiä käsityksiä aivoista ja oppimisesta, mikä voi vaikuttaa heidän opetuskäytän- töihinsä (Dekker, 2012). Kansainvälisesti on havaittu, että erityisesti opettajat, joilla on kiin- nostusta neurotieteisiin, voivat olla alttiita virheellisille käsityksille (Dekker, 2012; Torrijos- Muelas, 2021). Neuromyytteihin uskominen voi merkitä ajan, taloudellisten resurssien ja pe- dagogisen energian hukkaamista sekä heikentää mahdollisuuksia kehittää opetusta 12 systemaattisesti tutkimusnäyttöön nojaten (Hughes, 2020). Väärän tiedon ja pseudotieteen taustalla vaikuttavien tekijöiden ymmärtäminen on keskeistä paitsi yksilöllisen kriittisen ajat- telun, myös koulutusjärjestelmän tiedepohjaisuuden vahvistamisen näkökulmasta (van Elk, 2019; Su, 2022; Trust, 2022). Pseudotieteellä ei ole vaikutuksia ainoastaan yksilöiden tietokäsityksiin tai pedagogisiin va- lintoihin, vaan vaan sen eettiset ja poliittiset seuraukset heijastuvat koko yhteiskuntaan (Su, 2022). Tieteellisen kielen, erityisesti neurotieteellisen retoriikan käyttäminen virheellisesti tai tarkoitushakuisesti voi hämärtää käsityksiä yksilön vastuusta ja toimijuudesta (French, 2023). Esimerkiksi selitykset, joissa käyttäytymistä oikeutetaan vetoamalla aivojen automaattisiin tai biologisiin mekanismeihin, voivat johtaa vastuun ulkoistamiseen ja herättää kysymyksiä itse- määräämisoikeudesta, moraalisesta vastuusta ja kasvatuksen tavoitteista (van Elk, 2019; Mac- donald, 2017). Tällainen ajattelu voi vähentää yksilön kokemusta omasta vaikutusmahdolli- suudestaan ja kaventaa käsitystä ihmisen oppimis- ja muutoskyvystä (Macdonald, 2017). Pseudotieteelliset käsitykset voivat myös luoda merkittävää painetta perheille ja huoltajille. Erityisesti uskomukset aivojen kehityksen niin sanotuista kriittisistä kausista, kuten väitteet ensimmäisten elinvuosien ratkaisevasta merkityksestä lapsen koko tulevaisuudelle, voivat synnyttää kohtuutonta syyllisyyttä ja huolta (van Elk, 2019; (Macdonald, 2017). Näillä väit- teillä hämärretään aidon tutkimustiedon, eli tutkitusti todistettujen herkkyyskausien olemassa- oloa, ja väärentävät käsityksen oppimisen monimuotoisuudesta siinä, että oppiminen on aina mahdollista, vaikkakin joinakin ikäkausina on otollisinta oppia tiettyjä asioita (Dekker, 2012). Tällaiset käsitykset ohjaavat vanhempia pyrkimään lapsen kehityksen jatkuvaan optimointiin usein ilman tieteellistä perustaa ja voivat vahvistaa eriarvoisuutta, kun resurssit ja mahdolli- suudet vastata näihin odotuksiin jakautuvat epätasaisesti (van Elk, 2019). Pseudotieteen vaikutukset ulottuvat myös koulutuspolitiikan ja hallinnollisen päätöksenteon tasolle. Neuromyyttiset käsitykset eivät ole vain yksittäisten opettajien tai kouluyhteisöjen on- gelma, vaan ne voivat institutionalisoitua osaksi virallisia rakenteita (Rousseau, 2021). Esi- merkiksi joidenkin maiden opettajien koulutksen sisältöjä ja pätevyyteen liittyvissä materiaa- leissa on edelleen viittauksia oppimistyyleihin, vaikka niiden tieteellinen perustelu on laajasti kyseenalaistettu (Rousseau, 2021) ja jopa kumottu (Dekker, 2012). Tällöin virheelliset käsi- tykset saavat tukea ja aseman osana virallista koulutusjärjestelmää, mikä vaikeuttaa niiden kriittistä tarkastelua ja purkamista. 13 Näistä syistä kriittisen medialukutaidon ja tieteellisen ajattelun systemaattinen kehittäminen opettajankoulutuksessa on välttämätöntä (Dekker, 2012). Opettajien on kyettävä tunnista- maan, milloin neurotieteellistä kieltä käytetään perustellusti ja milloin se toimii vain houkutte- levana mutta harhaanjohtavana retorisena keinona (Dekker, 2012). Vain näin voidaan vahvis- taa opetuksen tiedepohjaisuutta ja ehkäistä pseudotieteellisen ajattelutavan juurtumista koulu- tuksen rakenteisiin ja käytäntöihin (Torrijos-Muelas, 2021; van Elk, 2019). 2.3 Tunnettuja neuromyyttejä Useat kansainväliset tutkimukset osoittavat, että tietyt neuromyyttiset käsitykset ovat edelleen laajasti levinneitä opettajien keskuudessa (Dekker, 2012; Torrijos-Muelas, 2021; Trust, 2022; Dündar, 2016; Macdonald, 2017; Grospietsch, 2021). 2.3.1 Oppimistyylit Yksi yleisimmistä neuromyyteistä on oppimistyyleihin perustuva VAK-malli, jonka mukaan yksilöt oppivat tehokkaimmin silloin, kun opetus sovitetaan heidän suosimalleen aistikana- valle – visuaaliselle, auditiiviselle tai kinesteettiselle (Torrijos-Muelas, 2021). Jopa 93–97,6 % opettajista uskoo oppimistyylien pedagogiseen hyödyllisyyteen, mikä tekee siitä koulutus- alan laajimmin hyväksytyistä neuromyytteistä, vaikka empiirinen näyttö sen tehokkuudesta puuttuu (Hughes, 2020). Myytti perustuu ajatukseen, että oppiminen tehostuu, jos opetus so- vitetaan oppilaan itsearvioituun suosikkiaistikanavaan (Grospietsch, 2021). Vaikka aivoissa on erikoistuneita alueita eri aistien käsittelyyn (myytin "totuuden siemen"), nämä alueet ovat erittäin tiiviisti kytkeytyneitä toisiinsa (Grospietsch, 2021). Tieto ei pysy eristettynä yhdellä kanavalla, vaan aivoissa tapahtuu jatkuvaa aistien välistä ristiin-aktivointia (cross-modal acti- vation) ja tiedonsiirtoa (Dekker, 2012). Myytti on pysynyt hengissä, koska se sekoitetaan usein moniaistiseen opetukseen (multimodal instruction) (Macdonald, 2017). Usean eri aistin hyödyntäminen opetuksessa on todistetusti hyödyllistä kaikille oppilaille, koska se tarjoaa toistoa ja vahvistaa muistijälkiä, mutta tämä hyöty ei johdu tiedon sovittamisesta tiettyyn "op- pimistyyliin" (Redaelli, 2025). Laajat tutkimuskatsaukset ja kokeelliset tutkimukset ovat osoittaneet, ettei oppimistyylien kaltainen yksilöllinen oppimisen sovittaminen paranna oppi- mistuloksia (Redaelli, 2025). VAK-oppimistyyleihin uskominen on haitallista, koska se johtaa resurssien, ajan ja vaivan tuhlaamiseen tehottomiin menetelmiin sen sijaan, että käytettäisiin tutkitusti vaikuttavia pedagogisia käytäntöjä (Dekker, 2012; Grospietsch, 2021). Se voi myös 14 johtaa oppilaiden tarpeettomaan lokerointiin, mikä kapeuttaa heidän käsitystään omista oppi- miskyvyistään (Dündar, 2016). 2.3.2 Aivopuoliskot Toinen yleinen neuromyytti koskee aivopuoliskojen väitettyä dominanssia (Macdonald, 2017). Myytin mukaan ihmiset voidaan jakaa loogisiin, analyyttisiin “vasenaivoisiin” ja luo- viin, emotionaalisiin “oikea-aivoisiin” oppijoihin (Dündar, 2016). Tämä käsitys on ristirii- dassa neurotieteellisen tutkimuksen kanssa, jonka mukaan aivopuoliskot toimivat tiiviissä vuorovaikutuksessa ja osallistuvat yhdessä useimpiin kognitiivisiin prosesseihin. Toisinaan väitteeseen liitetään myös sukupuoli: miesten aivot soveltuvat biologisesti paremmin matema- tiikkaan ja tieteeseen, kun taas naisten aivot ovat paremmat empatiaan (van Elk, 2019). Tämä selitetään aivopuoliskojen erikokoisuudella ja painottumisella sukupuolen mukaan (Grospietsch, 2021). Myytti juontaa juurensa 1960-luvun aivokurkiaistutkimuksiin niin kutsutuilla "split-brain"- potilailla (Tardif, 2015; Torrijos-Muelas, 2021; Macdonald, 2017). Roger Sperryn saama No- belin palkinto toi aiheelle valtavasti julkisuutta, mikä loi maaperän myöhemmille väärintul- kinnoille. Populaarimedia ja jotkut koulutusalan toimijat ovat yksinkertaistaneet monimutkai- sen aivotoiminnan jaoksi, jossa vasen aivopuolisko on looginen ja analyyttinen, kun taas oi- kea on luova ja intuitiivinen (van Elk, 2019; Dündar, 2016; Grospietsch, 2021). Tämä tarjoaa näennäisen helpon tavan selittää ihmisten välisiä yksilöllisiä eroja (Macdonald, 2017). Useissa tutkimuksissa on huomattu, että noin 56–91 % opettajista uskoo aivopuolisko-domi- nanssimyyttiin (Hughes, 2020; Dekker, 2012; Torrijos-Muelas, 2021), vaikka aivopuoliskot ovat jatkuvassa yhteydessä toisiinsa ja molemmat osallistuvat useimpiin kognitiivisiin proses- seihin. Myytti kapeuttaa käsitystä oppimisesta, jos oppilaita kohdellaan vain "tietyn puolis- kon" oppijoina (Dekker, 2012; Grospietsch, 2021). Todellisuudessa useimmat tehtävät, kuten matematiikka tai luova ajattelu, vaativat molempien aivopuoliskojen saumatonta yhteistyötä ja jatkuvaa tiedonvaihtoa (Grospietsch, 2021). Usko myyttiin voi johtaa sellaisten "aivoperus- taisten" ohjelmien käyttöön, joilta puuttuu tieteellinen näyttö (Torrijos-Muelas, 2021; Dekker, 2012; Tardif, 2015; Grospietsch, 2021). Lisäksi kun pseudotieteelliset menetelmät eivät tuota tuloksia, se voi syödä opettajien ja vanhempien luottamusta aitoon neurokasvatustieteeseen (Dekker, 2012). 15 2.3.3 Kriittiset oppimisen kaudet Neuromyyttinen ajattelu ulottuu myös käsityksiin kehityksen ajoittumisesta. Uskomus niin sa- notuista kriittisistä kausista, erityisesti ajatus siitä, että lähes kaikki keskeinen aivojen kehi- tyksessä tapahtuu ennen kolmen vuoden ikää, voi johtaa deterministisiin näkemyksiin oppimi- sesta ja kehityksestä (Grospietsch, 2021; Torrijos-Muelas, 2021). Tämä käsitys aliarvioi aivo- jen plastisuuden ja oppimiskyvyn koko elämänkaaren ajan ja voi luoda perusteetonta painetta sekä vanhemmille että koulutusjärjestelmälle (van Elk, 2019). Uskomus luo kohtuuttoman taakan ja stressin vanhemmille, joiden odotetaan pystyvän tarjoamaan "optimaaliset" olosuh- teet aivojen kehitykselle kapean aikaikkunan sisällä (Redaelli, 2025). Todellisuudessa aivot ovat plastiset koko eliniän, ja vaikka on olemassa herkkyyskausia, jolloin tiettyjen asioiden oppiminen on helpompaa, oppimismahdollisuudet jatkuvat varhaislapsuuden jälkeenkin koko elämän ajan (van Elk, 2019; Grospietsch, 2021; Hughes, 2020; Torrijos-Muelas, 2021). 2.3.4 Ravitsemukselliset ja fysiologiset myytit Aivojen ravitsemukseen ja fysiologiaan liittyvät neuromyytit koskevat tyypillisesti sokerin vaikutusta tarkkaavaisuuteen, nesteytyksen merkitystä aivojen rakenteelle sekä tiettyjen lisä- ravinteiden kykyä tehostaa kognitiivista suoriutumista (van Elk, 2019; Dekker, 2012). Nämä myytit perustuvat tyypillisesti yliyksinkertaistettuihin tulkintoihin aivojen aineenvaihdunnasta (Dekker, 2012; Grospietsch, 2021). Väitteet, kuten aivojen kutistuminen vähäisen vedenjuon- nin seurauksena (alle 6–8 lasia päivässä) tai sokerin suora vaikutus lasten tarkkaavaisuuden heikkenemiseen eivät pidä paikkaansa (van Elk, 2019; Dündar, 2016; French, 2023; Gros- pietsch, 2021). Vaikka nesteytys on tärkeää, väitteet aivojen fyysisestä kutistumisesta tai so- kerin aiheuttamasta hyperaktiivisuudesta ovat tieteellisesti perusteettomia tai liioiteltuja Myytteihin kuuluu myös uskomus, että rasvahappolisät (kuten Omega-3 ja Omega-6) paran- taisivat lasten akateemisia saavutuksia ja tarkkaavuutta (Dekker, 2012; Dündar, 2016). Nämä lisäravinteet eivät kuitenkaan lisää kognitiivista kapasiteettia väestötasolla, vaikka niitä usein markkinoidaan tällaisilla lupauksilla (Dündar, 2016). Monet uskovat virheellisesti, että aivot "lepäävät" tai kytkeytyvät pois päältä unessa (Dekker, 2012). Todellisuudessa aivot ovat unen aikana erittäin aktiiviset, sillä ne esimerkiksi konsoli- doivat eli vahvistavat opittua tietoa (Grospietsch, 2021). Tähän kytkeytyy myös myytti siitä, että ihminen voisi oppia unessa täysin uutta tietoa, kuten vieraita kieliä (Grospietsch, 2021). Fysiologiaan liittyy myös myytti, jonka mukaan perinnöllinen aivosolujen määrä määrittäisi 16 yksilön oppimiskapasiteetin rajan (Jääskö-Santala, 2025). Todellisuudessa oppiminen perus- tuu hermoverkkojen muovautumiseen, ei solujen absoluuttiseen määrään (Jääskö-Santala, 2025). Uskomus siitä, että sokerin nauttiminen heikentäisi lasten keskittymiskykyä tai lisäisi levotto- muutta, on yksi kasvatusalan yleisimmistä ja sitkeimmistä neuromyytteihin lukeutuvista käsi- tyksistä (van Elk, 2019). Tämän uskomuksen mukaan sokeripitoiset juomat tai välipalat vai- kuttaisivat suoraan lapsen aivojen toimintaan siten, että tarkkaavaisuus heikkenisi ja käyttäy- tyminen muuttuisi hallitsemattomammaksi (Torrijos-Muelas, 2021). Vaikka käsitys on laa- jalle levinnyt sekä koulukontekstissa että laajemmin yhteiskunnallisessa keskustelussa, sitä ei tue ajantasainen neurotieteellinen tai kasvatustieteellinen tutkimusnäyttö (Grospietsch, 2021). Kontrolloiduissa tutkimusasetelmissa lasten käyttäytymisessä ei ole havaittu systemaattisia muutoksia, jotka voitaisiin selittää yksinomaan sokerin vaikutuksella (van Elk, 2019; Gros- pietsch, 2021). Tästä huolimatta myytti on poikkeuksellisen sitkeä: useiden tutkimusten mu- kaan jopa noin puolet tai enemmän opettajista uskoo edelleen sokerin heikentävän lasten kes- kittymistä (van Elk, 2019; Macdonald, 2017; Hughes, 2020; Torrijos-Muelas, 2021). Myytti tarjoaa helpon mutta väärän selityksen monimutkaiselle kognitiiviselle toiminnalle (Macdonald, 2017). Tämä kapeuttaa ymmärrystä siitä, miten moninaiset tekijät, kuten moti- vaatio, oppimisstrategiat ja tarkkaavaisuus, todellisuudessa vaikuttavat lapseen (Grospietsch, 2021; Macdonald, 2017). Kun opettaja nojaa yhteen virheelliseen selittävään tekijään, on vaa- rana, ettei oppilaan todellisia kognitiivisia haasteita tai yksilöllisiä pedagogisen tuen tarpeita tunnisteta (Grospietsch, 2021; Macdonald, 2017). 2.4 Miksi väärään tietoon uskotaan Usko väärään tietoon ja pseudotieteellisiin väitteisiin ei selity yksinomaan tiedon puutteella. Sen sijaan taustalla vaikuttaa joukko kognitiivisia, psykologisia ja tiedollisia tekijöitä, jotka muovaavat tapaa, jolla yksilöt arvioivat tietoa ja sen luotettavuutta (van Elk, 2019). Väärään tietoon uskominen on siten monisyinen ilmiö, jossa yksilölliset ajattelutavat ja tiedonkäsitte- lyn mekanismit kietoutuvat sosiaalisiin ja kulttuurisiin vaikutteisiin. 17 2.4.1 Ajattelumallit Kognitiivisen psykologian näkökulmasta ihmisen ajattelua voidaan jäsentää kahden toisiaan täydentävän mutta toimintalogiikaltaan erilaisen järjestelmän avulla (van Elk, 2019). Keskei- nen altistava tekijä on intuitiivinen ajattelutyyli, joka vastaa niin sanottua Tyyppi 1 -ajattelua. Se on luonteeltaan automaattinen, nopea, vaivaton ja pitkälti tunneperäinen (Rousseau, 2021; Redaelli S, 2025). Se toimii intuitiivisesti ja perustuu aiempiin kokemuksiin, mielikuviin ja opittuihin tottumuksiin (French, 2023). Intuitiivinen ajattelu on kognitiivisesti ”taloudellista”, eli nopeaa ja ratkaisevaa (Redaelli, 2025). Tämä ajattelujärjestelmä mahdollistaa tehokkaan toiminnan arjen tilanteissa, mutta samalla se altistaa virheellisille tulkinnoille erityisesti sil- loin, kun käsiteltävä tieto on monimutkaista, abstraktia tai vaatii kriittistä arviointia. (van Elk, 2019). Pseudotieteelliset väitteet hyödyntävät tätä ajattelutapaa tarjoamalla yksinkertaisia ja helposti ymmärrettäviä selityksiä, jotka vaikuttavat uskottavilta ilman vaativaa kriittistä arvi- ointia, ja antavat vastauksen nopeasti monimutkaisiin tilanteisiin (van Elk, 2019). Neuromyytit ovat intuitiiviselle ajattelutavalle erityisen houkuttelevia, koska ne tarjoavat yk- sinkertaisia ja helposti omaksuttavia selityksiä monisyisille ilmiöille (van Elk, 2019). Esimer- kiksi oppimistyyleihin liittyvät uskomukset jäsentävät oppimisen näennäisen selkeisiin kate- gorioihin, mikä vastaa intuitiivista tarvetta ymmärtää ja hallita monimutkaista todellisuutta (Macdonald, 2017). Jos väite vastaa opettajan omia kokemuksia tai “tuntuu loogiselta”, se hy- väksytään helposti ilman syvällisempää analyyttista tarkastelua. Intuitiivinen ajattelu ei lähtö- kohtaisesti kyseenalaista tiedon lähdettä tai empiiristä perustaa, vaan arvioi väitteen uskotta- vuutta sen välittömän mielekkyyden perusteella (van Elk, 2019; Redaelli S, 2025). Intuitiivi- nen ajattelu nojaa voimakkaasti henkilökohtaisiin kokemuksiin ja yksittäisiin havaintoihin eli anekdootteihin (Redaelli, 2025). Opettaja saattaa esimerkiksi uskoa oppimistyyleihin, koska hän on omassa työssään kokenut tietyn oppilaan hyötyvän visuaalisista menetelmistä (Redaelli, 2025). Anekdoottinen näyttö syrjäyttää helposti systemaattisen tutkimustiedon, koska se resonoi suoraan intuitiivisen ajattelun kanssa (Redaelli, 2025). Analyyttinen ajattelu (tyyppi 2) puolestaan edustaa hidasta, tietoista ja analyyttista ajattelua (Borukhson, 2022). Se vaatii kognitiivisia resursseja ja on keskeinen kriittisen ajattelun, argu- mentaation arvioinnin ja ristiriitaisten tietojen punnitsemisen kannalta (Redaelli, 2025). Neu- romyyttien tunnistaminen ja hylkääminen edellyttää nimenomaan tämän järjestelmän aktivoi- tumista, sillä se mahdollistaa intuitiivisesti houkuttelevien mutta virheellisten väitteiden ky- seenalaistamisen (Borukhson, 2022). Myyttien purkaminen ei ole kognitiivisesti neutraali 18 prosessi, vaan vaatii tietoista vaivannäköä ja halua tarkastella omia uskomuksia kriittisesti (Redaelli, 2025). Kykyä vastustaa ensimmäisenä mieleen nousevaa, usein virheellistä vastausta ja siirtyä ana- lyyttiseen pohdintaan on mitattu muun muassa kognitiivisen reflektiotestin (CRT) avulla (Borukhson, 2022). Tutkimuksissa on havaittu, että henkilöt, jotka suoriutuvat hyvin CRT- tehtävistä, uskovat harvemmin neuromyytteihin (Borukhson, 2022). Tämä viittaa siihen, että alttius neuromyytteihin ei liity ainoastaan tiedon määrään, vaan ennen kaikkea tapaan, jolla tietoa käsitellään ja arvioidaan (Redaelli S, 2025; Borukhson, 2022). Neuromyytit hyödyntävät usein myös niin sanottua ”neuro-lumousta” (seductive allure) (van Elk, 2019; Macdonald, 2017). Ihmisillä on taipumus pitää selityksiä vakuuttavampina, jos niissä käytetään neurotieteellistä sanastoa tai aivokuvia, vaikka nämä elementit eivät lisäisi varsinaista selitysvoimaa (Macdonald, 2017). Intuitiiviseen ajatteluun nojaava reagoi herkästi tällaiseen retoriikkaan, kun taas analyyttiseen ajattelun tehtävänä on tunnistaa, ovatko neuro- tieteelliset viittaukset argumentin kannalta relevantteja vai pelkästään näennäisesti uskottavia koristeita (Macdonald, 2017; Redaelli S, 2025). 2.4.2 Kognitiiviset vinoumat Väärään tietoon uskomista selittävät myös kognitiiviset vinoumat, jotka ohjaavat tiedonkäsit- telyä systemaattisesti harhaan (French, 2023). Ajattelumallit määrittelevät yksilön taipumuk- sen käyttää joko intuitiota tai analyyttisuutta, mikä puolestaan määrittää sen, kuinka voimak- kaasti kognitiiviset vinoumat ohjaavat hänen käsitystään tiedon luonteesta (Aarnio, 2005). Sa- mat vinoumat, joiden on osoitettu lisäävän uskoa yliluonnollisiin ilmiöihin tai ideologisesti värittyneisiin uskomuksiin, vaikuttavat myös pseudotieteellisten väitteiden hyväksymiseen (van Elk, 2019). Esimerkiksi vahvistusharha johtaa yksilöitä suosimaan tietoa, joka tukee hei- dän ennakkokäsityksiään, ja sivuuttamaan ristiriitaisen näytön (Borukhson, 2022; French, 2023). Tutkimukset osoittavat negatiivisen korrelaation vahvistusharhan ja uskomusten muut- tumisen välillä; opettajat, joilla on vahva taipumus vahvistusharhaan, ovat huomattavasti vä- hemmän halukkaita korjaamaan käsityksiään, vaikka heille esitettäisiin suoraa vasta-argumen- taatiota (Sander, 2025). Tällöin virheelliset käsitykset voivat vahvistua ajan myötä, vaikka niille esitettäisiin vastakkaista tieteellistä tietoa (French, 2023). Tämä johtaa usein valikoivaan altistumiseen (selective exposure), jossa yksilö valikoi tietoa sen mukaan, mikä vahvistaa hä- nen maailmankuvaansa (Cohen, 2024; Sander, 2025). 19 Ennakkokäsitysten vaikutus (prior attitude effect) tarkoittaa taipumusta pitää omien aiempien uskomusten kanssa linjassa olevaa tietoa automaattisesti vakuuttavampana ja luotettavampana kuin sellaista tietoa, joka haastaa vakiintuneita käsityksiä (Sander, 2025). Tällöin uusi infor- maatio ei tule arvioiduksi itsenäisesti, vaan suhteessa siihen, kuinka hyvin se sopii yksilön olemassa olevaan ajatuskehykseen (Sander, 2025). Esimerkiksi opettajat, joilla on vahva en- nakkokäsitys esimerkiksi oppimistyyleistä, pitävät tätä myyttiä tukevia argumentteja vahvem- pina ja vakuuttavampina kuin niitä kumoavaa tieteellistä näyttöä (Sander, 2025; Macdonald, 2017). Ankkurointiharha (anchoring bias) puolestaan viittaa ilmiöön, jossa yksilö kiinnittyy kohtuut- toman vahvasti ensimmäiseen saamaansa tietoon tai tiettyyn tiedonlähteeseen ja käyttää sitä viitekohtana myöhemmän tiedon arvioinnissa (Praveenkumar, 2024). Esimerkiksi tuttu uutis- kanava, koulutuksessa kuultu väite tai kollegan esittämä selitys voi toimia ankkurina, johon myöhempi, mahdollisesti ristiriitainen tutkimustieto suhteutetaan (French, 2023). Tällöin uusi informaatio tulkitaan alkuperäisen ankkurin kautta sen sijaan, että sen luotettavuutta arvioitai- siin itsenäisesti ja kriittisesti. Opettajat luottavat usein enemmän omiin havaintoihinsa ja kol- legoidensa kertomuksiin kuin tilastolliseen näyttöön (Rousseau, 2021). Esimerkiksi oppimis- tyylien käyttö koetaan usein hyödylliseksi, koska se rohkaisee monipuolisiin opetusmenetel- miin, mikä virheellisesti tulkitaan todisteeksi myytin paikkansapitävyydestä (Rousseau, 2021). Väärään tietoon uskomista vahvistaa myös liiallinen luottamus omiin tiedonkäsittelykykyihin (overconfidence bias) (French, 2023). Yksilö saattaa yliarvioida kykynsä erottaa luotettava tieto harhaanjohtavasta ja kokea lähdekritiikin tai väitteiden tarkistamisen tarpeettomaksi (French, 2023). Tämä voi johtaa siihen, että virheellisiä käsityksiä ei kyseenalaisteta, koska yksilö luottaa omaan intuitioonsa tai kokemukseensa enemmän kuin systemaattiseen arvioin- tiin tai ulkopuoliseen näyttöön. Esimerkiksi korkea luottamus omiin uskomuksiin selittää osaltaan paradoksaalista havaintoa, jonka mukaan aivotiedosta kiinnostuneet ja sitä opiskel- leet opettajat saattavat uskoa neuromyyttiin jopa enemmän kuin ne, joilla on vähemmän tietoa (Dekker, 2012). Opettajat, jotka ovat aktiivisesti etsineet tietoa aivoista ja oppimisesta, ovat altistuneet suurelle määrälle informaatiota, joka sisältää sekä tieteellisiä faktoja että niistä joh- dettuja väärinkäsityksiä (Dekker, 2012). Jopa 50–70 % opettajista uskoo yleisimpiin neuro- myyteihin, ja monissa tutkimuksissa on havaittu positiivinen korrelaatio yleisen aivotiedon hallinnan ja myytteihin uskomisen välillä (Hughes, 2020; van Elk, 2019; Rousseau, 2021). Neuromyytteihin uskovat opettajat ovat usein varmempia vastauksistaan kuin ne, jotka 20 tunnistavat väitteet myyteiksi (Hughes, 2020). Ylimielisyysharha tarkoittaa tässä yhteydessä sitä, että yksilön subjektiivinen varmuus omasta tietotasostaan on huomattavasti korkeampi kuin hänen objektiivinen tietämyksensä (van Elk, 2019; French, 2023). Toistuva altistuminen samalle väitteelle lisää sen koettua uskottavuutta, koska tuttu tieto tun- tuu helpommin todelta ja vähemmän uhkaavalta kuin uusi tai ristiriitainen informaatio (Borukhson, 2022). Tätä kutsutaan tuttuuden heuristiikaksi (familiarity heuristic) (Borukhson, 2022). Esimerkiksi opettajilla yleinen aivotieto ilman syvää tieteellistä lukutaitoa voi luoda opettajalle valheellisen varmuuden tunteen omasta osaamisestaan, mikä tekee hänestä alttiim- man uskomaan houkuttelevasti muotoiltuihin neuromyyteihin (Dekker, 2012). Ihmisillä on taipumus käyttää toistuvaa altistumista ja tiedon ymmärtämisen helppoutta (fluency) merk- keinä tiedon oikeellisuudesta (Garret, 2017; Wilcox, 2021). Mitä useammin opettaja kohtaa tietyn väitteen (kuten uskomuksen oppimistyyleistä), sitä tutummaksi se tulee, mikä lisää sen subjektiivista uskottavuutta (Borukhson, 2022). Tämän lisäksi opettajan luottamus omaan osaamiseensa voi perustua tiedon tuttuuteen pikemmin kuin sen tarkkuuteen (Hughes, 2020). Korkea luottamus omiin uskomuksiin vähentää koettua tarvetta etsiä uutta tietoa, mikä estää opettajaa huomaamasta omien käsitystensä virheellisyyttä (Hughes, 2020). Lisäksi persoonallisuustekijät ja episteemiset asenteet vaikuttavat alttiuteen uskoa väärään tie- toon (van Elk, 2019). Korkea tarve tiedolliselle sulkeutumiselle, eli halu saada nopeita ja sel- keitä vastauksia epävarmuuden sijaan, on yhteydessä vahvempaan pseudotieteellisten selitys- ten hyväksymiseen (van Elk, 2019). Samoin jäykkä käsitys älykkyydestä muuttumattomana ominaisuutena voi tukea deterministisiä ja yksinkertaistettuja näkemyksiä oppimisesta ja ih- misen toiminnasta (van Elk, 2019). Puutteellinen tieteellinen lukutaito puolestaan heikentää kykyä arvioida lähteiden luotettavuutta, tutkimusnäytön laatua ja väitteiden perusteluja, mikä tekee yksilöstä haavoittuvamman virheelliselle tiedolle (Redaelli S, 2025; Trust, 2022). 2.5 Väärän tiedon leviäminen 2.5.1 Sosiaalinen oppiminen Albert Banduran sosiaalisen oppimisen teorian mukaan ihmiset omaksuvat tietoa, asenteita ja toimintamalleja tarkkailemalla toisten käyttäytymistä, matkimalla havaittuja käytäntöjä ja ar- vioimalla niiden seurauksia sosiaalisessa kontekstissa (Bandura, 1977). Kasvatusalalla tämä oppimisen muoto on erityisen merkittävä, sillä opettajan työ on luonteeltaan yhteisöllistä ja ammatillinen tieto rakentuu pitkälti kollegiaalisen vuorovaikutuksen, epävirallisten 21 verkostojen ja jaettujen käytänteiden varaan pikemminkin kuin yksinomaan tieteellisten jul- kaisujen kautta (Tardif, 2015). Tällaisessa ympäristössä neuromyyttiset käsitykset voivat va- kiintua osaksi ammatillista kulttuuria, jos niitä havainnoidaan toistuvasti käytännössä ja jos niiden koetaan tuottavan näennäisesti myönteisiä tai toivottuja pedagogisia lopputuloksia (Dekker, 2012). Sosiaalinen oppiminen ilmenee koulujen arjessa erityisen konkreettisesti opettajien taukohuo- nekeskusteluissa, joissa tieto välittyy usein niin sanotun puskaradion eli epävirallisen suulli- sen tiedonvaihdon kautta (Tardif, 2015). Taukohuoneet toimivat ammatillisina mikroyhtei- söinä, joissa pedagogisia käsityksiä, uskomuksia ja käytäntöjä jaetaan, arvioidaan ja normali- soidaan arkipäiväisen vuorovaikutuksen yhteydessä (Tardif, 2015). Erityisesti uransa alkuvai- heessa olevat opettajat tarkkailevat ja mallintavat kokeneempien kollegoidensa toimintaa, mikä johtaa seniorien käyttämien menetelmien ja uskomusten omaksumiseen osaksi nuorem- pien opettajien omia käytänteitä (Tardif, 2015). Taukohuonekeskusteluissa jaetut henkilökoh- taiset anekdootit ja menestystarinat ovat usein emotionaalisesti huomattavasti vaikuttavampia ja helpommin muistettavia kuin abstraktit tilastot, systemaattiset katsaukset tai meta-analyysit (Redaelli, 2025). Opettajat saattavat luottaa vahvasti vertaisiltaan kuulemiinsa kertomuksiin, koska ne tuntuvat intuitiivisesti uskottavilta ja tarjoavat nopeasti sovellettavia ratkaisuja arjen pedagogisiin haasteisiin (Redaelli, 2025). Tällainen anekdoottinen tieto saa helposti sosiaa- lista vahvistusta, mikä voi johtaa neuromyyttien, kuten oppimistyylien, sitkeään leviämiseen, jos ne ovat saavuttaneet laajan ja kyseenalaistamattoman hyväksynnän opettajayhteisössä (Torrijos-Muelas, 2021). Kun uskomus on institutionalisoitunut osaksi arjen käytäntöjä, sen kyseenalaistaminen voi näyttäytyä paitsi tiedollisesti myös sosiaalisesti haastavana (Torrijos- Muelas, 2021; Tardif, 2015). Taukohuoneet toimivat myös yhteisöllisen oppimisen areenoina, joissa opettajat reflektoivat omaa toimintaansa suhteessa muiden kokemuksiin ja rakentavat ammatillista identiteettiään vuorovaikutuksessa kollegoiden kanssa (Körkkö, 2023). Tämä tekee niistä kaksiteräisiä tiloja väärän tiedon näkökulmasta: ne voivat toimia sekä virheellisten käsitysten leviämisen että nii- den purkamisen paikkoina. Sosiaalinen paine voivat kuitenkin ohjata opettajia mukautumaan yhteisön vallitseviin normeihin, vaikka heillä olisi teoreettista tietoa tiettyjen uskomusten vir- heellisyydestä (Hughes, 2020). Tällöin syntyy ristiriita tiedollisen ymmärryksen ja käytännön toiminnan välille, jossa intuitiivinen ja sosiaalisesti vahvistettu ajattelu ohjaa pedagogisia va- lintoja kriittisen analyysin sijaan (Tardif, 2015). 22 Kasvokkaisten vuorovaikutustilanteiden ohella sosiaalinen oppiminen kytkeytyy yhä tiiviim- min digitaalisiin ympäristöihin, joissa algoritmien ohjaamat sisällöt vahvistavat tietokuplia ja ryhmäpolarisaatiota (Kızkapan, 2023; French, 2023). Näin sosiaalinen oppiminen ei ainoas- taan selitä väärän tiedon leviämistä, vaan myös sen sitkeyttä ja vastustuskykyä kriittistä tar- kastelua vastaan. Samalla tämä korostaa taukohuoneiden ja muiden ammatillisten vuorovaiku- tusympäristöjen merkitystä mahdollisina intervention kohteina: jos kokeneet opettajat ja kou- lutuksen avainhenkilöt toimivat tiedollisina suunnannäyttäjinä, nämä tilat voivat toimia myös väärän tiedon purkamisen ja kriittisen ajattelun vahvistamisen paikkoina (Körkkö, 2023). Opettajankouluttajien rooli on tässä ratkaiseva: heidän on toimittava esimerkkeinä kriittisestä ajattelusta ja rohkaistava opiskelijoita kyseenalaistamaan myös koulutuksessa tarjottua tietoa. Näin opettajankoulutus voi toimia keskeisenä vastavoimana väärän tiedon leviämiselle ja edistää kestävää, tutkimusperustaista pedagogista ajattelua (Körkkö, 2023; Dekker, 2012). 2.5.2 Sosiaalinen media Sosiaalinen media ja sitä ohjaavat algoritmit ovat muodostuneet keskeisiksi tekijöiksi väärän tiedon, pseudotieteellisten käsitysten ja neuromyyttien leviämisessä nyky-yhteiskunnassa (Su, 2022). Digitaalisten alustojen toimintalogiikka perustuu pitkälti käyttäjien sitoutumisen mak- simoimiseen, minkä seurauksena suositusalgoritmit tarjoavat yksilöille sisältöä, joka vastaa heidän aiempia kiinnostuksen kohteitaan, mieltymyksiään ja vuorovaikutushistoriaansa (Su, 2022). Tämä algoritminen personointi synnyttää tietokuplia (information cocoons), joissa käyttäjät altistuvat pääosin omia ennakkokäsityksiään vahvistavalle tiedolle samalla, kun vaihtoehtoiset näkökulmat ja kriittinen tutkimusnäyttö jäävät näkymättömiin (Su, 2022). Näissä suljetuissa yhteisöissä käyttäjät altistuvat vain omia näkemyksiään vahvistavalle tie- dolle ja välttävät ristiriitaista tietoa, mikä vahvistaa kognitiivisia vinoumia ja voi johtaa ryh- mäpolarisaatioon (Su, 2022). Sosiaalisen median uskottavuutta muovaavat lisäksi niin kutsutut virallisuusmetriikat, kuten tykkäysten, jakojen ja kommenttien määrät, jotka voivat toimia, toisinaan väärinä, sosiaalisina vihjeinä tiedon luotettavuudesta (French, 2023). Nämä näkyvät mittarit ruokkivat laumamen- taliteettia, jossa yksilöt alkavat pitää väitteitä totena sen perusteella, kuinka laajasti ne näyttä- vät olevan hyväksyttyjä, riippumatta niiden tieteellisestä perustasta (French, 2023). Algoritmit priorisoivat usein emotionaalisesti latautunutta ja dramaattista sisältöä, jolloin objektiivinen totuus menettää huomioarvonsa (Su, 2022). Näin väärä tieto saa sosiaalisessa mediassa 23 rakenteellista etulyöntiasemaa verrattuna hitaammin leviävään, kriittistä ajattelua vaativaan tieteelliseen viestintään (French, 2023). Pseudotieteellinen sisältö hyödyntää sosiaalisessa mediassa tehokkaasti myös niin sanottua neurotieteen houkutusta, jossa selitykset näyttäytyvät vakuuttavampina, jos niihin liitetään ai- vokuvia, neurotieteellistä sanastoa tai viittauksia biologisiin mekanismeihin, vaikka nämä ele- mentit olisivat argumentin kannalta epäolennaisia (van Elk, 2019; Dekker, 2012). Popularisoi- dut tiedeuutiset ja kaupalliset sisällöt yliyksinkertaistavat usein tutkimustuloksia tavoittaak- seen laajemman yleisön, mikä hämärtää rajan tieteellisen näytön ja spekulatiivisten tulkinto- jen välillä (Dekker, 2012). Tämän kehityksen taustalla vaikuttavat myös algoritmien ja datan- keruun prosessien läpinäkymättömyys sekä digitaalisten alustojen kaupalliset intressit, jotka vaikeuttavat käyttäjien mahdollisuuksia arvioida kriittisesti heille tarjotun tiedon laatua ja tar- koitusperiä (Su, 2022). Sosiaalinen media on samalla edistänyt asiantuntijuuden murenemista, eli apomediaatiota (Torrijos-Muelas, 2021). Perinteiset asiantuntijat ohitetaan yhä useammin, ja tieto välittyy suoraan vertaisverkostojen kautta ilman tieteellistä arviointia tai laadunvarmistusta (Borukhson, 2022). Kun sosiaalinen media toimii monille ensisijaisena tiedonlähteenä, kasvaa riski, että misinformaatio ja pseudotieteelliset väitteet normalisoituvat osaksi arkista tiedon- käyttöä (Su, 2022). Kokonaisuudessaan sosiaalisen median arkkitehtuuri on rakennettu vah- vistamaan emotionaalista reagointia, nopeaa tiedonkulkua ja samanmielisten ryhmien muo- dostumista, mikä asettuu jännitteiseen suhteeseen tieteellisen tiedon edellyttämän analyytti- sen, kriittisen ja hitaamman ajattelun kanssa (Su, 2022). 2.6 Opettajaopiskelijoiden ajattelun erityispiirteet ja alttius neuromyytteihin Opettajaopiskelijoiden valinta tutkimuskohteeksi perustuu aiempaan tutkimukseen, jonka mu- kaan opettajaopiskelijoiden ja valmistuneiden opettajien tapa arvioida tietoa eroaa monin ta- voin muiden tieteenalojen opiskelijoista. Nämä erot liittyvät ajattelutyyleihin, episteemisiin uskomuksiin sekä tiedon soveltamisen tapoihin, ja ne vaikuttavat siihen, miten opettajaopiske- lijat suhtautuvat tieteelliseen tietoon, näennäistieteeseen ja neuromyytteihin (Aarnio, 2005). Tutkimuksissa on havaittu merkittäviä tieteenalakohtaisia eroja uskomusalttiudessa ja ana- lyyttisessä ajattelussa (Aarnio, 2005). Yliopisto-opiskelijoiden keskuudessa lääketieteen ja psykologian opiskelijat uskovat keskimäärin vähiten perusteettomiin tai pseudotieteellisiin väitteisiin, kun taas kasvatustieteen ja teologian opiskelijoilla tällaisia uskomuksia esiintyy 24 enemmän (Aarnio, 2005). Näiden erojen ei ole katsottu selittyvän yksinomaan koulutuksen sisällöillä, vaan myös ajattelutyylien ja tiedonkäsittelyn eroilla. Keskeinen selittävä tekijä on kasvatustieteen opiskelijoiden suhteellisesti voimakkaampi tu- keutuminen intuitiiviseen ajatteluun (Aarnio, 2005). Kasvatustieteen opiskelijat hyödyntävät analyyttistä ajattelua keskimäärin vähemmän kuin esimerkiksi luonnontieteiden tai lääketie- teen opiskelijat, joiden koulutus edellyttää systemaattista hypoteesien testaamista, loogista päättelyä ja kvantitatiivista ajattelua (Aarnio, 2005). Tämä ei tarkoita, että opettajaopiskelijat olisivat vähemmän kykeneviä analyyttiseen ajatteluun, vaan että heidän koulutuksensa ja am- matillinen orientaationsa painottavat toisenlaisia tiedonkäsittelyn muotoja. Ajattelutyylien ohella opettajaopiskelijoilla on havaittu olevan muita opiskelijaryhmiä useam- min yksinkertaistunut episteeminen tietokäsitys (van Elk, 2019; Körkkö, 2023). Tällöin tie- teellinen tieto saatetaan hahmottaa auktoriteettien tuottamina, pysyvinä faktoina sen sijaan, että se nähtäisiin jatkuvasti kehittyvänä, epävarmuutta sisältävänä ja kontekstisidonnaisena prosessina. Tällainen tietokäsitys altistaa yliyksinkertaistetuille selitysmalleille, joissa moni- mutkaisia ilmiöitä, kuten oppimista tai kehitystä, selitetään yksittäisten biologisten tekijöiden tai aivoihin liittyvien väitteiden avulla. Neuromyytit tarjoavat näennäisesti tieteellisen mutta helposti omaksuttavan kehyksen, joka vastaa tällaiseen tiedontarpeeseen. (van Elk, 2019). Lisäksi suomalaisessa opettajankoulutuksessa on havaittu, että opiskelijoiden kriittisen reflek- tion taso jää usein rajalliseksi (Körkkö, 2023). Vaikka opiskelijat reflektoivat käytännön ope- tustilanteita ja omaa toimintaansa, he eivät välttämättä tarkastele syvällisesti uskomustensa taustalla olevia oletuksia, tiedon lähteitä tai tieteellistä perustaa. Tämä erottaa heidät analyytti- semmista asiantuntijaryhmistä, joissa oman ajattelun ja tiedon perusteiden systemaattinen ar- viointi on keskeinen osa ammatillista osaamista. (Körkkö, 2023). Erot ajattelutyyleissä eivät synny yksinomaan koulutuksen aikana, vaan ovat osittain olemassa jo ennen korkeakoulu- opintoja (Aarnio, 2005). Analyyttisemmin orientoituneet opiskelijat hakeutuvat useammin aloille, joissa analyyttinen päättely on keskeinen osa opintoja, kuten lääketieteeseen tai luon- nontieteisiin, kun taas intuitiivisempaan tiedonkäsittelyyn nojaavat opiskelijat hakeutuvat use- ammin kasvatustieteisiin (Aarnio, 2005). Kasvatustiede on naisvaltainen ala, ja tutkimusten mukaan naiset raportoivat keskimäärin miehiä korkeampaa intuitiivisuutta ja vähäisempää tai- pumusta analyyttiseen ajatteluun (Aarnio, 2005). Nämä erot ajattelutyyleissä selittävät osittain sen, miksi kasvatustieteilijöillä esiintyy enemmän perusteettomia uskomuksia. Näin ollen 25 opettajankoulutus ei ainoastaan muokkaa ajattelutapoja, vaan myös kokoaa yhteen opiskeli- joita, joilla on tietynlainen kognitiivinen profiili. Opettajaopiskelijoiden kiinnostus aivotietoon ja sen soveltamiseen käytännön opetustyössä yhdistyy usein haluun löytää konkreettisia ja helposti sovellettavia toimintamalleja (Dekker, 2012). Mikäli syvällinen analyyttinen ote jää heikommaksi, tämä voi johtaa intuitiivisesti houkuttelevien mutta tieteellisesti perusteettomien ”pikaohjeiden” suosimiseen. Tällaisia ovat esimerkiksi oppimistyyliajattelu tai erilaiset neurotieteeseen viittaavat harjoitteet, joiden tie- teellinen perusta on heikko, mutta jotka tarjoavat selkeitä ja nopeasti omaksuttavia ratkaisuja opetuksen haasteisiin (Macdonald, 2017). Tämän lisäksi monet opiskelijat ilmoittavat kuul- leensa myyteistä (kuten oppimistyyleistä tai aivopuoliskojen erikoistumisesta) nimenomaan omissa opinnoissaan tai opetusharjoittelun aikana (Aarnio, 2005; Tardif, 2015). Vaikka opettajaopiskelijat ovat analyyttisempiä kuin ammatillisen koulutuksen opiskelijat, he tukeutuvat yliopistokontekstissa keskimäärin muita opiskelijaryhmiä enemmän intuitiiviseen ajatteluun (Aarnio, 2005). Tämä yhdistelmä, eli vahva kiinnostus soveltamiseen, yksinkertais- tunut tietokäsitys ja rajallinen kriittinen reflektio, tekevät opettajaopiskelijoista erityisen rele- vantin tutkimuskohteen neuromyyttejä tarkasteltaessa. Opettajankoulutuksella on keskeinen rooli siinä, miten tieteellinen tieto välittyy koulukäytäntöihin, ja siksi opettajaopiskelijoiden ajattelumallien ja neuromyyttien tunnistamisen tutkiminen on sekä kasvatustieteellisesti että yhteiskunnallisesti perusteltua. 2.7 Väärän tiedon torjuminen Haaste väärän tiedon ja neuromyyttien torjumisessa on se, että tieteellinen tieto ja virheelliset uskomukset voivat elää rinnakkain yksilön mielessä (Redaelli, 2025). Vaikka opettaja olisi saanut koulutuksensa aikana ajantasaista tutkimustietoa, intuitiivinen ajattelujärjestelmä voi silti ohjata hänen pedagogisia valintojaan kiireisissä ja kuormittavissa arjen tilanteissa (Redaelli, 2025). Intuitiivinen ajattelu toimii usein oletusarvoisena tilana, ja sen syrjäyttämi- nen vaatii jatkuvaa tietoista reflektiota ja kriittistä tarkastelua (Redaelli, 2025). Kriittinen ajat- telu, tieteellinen lukutaito ja kriittinen medialukutaito suojaavat väärää tietoa ja neuromyytti- siä käsityksiä vastaan (van Elk, 2019). Ne tarjoavat välineitä tunnistaa virheellisiä väitteitä, arvioida tiedon luotettavuutta ja vastustaa intuitiivisesti vakuuttavilta vaikuttavia mutta tie- teellisesti perusteettomia selitysmalleja (Redaelli S, 2025; Dekker, 2012) 26 Neuromyytteihin uskomisen alttiuden vähentäminen edellyttää muutakin kuin faktatiedon li- säämistä. Tutkimukset vahvistavat ettei oikean tiedon lisääminen riitä kumoamaan myyttejä, sillä myytit ovat erittäin sitkeitä ja ne kytkeytyvät syvälle yksilön uskomusjärjestelmiin sekä intuitiiviseen ajatteluun (Grospietsch, 2021). Interventiot tulisi kohdistaa erityisesti ajattelu- prosesseihin (Redaelli, 2025). Tämä edellyttää myyttien suoraa kumoamista (refutation), jossa virheellinen väite nimetään eksplisiittisesti, sen syntymekanismit selitetään ja esitetään perus- teltu vaihtoehtoinen selitysmalli (Redaelli, 2025). Esimerkiksi uskomus siitä, että oppilaat, joilla on ADHD olisivat tyypillisesti "oikea aivoisia" visuaalisia oppijoita, on kumottava osoittamalla, että aivopuoliskot ovat jatkuvassa vuorovaikutuksessa ja ettei oppimistyyleille ole tieteellistä näyttöä (Dekker, 2012). Tällainen lähestymistapa luo kognitiivisen konfliktin, joka aktivoi analyyttisen ajattelun ja helpottaa virheellisen uskomuksen hylkäämistä (Redaelli, 2025). Kriittisen lukutaidon kehittäminen on tärkeää, jotta opettajat osaavat erottaa tutkimusnäytön yksittäisistä kokemuksista. Koulutuksessa tulisi tukea rauhallista ja tietoista ajattelua, joka auttaa kyseenalaistamaan omia ennakkokäsityksiä. (Garret, 2017). Lisäksi kyky tunnistaa tieteellisen menetelmän peruskäsitteitä, kuten kausaliteetin ja korrelaation ero, koe- asetelmien luotettavuus ja lähteiden uskottavuus, on vahvassa yhteydessä kykyyn tunnistaa neuromyyttejä ja muuta misinformaatiota (Rousseau, 2021). 2.7.1 Kriittinen ajattelu ja tieteellinen lukutaito Kriittinen ajattelu tarkoittaa sellaista ajattelutapaa, jossa väitteitä arvioidaan systemaattisesti, perusteluja punnitaan ja vaihtoehtoisia selityksiä tarkastellaan ennen johtopäätösten tekemistä. Tässä mielessä se muodostaa tieteellisen menetelmän perustan: ilman kykyä kyseenalaistaa, vertailla ja arvioida evidenssiä ei voida tuottaa luotettavaa tutkimustietoa. (Redaelli, 2025). Kriittinen ajattelu on moniulotteinen kognitiivinen taito, joka tarkoittaa kykyä arvioida tiedon laatua, analysoida väitteiden perusteluja ja tunnistaa tieteellisen menetelmän perusperiaatteita (Redaelli, 2025). Se on välineistö, jonka avulla yksilö voi arvioida mitä tahansa väitettä tai tekstiä riippumatta sen aihepiiristä (Redaelli, 2025). Psykologisesti kriittinen ajattelu kytkey- tyy analyyttiseen ajatteluun (Garret, 2017; van Elk, 2019). Kriittinen ajattelu sisältää siten vahvan metakognitiivisen ulottuvuuden, eli tietoisuuden omista ajatteluprosesseista, niiden rajoituksista ja taipumuksesta virheisiin (Redaelli, 2025). Kriittinen ajattelu kytkeytyy myös vahvasti liberaaleihin arvoihin, kuten avoimuuteen, suvaitsevaisuuteen ja haluun ymmärtää myös omista käsityksistä poikkeavia näkökulmia (Cohen, 2024). 27 Tieteellinen lukutaito tarkoittaa kykyä ymmärtää, arvioida ja soveltaa tieteellistä tietoa (Redaelli, 2025). Se on myös taitoa hahmottaa tieteen ja yhteiskunnan välistä vuorovaikutusta sekä ratkaista ongelmia hyödyntää tietoa ongelmien ratkaisemisessa. (Redaelli, 2025). Se si- sältää metakognitiivista itsetietoisuutta omasta ajattelusta sekä kykyä päätellä merkityksiä tekstistä (Redaelli, 2025). Lisäksi tieteelliseen lukutaitoon sisältyy myös lähdekritiikki, eli kyky arvioida tiedon tarjoajan asiantuntemusta ja puolueettomuutta (Redaelli, 2025). Tieteel- linen ajattelu vaatii sisältöosaamista (Redaelli, 2025). Esimerkiksi OECD:n määritelmän mu- kaan tieteellinen osaaminen edellyttää kykyä rakentaa ja arvioida tieteellisiä tutkimusasetel- mia sekä tulkita tieteellistä todistusaineistoa kriittisesti (Redaelli, 2025). Se edellyttää siis kognitiivisten taitojen lisäksi myös tieteellistä tietoa kuten kykyä selittää ilmiöitä tieteellisesti (Redaelli, 2025). Kriittinen ajattelu on tieteellisen menetelmän "perusrakenne". Kriittiset ajattelutaidot ovat ne kyvyt, joita tutkijat soveltavat rutiininomaisesti käyttäessään tieteellistä menetelmää. (Redaelli, 2025). Kriittinen ajattelu painottaa kykyä sietää epävarmuutta ja tarkastella kilpai- levia selityksiä rinnakkain, kun taas tieteellinen ajattelu tarjoaa menetelmällisiä keinoja rat- kaista näitä ristiriitoja systemaattisesti. Kriittinen ajattelu voi toimia ilman varsinaista tieteel- listä kontekstia, esimerkiksi arkipäiväisessä tiedon arvioinnissa, kun taas tieteellinen ajattelu edellyttää perehtymistä tutkimusperinteisiin, käsitteisiin ja menetelmiin (Garret, 2017). Kriit- tinen ajattelu voidaan siis ymmärtää tiedon arvioinnin taitona ja menetelmällisenä asenteena, kun taas tieteellinen lukutaito edustaa laajempaa kehystä, jossa tietoa tuotetaan, testataan ja sovelletaan systemaattisesti (Redaelli, 2025). Kriittinen ajattelu toimii tieteellisen ajattelun välttämättömänä perustana, sillä ilman kykyä kyseenalaistaa väitteitä, tunnistaa virheellistä päättelyä ja arvioida perustelujen laatua ei myöskään tieteellinen tiedonmuodostus voi toteu- tua mielekkäällä tavalla (Redaelli, 2025). Jos yksilön episteemiset uskomukset korostavat todisteiden merkitystä ja ymmärrystä tieteel- lisen tiedon rakentumisesta, hän on huomattavasti vastustuskykyisempi misinformaatiolle kuin yksilö, joka luottaa intuitioon tai pitää totuutta pelkkänä poliittisena sopimuksena (Garret, 2017). Siksi tieteellinen lukutaito kytkeytyy vahvasti yksilön episteemisiin uskomuk- siin eli siihen, miten hän käsittää tiedon luonteen ja sen muodostumisen (Garret, 2017). Nämä uskomukset vaikuttavat suoraan siihen, kuinka tarkasti ihminen kykenee arvioimaan infor- maatiota ja tunnistamaan esimerkiksi neuromyyttejä (van Elk, 2019). Korkea tieteellinen lu- kutaito tarkoittaa sitä, että yksilö painottaa empiiristä näyttöä ja loogista päättelyä pelkän in- tuition tai poliittisesti värittyneiden tulkintojen sijaan (Garret, 2017). 28 Käytännön merkitykseltään tieteellinen lukutaito toimii keskeisenä suojatekijänä neuromyyt- tejä, misinformaatiota ja salaliittoteorioita vastaan (van Elk, 2019; Dündar, 2016). Sen on to- dettu ennustavan parempaa kykyä tunnistaa virheellisiä väittämiä (Rousseau, 2021; Garret, 2017). Tavoitteena on, että ihminen pystyy toimimaan ja päättelemään tutkijan tavoin arvioi- dessaan kohtaamansa tiedon totuudenmukaisuutta ilman, että häneltä vaaditaan syvää akatee- mista asiantuntemusta jokaiselta eri tieteenalalta (Redaelli, 2025). Tieteellinen lukutaito ennustaa tutkitusti vähäisempää alttiutta uskoa neuromyytteihin (van Elk, 2019), ja opettajat, jotka lukevat vertaisarvioituja tiedejulkaisuja populaarimedian sijaan, uskovat harvemmin myytteihin (Dekker, 2012). Vahva hallinta keskeisissä tieteellisen ajatte- lun käsitteissä korreloi suoraan kyvyn kanssa tunnistaa misinformaatiota ja valeuutisia (Redaelli, 2025). Erityisen merkityksellisiä ovat ymmärrys kausaliteetin ja korrelaation erosta, tutkimustulosten toistettavuudesta sekä kokeellisen kontrollin ja otoskoon merkityksestä (Redaelli, 2025). Kun ymmärretään tieteellisen tiedon rakentuvan kumuloituvan näytön, ver- taisarvioinnin ja kriittisen keskustelun kautta, eivät opettajat pidä tietoa pelkkänä mielipideky- symyksenä tai ideologisena konstruktiona (Redaelli, 2025). Tällainen näkemys tukee realisti- sempaa ja joustavampaa suhdetta tietoon ja vähentää alttiutta absolutistisille tai pseudotieteel- lisille selitysmalleille. Näiden peruskäsitteiden hallinnan myötä kasvaa taidot arvioimaan väit- teitä suhteessa tutkimusasetelmaan ja tiedon laatuun sen sijaan, että hyväksyisi ne yksittäisten esimerkkien tai auktoriteettivetoisten perustelujen pohjalta (Redaelli S, 2025; van Elk, 2019). 2.7.2 Kriittinen medialukutaito Medialukutaito on laaja sateenvarjotermi, joka kattaa joukkoviestinnän, populaarikulttuurin ja digitaalisten alustojen analysoinnin (Trust, 2022). Se tarkoittaa yksilön kykyä käyttää, arvi- oida ja ymmärtää kriittisesti erilaisia mediamuotoja, kuten painettua tekstiä, digitaalista sisäl- töä, kuvia, ääntä ja sosiaalista mediaa (Trust, 2022). Kriittinen medialukutaito keskittyy ym- märtämään valtasuhteita, jotka vaikuttavat siihen, miten ja miksi sisältöä tuotetaan, ja se tutkii median omistussuhteita, jakelua ja hallitsevia ideologioita (Trust, 2022). Kriittinen medialu- kutaito laajentaa tarkastelun pelkästä tiedonhankinnasta median tuotantorakenteisiin, taloudel- lisiin intresseihin ja ideologisiin taustaoletuksiin (Trust, 2022). Medialukutaitoinen ihminen kykenee arvioimaan lähteiden uskottavuutta, tarkistamaan esitet- tyjen väitteiden paikkansapitävyyttä ja erottamaan tosiasiat mielipiteistä, tulkinnoista tai tar- koitushakuisesta retoriikasta (Trust, 2022). Tämä on erityisen tärkeää nykyisessä mediaympä- ristössä, jossa informaatio leviää nopeasti ja jossa viestien tieteellinen tai journalistinen 29 ulkoasu ei välttämättä takaa sisällön luotettavuutta. Lähdekritiikki on keskeinen taito nykyi- sessä niin kutsutussa ”infodemiassa” (infodemic), jossa virheellinen tieto leviää digitaalisissa ympäristöissä huomattavasti nopeammin kuin tutkittu tieto (Redaelli, 2025). Kriittinen ajat- telu auttaa vastustamaan vahvistusharhaa, joka saa yksilöt suosimaan omaa maailmanku- vaansa tukevaa tietoa ja sivuuttamaan ristiriitaisen näytön (Redaelli S, 2025; Trust, 2022). Tällöin medialukutaito ei ole vain tekninen taito tunnistaa lähteitä, vaan myös kyky tarkastella omia uskomuksiaan ja niiden vaikutusta tiedon arviointiin. Trust ym. (2022) mukaan keskeinen osa medialukutaitoa on kyky analysoida mitä tahansa mediatekstiä useista toisiaan täydentävistä näkökulmista. Ensinnäkin tarkastelun kohteena on tuotanto: kuka viestin on tuottanut, millaisessa institutionaalisessa tai kaupallisessa konteks- tissa se on syntynyt ja millaisia intressejä sen taustalla voi olla. Toiseksi huomio kiinnittyy esitystapaan, eli siihen, miten asiat on kuvattu, kehystetty ja järjestetty sekä mitä näkökulmia korostetaan tai jätetään sivuun. Kolmanneksi analyysi ulottuu kieleen ja ilmaisukeinoihin, ku- ten metaforien, tunteisiin vetoavien sanavalintojen, asiantuntijaretoriikan tai visuaalisten ele- menttien käyttöön, jotka voivat lisätä viestin vakuuttavuutta ilman vastaavaa näyttöä. Media- lukutaitoinen lukija pohtii yleisöä, eli kenelle viesti on suunnattu, millaisia oletuksia vastaan- ottajasta tehdään ja millaisia reaktioita tai toimintaa viestillä pyritään herättämään. Tällainen monitasoinen tarkastelu auttaa paljastamaan viestien taustalla olevia valtarakenteita, ideologioita ja vaikuttamispyrkimyksiä (Redaelli, 2025). Medialukutaito toimii näin keskei- senä välineenä kriittisen ajattelun tukemisessa ja väärän tiedon torjumisessa, sillä se ohjaa yk- silöä suhtautumaan informaatioon analyyttisesti eikä vastaanottamaan sitä sellaisenaan (Trust, 2022). 2.7.3 Kansalliset lait ja säädökset eri maissa Disinformaation ja laajamittaisen väärän tiedon leviämisen kiihtyminen on johtanut siihen, että useat valtiot ovat viime vuosina kehittäneet erityisiä lainsäädännöllisiä keinoja digitaali- sen tiedonhallinnan ja verkkoympäristöjen sääntelyn tueksi. Näiden sääntelymallien välillä on kuitenkin merkittäviä eroja sen suhteen, kuinka voimakkaasti valtio puuttuu tiedon tuotan- toon, jakeluun ja alustojen toimintaan sekä siihen, miten sananvapauden ja kansallisen turval- lisuuden välistä tasapainoa määritellään (Praveenkumar, 2024). 30 Singaporessa disinformaation torjuntaa säätelee laki Protection from Online Falsehoods and Manipulation Act (POFMA), joka antaa viranomaisille laajat valtuudet määrätä virheellisiä tai harhaanjohtavia sisältöjä korjattaviksi, poistettaviksi tai merkittäviksi (Praveenkumar, 2024). Lain keskeinen piirre on sen nopea toimeenpanomekanismi, jonka avulla hallitus voi puuttua verkossa leviävään väärään tietoon lähes reaaliaikaisesti. Pandemian aikana Singapore tiu- kensi sääntelyä entisestään säätämällä erityisiä rangaistuksia COVID-19:ään liittyvän väärän tiedon levittämisestä, perustellen toimia kansanterveydellisellä turvallisuudella (Praveenkumar, 2024). Kiinalainen lainsäädäntö kriminalisoi sellaisten huhujen luomisen ja levittämisen, joiden kat- sotaan heikentävän taloudellista tai sosiaalista järjestystä (Praveenkumar, 2024). Sosiaalisen median alustat saavat julkaista ja linkittää vain rekisteröidyn ja valvotun uutismedian sisäl- töjä, mikä rajoittaa merkittävästi tiedon moniarvoisuutta. Tässä kontekstissa disinformaation torjunta kytkeytyy tiiviisti valtiolliseen informaatiokontrolliin ja poliittiseen vakauteen, eikä sananvapauden suojaa pidetä ensisijaisena tavoitteena (Praveenkumar, 2024). Myös Venäjällä lainsäädäntö kieltää tietoisesti väärän tiedon levittämisen, erityisesti silloin, kun se on naami- oitu totuudenmukaiseksi ja katsotaan vaarantavan kansalaisten turvallisuuden tai julkisen jär- jestyksen. Käytännössä sääntelyä on hyödynnetty laajasti median ja sosiaalisen median sisäl- lön kontrolloimiseen, ja se on muodostunut keskeiseksi osaksi valtiollista informaatiopolitiik- kaa. (Praveenkumar, 2024). Euroopassa Euroopan unioni on luonut oman strategian disinformaation torjuntaan, mutta yk- sittäisillä mailla voi olla lisänä tiettyjä lakeja ja asetuksia. Jäsenvaltioissa on myös kansallista lainsäädäntöä, kuten Saksassa verkkosisältöjen sääntelyä ja Ranskassa erityisiä sääntöjä vaali- kampanjoiden aikaiseen disinformaatioon puuttumiseksi (Durach, 2025; Praveenkumar, 2024). Euroopan unionin tasolla disinformaation torjunta perustuu yhdistelmästrategiaan, jossa lain- säädäntö, itsesääntely ja median tukeminen kietoutuvat toisiinsa. Keskeisin lainsäädännölli- nen hanke on digipalvelusäädös (Digital Services Act, DSA), joka asettaa suurille teknologia- alustoille suoran vastuun disinformaation torjumisesta ja mahdollistaa merkittävät taloudelli- set seuraamukset sääntöjen rikkomisesta (Durach, 2025). EU on myös laatinut disinformaa- tiota koskevat käytännesäännöt (Code of Practice on Disinformation), joka toimii itse-säänte- lyoppaana teknologia-alustoille, mainosalalle ja faktantarkistajille (Dragomir, 2024). 31 Toinen merkittävä aloite on Euroopan median vapauden säädös (European Media Freedom Act), jonka tavoitteena on turvata riippumattoman median olemassaolo ja suojata journalis- tista työtä poliittiselta vaikuttamiselta (Dragomir, 2024). EU:n strategiaan kuuluu myös rajoit- tavia toimia, kuten venäläisten valeuutisia ja propagandaa levittävien yleisradioyhtiöiden toi- minnan keskeyttäminen (Dragomir, 2024). Lisäksi on perustettu erityisiä elimiä, kuten EU vs Disinfo, joka keskittyy tunnistamaan ja paljastamaan erityisesti unionia destabiloivia ulkomai- sia disinformaatiokampanjoita. Tiedonvaihdon ja tutkimuksen tueksi on luotu Euroopan digitaalisen median seurantakeskus (EDMO). EDMO:n rooli on toimia keskiössä, joka varmistaa faktantarkistusorganisaatioiden, akateemisen yhteisön, käytännön mediatoimijoiden ja opettajien välisen koordinaation yhteis- työssä teknologiayritysten ja viranomaisten kanssa. (Dragomir, 2024). Vuonna 2018 EU hy- väksyi myös disinformaation vastaisen toimintasuunnitelman (Action Plan against Disinfor- mation), jonka tarkoituksena on suojella demokraattisten vaalien eheyttä ja vahvistaa unionin vastauskykyä hybridiuhkia vastaan (Dragomir, 2024). EDMO:n ja muiden aloitteiden rinnalla on toiminut myös SOMA (Social Observatory for Disinformation and Social Media Ana- lysis), jonka tavoitteena on ollut tutkijoiden ja mediatoimijoiden verkottaminen (Dragomir, 2024). 2.8 Neuromyyttien purkaminen opettajakoulutuksessa Koska kriittinen ajattelu ei kehity itsestään pelkän opiskelun myötä, sen tukeminen edellyttää tavoitteellista ja jatkuvaa ohjausta läpi opintojen (Redaelli S, 2025; Hyytinen, 2025). Opetta- jankoulutuksessa neuromyytteihin ja muuhun virheelliseen tietoon vastaaminen edellyttää siirtymää passiivisesta tiedon välittämisestä kohti pedagogisia lähestymistapoja, jotka puuttu- vat suoraan opiskelijoiden olemassa oleviin uskomuksiin (Hyytinen, 2025). Neuromyyttejä ei pureta yksinomaan lisäämällä faktatietoa, vaan kehittämällä kognitiivisia taitoja, jotka autta- vat siirtymään intuitiivisesta ajattelusta analyyttiseen ja tietoiseen tiedon arviointiin (Hyytinen, 2025). Tämä tarkoittaa myös siirtymää kohti episteemisten uskomusten tarkastelua ja muuttamista, eli ymmärrystä siitä, miten tieto rakentuu, millä perustein sitä pidetään luotet- tavana ja miksi kaikki näennäisesti vakuuttava tieto ei ole tieteellisesti perusteltua (Redaelli, 2025). 32 Opettajien tieteellisen ja medialukutaidon vahvistaminen edellyttää pedagogisten käytäntöjen uudistamista. Koulutuksen tavoitteena tulisi olla tilanne, jossa tieteellinen tieto syrjäyttää in- tuitiivisen ajattelun (Rousseau, 2021). Siksi kriittisen ajattelun osataitojen, kuten tiedon arvi- oinnin ja päätöksenteon, tulisi olla selkeästi määriteltyinä opetussuunnitelmassa (Hyytinen, 2025). Passiiviset koulutusmuodot, kuten lyhyet videoluennot tai yksisuuntaiset tietopaketit, eivät tue syvällistä ymmärrystä eivätkä aktivoi analyyttistä ajattelua (Redaelli, 2025). Sen si- jaan aktiiviset ja interaktiiviset oppimismenetelmät, kuten ongelmalähtöinen oppiminen, kyse- lyyn perustuva oppiminen ja pelillistetyt interventiot, kannustavat arvioimaan tietoa kriittisesti ja soveltamaan tieteellisiä käsitteitä (Rousseau, 2021). Nämä menetelmät auttavat opiskeli- joita kohtaamaan asioiden monitahoisuutta, etsimään ja arvioimaan erilaisia tietolähteitä sekä jäsentämään perusteltuja ratkaisuja (Hyytinen, 2025). Esimerkiksi opettajien täydennyskoulu- tuksessa on havaittu, että työpajat ja seminaarit, joissa opettajat saavat itse yhdistää tieteellistä tietoa omiin käytännön havaintoihinsa, rikastuttavat pedagogisia valintoja tehokkaammin kuin ylhäältä päin annetut ohjeistukset (Rousseau, 2021). Lisäksi neuromyyttien systemaattinen purkaminen edellyttää käsitteellistä muutosta, jossa opiskelijat haastetaan pohtimaan omia uskomuksiaan ja vertaamaan niitä tieteellisiin vasta- argumentteihin perinteisen luennoinnin sijaan (Grospietsch, 2021; Redaelli S, 2025). Opetta- jankoulutuksessa tämä tarkoittaa kriittisen lukutaidon ja tieteellisen argumentaation integroi- mista osaksi ammatillista identiteettiä, ei vain erilliseksi tietosisällöksi (Körkkö, 2023). Tie- teellisen lukutaidon vahvistaminen edellyttää sen konkreettista operationalisointia opetuk- sessa. Keskeistä on tieteellisen argumentaation ydinkäsitteiden systemaattinen harjoittelu: kausaalisuuden ja korrelaation erottaminen, otoskoon merkityksen ymmärtäminen, kokeelli- sen kontrollin hahmottaminen sekä tilastollisen merkitsevyyden tulkinta (Redaelli, 2025). Eri- tyisesti kyky tunnistaa virheelliset syy–seurauspäätelmät on ratkaiseva taito neuromyytteihin puuttumisessa. Kumoamistilanteissa on havaittu, että tieteelliseen näyttöön perustuva argu- mentaatio on vaikuttavampaa kuin anekdoottinen kokemusperäinen perustelu (Rousseau, 2021). Pelkkä oikean tiedon esittäminen luento-opetuksen muodossa osoittautuu usein riittämättö- mäksi, koska neuromyytit ovat tyypillisesti syvälle juurtuneita. Tämän vuoksi keskeiseksi lä- hestymistavaksi on tunnistettu eksplisiittinen kumoaminen (refutation) jossa virheellinen käsi- tys tuodaan avoimesti esiin ja asetetaan rinnakkain tieteellisesti perustellun selityksen kanssa. Tällöin myytti esitetään eksplisiittisesti ja sen virheellisyys perustellaan tieteellisesti, mikä luo oppimiselle välttämättömän kognitiivisen konfliktin (Rousseau, 2021; Grospietsch, 2021). 33 Tällainen refutaatioperustainen lähestymistapa auttaa tunnistamaan omien ajatteluprosessien vinoumia ja purkamaan arkikokemukseen tai näennäiseen loogisuuteen perustuvia virhepää- telmiä (Rousseau, 2021). Näiden luentojen vaikutus on todettu pitkäkestoiseksi: kumoavat vaikutukset voivat säilyä opiskelijoiden mielissä 16 viikosta jopa kahteen vuoteen, kun taas tavallisten luentojen hyödyt usein haihtuvat nopeasti (Redaelli, 2025). On myös huomionarvoista, että kumoamisen ei aina tarvitse olla monimutkaista. Joissakin ti- lanteissa hyvin yksinkertainen rebuttaali, esimerkiksi väitteen eksplisiittinen nimeäminen epä- todeksi, voi olla tehokas. Liiallinen yksityiskohtaisuus ja raskas tieteellinen selitys voivat joh- taa ylikuormitustakapotkuun, jossa myytti jää mieleen houkuttelevampana kuin sen kumoami- nen (Redaelli, 2025). Tämä korostaa pedagogisen harkinnan merkitystä refutaatiomenetel- mien soveltamisessa. Lisäksi koulutuksessa on tarpeen tehdä näkyväksi kognitiiviset vi- noumat, jotka altistavat virheellisille tulkinnoille. Sovelletut ja vuorovaikutteiset työpajat, joissa opettajat pääsevät itse havaitsemaan ajattelunsa vinoumia, ovat tässä suhteessa erityisen tehokkaita (Hyytinen, 2025). Neuromyyttien syntyä, ylläpitoa ja niiden purkamista opettajan- koulutuksessa on esitetty taulukossa 1. Taulukko 1. Neuromyyttien synty, ylläpito ja purkaminen opettajankoulutuksessa Neuro- myytti / väärä käsi- tys Keskeinen kogni- tiivinen mekanismi Sosiaalinen vah- vistaja Tyypillinen pedago- ginen seuraus Esimerkkejä torjun- takeinoista Oppimis- tyylit (VAK) Intuitiivinen ajat- telu, vahvistusharha Kollegiaalinen mallintaminen, sosiaalinen me- dia Opetuksen yksi-ka- navaistaminen ja oppijoiden kategori- sointi Refutaatiotekstit, käsitteellisen muu- toksen tukeminen Aivo-puo- liskojen domi- nanssi Yksin-kertaistami- nen Populaarimedia, koulutusmateri- aalit Virheelliset oppija- olettamukset ja pe- dagogiset yleistyk- set Tieteellinen argu- mentaatio ja tutki- musnäytön kriitti- nen tarkastelu Sokeri ja tarkkaa- vuus Kehystämis-vaiku- tus, tuttuuden heuristiikka Vanhempien ja opettajien arkiko- kemukset Väärät käyttäytymi- sen ja vireystilan se- litykset Kausaalisen päät- telyn ja tutkimuslu- kutaidon opetus Kriittiset kaudet (0– 3 v.) Deterministinen ajattelu Yhteiskunnalli- nen ja mediapu- hetapa Kehityksen yliyksin- kertaistaminen ja varhaisten koke- musten ylikorosta- minen Kehityksen plasti- suuden ja elinikäi- sen oppimisen opetus Taulukko 1 havainnollistaa, kuinka neuromyytit rakentuvat intuitiivisen ajattelun ja kognitiivisten vi- noumien varaan, vahvistuvat sosiaalisen oppimisen ja digitaalisten ympäristöjen kautta ja vakiintuvat 34 pedagogisiksi käytännöiksi. Samalla kuvio jäsentää keskeiset pedagogiset ja kognitiiviset keinot, joilla neuromyytteihin voidaan puuttua systemaattisesti opettajankoulutuksessa. Lisäksi tärkeää on vahvistaa myös yhteistyötä tutkijoiden ja opettajien välillä. Kaksisuuntai- nen vuoropuhelu, jossa tutkijat auttavat kääntämään monimutkaista tutkimustietoa pedagogi- sesti ymmärrettävään muotoon ja opettajat tuovat esiin käytännön kontekstin vaatimuksia, voi kaventaa kuilua tieteen ja koulukäytännön välillä (Hughes, 2020; Dekker, 2012). Tutkijoiden rooli on auttaa kääntämään tekniset tutkimustulokset muotoon, jota opettajat voivat soveltaa käytännössä. Tämä on tärkeää, sillä pelkkä neurotieteen kurssien suorittaminen ei välttämättä poista pedagogisia väärinkäsityksiä, jos niitä ei käsitellä eksplisiittisesti opetuksen näkökul- masta (van Elk, 2019; Dekker, 2012; Macdonald, 2017). 35 3 Tutkimustehtävä ja tutkimuksen tavoite Tämän tutkimuksen tavoitteena on tarkastella suomalaisten opettajaopiskelijoiden käsityksiä aivoista, oppimisesta ja kasvatuksesta sekä niihin kytkeytyviä neuromyyttejä. Tutkimuksessa pyritään ymmärtämään, millaisia neuromyyttisiä uskomuksia opettajaopiskelijoilla esiintyy, millä tavoin he perustelevat näitä käsityksiä ja miten uskomukset jäsentävät heidän tapaansa selittää oppimista, käyttäytymistä ja yksilöllisiä eroja. Erityinen huomio kohdistuu siihen, millaiset teemat ja selitysmallit toistuvat opiskelijoiden avoimissa vastauksissa ja miten nämä kytkeytyvät laajempiin kasvatuksellisiin, biologisiin ja sosiaalisiin ajattelutapoihin. Tutkimuksen tavoitteena on lisäksi tunnistaa neuromyytteihin liittyviä katvealueita opettajan- koulutuksessa: toisin sanoen niitä osa-alueita, joissa tieteellinen tieto, kriittinen ajattelu ja tie- teellinen lukutaito näyttäytyvät puutteellisina tai ristiriitaisina. Analyysin kautta pyritään hah- mottamaan, missä määrin opettajaopiskelijat tunnistavat neuromyytit virheellisiksi ja missä tilanteissa neuromyyttinen ajattelu näyttäytyy normalisoituneena, itsestään selvänä tai pedago- gisesti perusteltuna. Tutkimus asettuu laadullisen kasvatustieteellisen tutkimuksen viitekehyk- seen ja nojaa erityisesti neuromyyttitutkimukseen, tieteellisen lukutaidon ja kriittisen ajattelun teorioihin sekä episteemisten uskomusten tarkasteluun. Tutkimustehtävää lähestytään seuraavien tutkimuskysymysten avulla: 1. Millaisia neuromyytteihin liittyviä uskomuksia opettajaopiskelijat tuottavat avoimissa vastauksissaan ja miten nämä uskomukset rakentuvat temaattisiksi kokonaisuuksiksi? 2. Mitä nämä uskomukset kertovat opettajankoulutuksen tieteellisestä lukutaidosta, kriit- tisen ajattelun rakenteista ja mahdollisista kehittämistarpeista? Tutkimuksen tavoitteena ei ole ainoastaan kuvata neuromyyttejä yksittäisinä virheellisinä kä- sityksinä, joita opettajaopiskelijat tunnistavat, vaan ymmärtää niitä osana laajempia ajattelu- malleja ja kasvatuksellisia selityskehyksiä. Ensimmäinen tutkimuskysymys kohdistuu neuro- myytteihin liittyvien uskomusten sisällölliseen ja kielelliseen jäsentymiseen. Toinen tutkimus- kysymys tarkastelee näiden tulosten merkitystä opettajankoulutuksen tieteellisen lukutaidon ja kriittisen ajattelun näkökulmasta. Näin tutkimus tuottaa tietoa, jota voidaan hyödyntää opetta- jankoulutuksen kehittämisessä, neuromyytteihin puuttuvien pedagogisten ratkaisujen suunnit- telussa sekä opettajien tieteellisen lukutaidon ja reflektiivisen asiantuntijuuden vahvistami- sessa. 36 4 Tutkimuksen toteutus Tässä tutkimuksessa analysoidaan 44 opettajaopiskelijan vastausta kysymykseen ”Mitä muita aivoihin, kasvatukseen tai oppimiseen liittyviä myyttejä tiedät?”. Kategorisointi tehdään yh- distämällä teoriaohjautuvaa ja aineistolähtöistä analyysia. 4.1 Aineisto Tutkimus toteutettiin laadullisena kyselytutkimuksena, jossa kerättiin avointa aineistoa opis- kelijoiden mainitsemista myyteistä ja niiden perusteluista. Kyselylomake sisälsi avoimia ky- symyksiä, joissa osallistujia pyydettiin nimeämään ja kuvailemaan aivoihin, oppimiseen ja kasvatukseen liittyviä uskomuksia, joita he olivat kuulleet tai pitäneet totena. Kysely toteutettiin verkkolomakkeella, ja osallistuminen oli vapaaehtoista ja anonyymia. Ai- neistonkeruun tavoitteena oli kartoittaa sekä tunnettuja että mahdollisesti uusia, konteksti- sidonnaisia neuromyyttejä suomalaisten opettajaopiskelijoiden keskuudessa. Verkkokysely on laadullisessa tutkimuksessa toimiva menetelmä, kun halutaan tavoittaa laaja mutta hajautunut osallistujajoukko ja kerätä tekstimuotoista aineistoa, jota voidaan tarkastella merkitysten ja teemoittelun tasolla. Anonyymi verkkovastaaminen mahdollisti sen, että osallistujat saattoivat kirjoittaa vapaasti ilman pelkoa arvioinnista, mikä lisäsi vastausten aitoutta ja moninaisuutta. Aineisto on saatu erityispedagogiikan vanhempi yliopiston lehtori Lotta Uusitalolta ja Helsin- gin yliopiston erityispedagogiikan laitokselta. Aineisto kerättiin Helsinki SEN -tutkimusyhtei- sön avulla Helsingin yliopiston Kasvatustieteellisen tiedekunnan opiskelijoilta. Se kerättiin jakamalla luentojen yhteydessä linkki opiskelijoille, jolloin vastaaminen tapahtui luentojen yhteydessä. Tutkimukseen osallistumisen eettisyys varmistettiin informoidun suostumuksen kautta: vastaajille kerrottiin lomakkeella tutkimuksen tarkoitus, anonymiteetin säilyttäminen ja vapaaehtoisuus ennen kyselyyn vastaamista. Vastaajat hyväksyivät osallistumisensa klik- kaamalla lomakkeen alussa kohtaa “Olen lukenut ja ymmärtänyt tutkimustiedotteen ja suostun osallistumaan”. Tutkimus noudattaa hyvän tieteellisen käytännön periaatteita siten kuin ne on määritelty suo- malaisessa tiedeyhteisössä, erityisesti Tutkimuseettisen neuvottelukunnan (TENK) ohjeistuk- sessa. Hyvä tieteellinen käytäntö tarkoittaa tässä yhteydessä rehellisyyttä ja tarkkuutta tutki- muksen kaikissa vaiheissa, eli tutkimustehtävän asettelusta aineiston käsittelyyn, analyysiin ja tulosten raportointiin. 37 Rehellisyys on tarkoittanut sitä, että tutkimuksen lähtökohdat, rajaukset ja rajoitukset on ku- vattu avoimesti. Aineiston luonne, vastausaktiivisuus sekä analyysiin liittyvät tulkinnalliset ratkaisut on raportoitu läpinäkyvästi ilman tulosten liioittelua tai tarkoitushakuista esittämistä. Tutkimuksessa ei ole tehty perusteettomia yleistyksiä eikä aineistoa ole tulkittu tutkimuskysy- mysten ulkopuolelle. Huolellisuus ja tarkkuus ovat konkretisoituneet erityisesti analyysivaiheessa. Aineisto on käsi- telty systemaattisesti, ja analyysin eteneminen on kuvattu vaiheittain siten, että lukija voi seu- rata tulkintaprosessia. Lähteiden käyttö on ollut asianmukaista, ja aiempaan tutkimukseen on viitattu täsmällisesti. Teoreettinen viitekehys ja empiirinen analyysi on pidetty erillään, vaikka niitä onkin dialogisesti kytketty toisiinsa. Tutkimuksessa on myös kunnioitettu muiden tutkijoiden työtä viittaamalla lähteisiin asianmu- kaisesti ja esittämällä aiempi tutkimus tasapuolisesti. Tutkimuksen tuloksia ei ole esitetty ir- rallaan aiemmasta tutkimuskeskustelusta, vaan ne on suhteutettu olemassa olevaan tietoon neuromyyteistä, pseudotieteestä ja tieteellisestä lukutaidosta. Eettinen huolellisuus on koskenut erityisesti aineiston käsittelyä. Aineisto ei sisällä henkilö- tietoja, ja vastaajien anonymiteetti on turvattu koko tutkimusprosessin ajan. Aineistoa on säi- lytetty tietoturvallisesti, eikä yksittäisiä vastaajia ole mahdollista tunnistaa tutkimusraportista. Lisäksi tutkimuksessa on huomioitu, että neuromyytteihin liittyvät väitteet voivat koskea sen- sitiivisiä teemoja, kuten neuroepätyypillisyyttä, vammaisuutta ja sukupuolta. Näitä teemoja on käsitelty analyyttisesti ja kunnioittavasti ilman yksittäisten vastaajien leimaamista. Hyvän tieteellisen käytännön noudattaminen on siten ollut tutkimuksessa jatkuva prosessi, ei yksittäinen muodollinen vaatimus. Se on ohjannut tutkimuksen suunnittelua, toteutusta, rapor- tointia ja tulosten tulkintaa kokonaisvaltaisesti. Aineiston lopullinen koko oli 44 avointa vastausta, jotka vaihtelivat laajuudeltaan muutamasta lauseesta useaan kappaleeseen. Word-tiedostoon muutettuna aineiston vastausten kokonaispi- tuus oli 2,5 sivua fontilla Arial, fonttikoolla 12 ja rivivälillä 1,5. Vastausten keskeinen yhtei- nen piirre oli niiden viittaaminen arkikokemuksiin, opettajankoulutuksen sisältöihin tai medi- asta omaksuttuihin käsityksiin. Näiden piirteiden vuoksi aineisto soveltui erinomaisesti neuro- myytteihin liittyvien uskomusten ja niiden perustelujen laadulliseen tarkasteluun. 38 5 Analyysimenetelmät 5.1 Laadullinen analyysi Laadullinen analyysi (kvalitatiivinen analyysi) on menetelmä, jonka tavoitteena on ymmärtää tutkittavaa ilmiötä esimerkiksi keräämällä tietoa ihmisten kokemuksista (Tuomi, 2018). Laa- dullisessa aineistossa korostuvat sanojen kielellinen merkitys ja tulkinta. Analyysin tavoit- teena on kuvata tutkimusmateriaali tiivistetyssä, pelkistetyssä ja yleisessä muodossa. (Tuomi, 2018). Laadullinen analyysi soveltuu erityisesti ilmiöiden syvälliseen tarkasteluun silloin, kun kiinnostuksen kohteena ovat merkitykset, tulkinnat ja käsitteelliset rakenteet määrällisen ylei- syyden sijaan (Tuomi, 2018). Laadullisen analyysin keskeinen vahvuus on sen kyvyssä tuottaa syvällistä ymmärrystä tutkit- tavasta ilmiöstä (Tuomi, 2018). Menetelmä mahdollistaa neuromyytteihin liittyvien uskomus- ten tarkastelun vastaajien omista lähtökohdista käsin sekä niiden kytkemisen sosiaalisiin, kult- tuurisiin ja pedagogisiin merkityksiin. Lisäksi laadullinen analyysi on menetelmänä joustava: analyysi voi edetä aineistolähtöisesti, teorialähtöisesti tai näitä yhdistäen, mikä mahdollistaa sekä uusien havaintojen tekemisen että aiemman tutkimuksen kriittisen tarkastelun uudessa kontekstissa (Tuomi, 2018). Tässä tutkimuksessa analyysi eteni pääosin aineistolähtöisesti, mutta tulkinnassa hyödynnettiin aiempaa neuromyyttejä ja tieteellistä lukutaitoa koskevaa tut- kimusta. Laadullinen analyysi mahdollistaa myös monenlaisten aineistojen tarkastelun (Tuomi, 2018). Tässä tutkimuksessa analysoitiin kirjallisessa muodossa olevia avoimia vastauksia, joiden si- sällöt vaihtelivat lyhyistä maininnoista laajempiin pohdintoihin. Menetelmä antoi mahdolli- suuden huomioida tämä vaihtelu ilman, että aineistoa olisi tarvinnut pelkistää määrällisiin muuttujiin. Lisäksi laadullisessa analyysissa on mahdollista tukea tulkintoja kvantifioinnilla, esimerkiksi ilmaisujen esiintyvyyttä tarkastelemalla, mikäli se on tutkimuskysymysten kan- nalta perusteltua (Tuomi, 2018). Laadulliseen analyysiin liittyy kuitenkin myös haasteita. Aineiston laajuus ja monimuotoisuus voivat tehdä sen hallinnasta työlästä ja analyysin kokonaiskuvan hahmottamisesta vaativaa (Tuomi, 2018). Lisäksi analyysin aloittaminen on usein haastava vaihe, sillä aineisto ei itses- sään tarjoa valmiita rakenteita tai luokkia. Laadulliseen analyysiin liittyy myös subjektiivisuu- den riski: puhtaan aineistolähtöisen analyysin toteuttaminen on vaikeaa, koska tutkijan omat käsitteet, aiemmat tiedot ja ennakkokäsitykset vaikuttavat väistämättä havaintojen tekemiseen 39 ja tulkintaan (Tuomi, 2018). Tämän vuoksi analyysiprosessissa on pyritty jatkuvaan reflekti- oon ja tulkintojen perustelemiseen aineistoesimerkkien avulla. Erityisesti aloittelevan tutkijan kohdalla laadulliseen analyysiin liittyy myös kehäpäätelmän vaara, jossa analyysin ylin luokka vastaa suoraan alkuperäistä tutkimuskysymystä ilman to- dellista aineistosta nousevaa jäsentymistä (Tuomi, 2018). Tämän välttämiseksi analyysi eteni vaiheittain, ja luokittelua tarkennettiin useiden lukukertojen ja uudelleenjärjestelyjen avulla. Vaikka analyysin tukena voidaan käyttää tietokoneavusteisia työkaluja, laadullinen analyysi on lähtökohtaisesti aikaa vievä prosessi, sillä merkitysten tulkinta ja luokittelun perustelemi- nen edellyttävät huolellista aineistoon perehtymistä. 5.2 Aineiston analyysi Tässä tutkimuksessa aineiston analyysi toteutettiin laadullisen sisällönanalyysin ja teemoitte- lun periaatteita noudattaen. Teemoittelu on laadullinen analyysimenetelmä, jossa aineistosta tunnistetaan tutkimusongelman kannalta keskeisiä ja toistuvia aihepiirejä. Teemat eivät ole ennalta määrättyjä, vaan ne rakentuvat analyysin tuloksena aineiston pohjalta (Tuomi & Sara- järvi, 2018). Tämän tutkimuksen tavoitteena oli jäsentää, millaisista sisällöllisistä ja selityk- sellisistä kokonaisuuksista opettajaopiskelijoiden kuvaamat neuromyytteihin liittyvät usko- mukset rakentuvat. Aineiston tulkinnassa on keskeistä huomioida vastauskysymyksen konteksti. Opettajaopiske- lijoita pyydettiin vastaamaan avoimeen kysymykseen ”mitä muita neuromyyttejä tiedät?”, mikä asettaa vastaajat lähtökohtaisesti kriittiseen positioon suhteessa esittämiinsä väitteisiin. Neuromyyttisten väitteiden esiintyminen aineistossa ei siten osoita uskomista niihin, vaan pi- kemminkin niiden tunnistamista kasvatuksen ja opetuksen kentällä kiertävinä käsityksinä. Vastauksissa ei useinkaan esitetty perusteluja sille, miksi väite on neuromyytti. Tämä voidaan selittää kysymyksen avoimella luonteella sekä sillä, että kyseessä oli laajan kyselylomakkeen viimeinen ei-pakollinen kysymys. Aineisto ei näin tarjoa tietoa siitä, millä perusteilla neuro- myytit tunnistetaan, vaan siitä, millaisia neuromyyttejä opettajaopiskelijat nimeävät ja miten nämä jäsentyvät heidän kielellisessä tuotannossaan. Alkuperäinen kyselyaineisto sisälsi 503 vastaajaa. Tässä tutkimuksessa aineistoksi rajattiin ainoastaan avoimeen kysymykseen vastanneet, minkä jälkeen analyysiin jäi 44 vastaajan vas- taukset. Aineisto erotettiin muusta kyselymateriaalista ja siirrettiin erilliseen Excel-tiedostoon analyysia varten. Aineisto ei sisältänyt henkilötietoja tai taustamuuttujia. 40 Analyysi eteni vaiheittain. Ensimmäisessä vaiheessa aineisto luettiin useaan kertaan kokonai- suutena, jotta muodostui yleiskuva vastausten sävystä, sisällöistä ja toistuvuudesta. Tätä voi- daan pitää laadullisen analyysin orientaatiovaiheena, jossa tutkija perehtyy aineiston merki- tysrakenteisiin (Tuomi & Sarajärvi, 2018). Seuraavassa vaiheessa vastaukset käytiin systemaattisesti läpi ja niissä esiintyvät neuromyyt- tisiä käsityksiä kuvaavat ilmaukset merkittiin värikoodauksen avulla. Värikoodauksen tarkoi- tuksena oli tunnistaa sisällöllisiä yhtäläisyyksiä ilman valmiita teoreettisia luokkia. Tämän vaiheen perusteella muodostettiin alustavat sisältökategoriat, kuten oppiminen, neuroepätyy- pillisyys, vammaisuus, new age -hoidot, aivot, sukupuoli, mielenterveys sekä miscellaneous, johon sijoitettiin yksittäiset tai vaikeasti luokiteltavat ilmaukset. Nämä toimivat analyysin en- simmäisenä jäsentävänä tasona, mutta eivät vielä varsinaisina teemoina. Analyysin seuraavassa vaiheessa tarkasteltiin, miten alustavat kategoriat suhteutuivat toisiinsa ja millaisia yhteisiä ajattelurakenteita niiden taustalla ilmeni. Tässä vaiheessa yksittäisiä väit- teitä myös pelkistettiin eli redusoitiin, jotta niiden ydinväite selveni. Kategorioita vertailtiin keskenään ja analysoitiin niiden taustalla olevia selitysmalleja, oletuksia ja normatiivisia piir- teitä. Tämän tarkastelun perusteella havaittiin, että useat alkuperäiset kategoriat perustuivat saman- kaltaisiin ajattelurakenteisiin, vaikka ne käsittelivät eri ilmiöitä. Näin ollen niitä yhdistettiin laajemmiksi kokonaisuuksiksi. Oppimiseen ja aivoihin liittyvät ilmaukset kytkeytyivät biolo- gisiin ja neurodeterministisiin selitysmalleihin. Neuroepätyypillisyyttä, mielenterveyttä ja vammaisuutta koskevat ilmaukset rakentuivat usein normatiivisten oletusten ja hierarkisoivien yleistysten varaan. Sukupuoleen ja kasvatukseen liittyvät ilmaukset puolestaan yhdistyivät so- siaalisiin rooleihin ja kulttuurisesti jaettuihin käsityksiin, joissa neurotieteellistä kieltä hyö- dynnettiin erojen oikeuttamisessa. New age -henkiset ilmaukset muodostivat kokonaisuuden, jossa neurotieteellistä terminologiaa sovellettiin popularisoidusti tai näennäistieteellisissä seli- tyksissä. Näin analyysi eteni yksittäisten väitteiden ryhmittelystä kohti käsitteellisesti jäsennettyjä pää- kategorioita. Teemoittelu toteutettiin teoriasidonnaisesti (abduktiivisesti) (Kallinen, 2021): teoreettinen viitekehys toimi tulkinnan taustalla, mutta ei ohjannut teemojen muodostamista ennalta määrättyihin luokkiin. Teemat syntyivät aineistosta, mutta niiden nimeämisessä ja 41 jäsentämisessä hyödynnettiin teoreettisia käsitteitä, kuten biologinen reduktionismi, pedagogi- nen essentialismi ja normatiivinen hierarkisointi. Näin analyysi sijoittui aineistolähtöisyyden ja teorialähtöisyyden välimaastoon. Teemoittelun keskeinen vahvuus tässä tutkimuksessa oli sen kyky tehdä näkyväksi yksittäis- ten neuromyytteihin liittyvien väitteiden taustalla olevia laajempia ajattelumalleja. Sen sijaan, että analyysi olisi jäänyt yksittäisten myyttien luetteloinniksi, se mahdollisti sen tarkastelun, millaisiksi selityksellisiksi ja normatiivisiksi kokonaisuuksiksi neuromyyttinen ajattelu opet- tajaopiskelijoiden vastauksissa rakentuu. Tämä tuki suoraan tutkimuskysymystä, jossa tavoit- teena oli jäsentää neuromyytteihin liittyviä uskomuksia temaattisiksi kokonaisuuksiksi. Samalla tiedostettiin teemoitteluun liittyvät rajoitukset. Erityisenä haasteena on riski siitä, että analyysin tuloksena syntyvät teemat heijastavat liiaksi tutkijan ennakkokäsityksiä (Tuomi & Sarajärvi, 2018). Tätä pyrittiin vähentämään muodostamalla teemat vasta aineiston systemaat- tisen läpikäynnin ja useiden uudelleenluokittelujen jälkeen. Teemojen muodostamisen kritee- rinä oli niiden toistuvuus useissa vastauksissa sekä kyky kuvata laajempaa ajattelun raken- netta yksittäisten mainintojen sijaan. Näin teemoittelu toimi systemaattisena ja tutkimuskysy- myksiä tukevana analyysimenetelmänä. Taulukossa 2 on esitelty analyysin etenemistä. Taulukko 2: Esimerkki aineistolähtöisestä analyysiprosessista Alkuperäinen ilmaus ai- neistossa Värikoodi / alus- tava luokka Yhdistetty teema Pääkategoria “En osaa matematiikkaa, kun isäkään ei osaa.” Periytyvyys Periytyvyys ja muuttumattomuus Biologinen ja neurodetermi- nistinen selittäminen “Ihmiset oppivat eri tyy- leillä, toiset ovat visuaa- lisia.” Oppimistyylit Oppimistyylit kate- gorioina Oppimista koskevat peda- gogiset neuromyytit “Kiltti tyttö ei voi olla ADHD.” Sukupuoli / neu- roepätyypillisyys Sukupuolittuneet odotukset Neuroepätyypillisyyttä kos- kevat normatiiviset myytit “Lapsen käytös johtuu huonosta kasvatuk- sesta.” Kasvatus Käyttäytymisen moraalinen selittä- minen Normatiiviset neuromyytit kasvatuksessa ja sukupuo- lessa Taulukko 2 havainnollistaa analyysin etenemistä yksittäisistä ilmauksista teoreettisesti jäsenneltyihin pääkategorioihin. 5.3 Neuromyyttien kielellinen ja episteeminen kehystäminen Sisällöllisen teemoittelun lisäksi analyysissa tarkasteltiin sitä, miten opettajaopiskelijat kielel- lisesti kehystivät nimeämiään neuromyyttejä ja millaisen tiedollisen asemoitumisen he ottivat suhteessa esittämiinsä väitteisiin. Tavoitteena ei ollut ainoastaan tunnistaa, mitä 42 neuromyyttejä vastauksissa esiintyi, vaan myös analysoida, miten vastaajat asettuvat suh- teessa näihin käsityksiin. Näin neuromyyttejä tarkasteltiin sisällöllisten kategorioiden lisäksi diskursiivisina ja episteemisinä ilmiöinä. Analyysi eteni kolmivaiheisesti. Ensimmäisessä vaiheessa neuromyyttisiä väitteitä sisältävät ilmaukset tunnistettiin ja ryhmiteltiin temaattisiin pääkategorioihin sisällöllisten yhtäläisyyk- sien perusteella. Toisessa vaiheessa muodostettujen kategorioiden sisällä kiinnitettiin huo- miota kielellisiin piirteisiin: modaalisuuteen (esitetäänkö väite faktana vai mahdollisuutena), arvioivaan sanastoon (esimerkiksi ”tämä on myytti”, ”ei pidä paikkaansa”), sekä metakogni- tiivisiin ilmauksiin, joissa vastaaja eksplisiittisesti kommentoi väitteen virheellisyyttä. Kolmannessa vaiheessa tarkasteltiin systemaattisesti, millä tavoin kukin koodattu väite kehys- tettiin. Jokainen ilmaus luettiin uudelleen kiinnittäen huomiota arvioiviin ilmauksiin, meta- kommentteihin, heittomerkkeihin ja muihin kielellisiin vihjeisiin, jotka osoittivat vastaajan etäisyyttä tai sitoutumista väitteeseen. Näitä havaintoja verrattiin sekä kategorioiden sisällä että niiden välillä, jotta voitiin tunnistaa toistuvia tiedollisen asemoitumisen tapoja ilman, että yksittäisiä ilmauksia irrotettiin niiden temaattisesta kontekstista. Tarkastelu ei ollut erillinen analyysimenetelmä, vaan osa sisällönanalyysin syventämistä ja abstrahointivaihetta. Näin analyysi siirtyi pelkästä sisältöjen luokittelusta kohti tiedollisten positioiden ja ajattelurakenteiden tulkintaa. Luokittelu perustui vastausten kielellisiin piirtei- siin eikä kuvaa vastaajien uskomisen astetta, vaan neuromyyttien esittämisen tapaa aineis- tossa. Kielellisen ja episteemisen kehystyksen tarkastelu syvensi ensimmäistä tutkimuskysymystä tuomalla näkyviin, miten neuromyytteihin liittyvät uskomukset tuotetaan kielellisesti. Samalla se valotti toista tutkimuskysymystä, koska suhtautumistapojen erot heijastavat tieteellisen lu- kutaidon ja kriittisen ajattelun rakenteiden vaihtelua. Analyysi osoitti, että opettajaopiskelijoiden neuromyytteihin liittyvät uskomukset eivät il- mene yhtenäisinä tai yksiselitteisinä käsityksinä. Sen sijaan vastauksissa oli tunnistettavissa kolme erilaista tapaa kehystää neuromyyttejä. Osassa vastauksia neuromyytti esitettiin neut- raalina toteamuksena ilman eksplisiittistä arvioivaa kommenttia (esimerkiksi: ”Tytöt ovat rau- hallisempia kuin pojat.”). Koska vastaus annettiin kysymykseen neuromyytteistä, väite on im- plisiittisesti kehystetty myytiksi, mutta kriittinen etäännytys ei näy kielellisesti. Näistä muo- dostui ensimmäinen ryhmä. Toisessa ryhmässä vastaajat nimesivät väitteen suoraan myytiksi 43 ja liittivät siihen arvioivan tai korjaavan kommentin (esimerkiksi: ”Tiedän myytin oppimis- tyyleistä, jotka todellisuudessa ovat vain preferenssejä.”). Näissä vastauksissa neuromyytti erotetaan selvästi tieteellisestä tiedosta, ja vastaaja osoittaa metakognitiivista tietoisuutta sekä kriittistä reflektiota. Kolmannessa tavassa neuromyytti esiintyi kulttuurisena sanontana tai ar- kikielisenä selityskehyksenä (esimerkiksi: ”Vanha koira ei opi uusia temppuja.”). Tällöin neu- romyytti toimii kielellisenä resurssina, mutta sen epistemologista asemaa ei eksplikoida. Ryh- mien muodostumista suhtautumistavan pohjalta on esitelty taulukossa 3. Taulukko 3: Esimerkki neuromyyttien ilmaisutavan analyysistä Suhtautumis- tapa Esimerkkisitaatti Tulkinta Neutraali ni- meäminen “Tytöt ovat rauhallisem- pia kuin pojat.” Väite esitetään ilman eksplisiittistä arvioivaa komment- tia. Koska vastaus annetaan kysymykseen neuromyy- teistä, väite on implisiittisesti kehystetty myytiksi, mutta kriittinen etäännytys ei näy kielellisesti. Eksplisiitti- nen tunnista- minen ja kri- tiikki “Tiedän myytin oppimis- tyyleistä, jotka todelli- suudessa ovat vain pre- ferenssejä.” Väite nimetään suoraan myytiksi ja siihen liitetään ar- vioiva kommentti. Tämä osoittaa metakognitiivista tie- toisuutta ja kykyä erottaa tieteellisesti perusteltu tieto yliyksinkertaistetuista käsityksistä. Arkikielinen tai kulttuuri- nen selitys- malli “Vanha koira ei opi uusia temppuja.” Neuromyytti esiintyy kulttuurisena sanontana ilman eksplisiittistä kannanottoa. Väite toimii selityskehyk- senä, mutta sen epistemistä asemaa ei selkiytetä. Taulukko 3. Neuromyyttien kielellinen ja tiedollinen kehystäminen opettajaopiskelijoiden avoimissa vastauksissa. Taulukko havainnollistaa kolme erilaista tapaa, joilla vastaajat asemoivat itsensä suh- teessa nimeämiinsä neuromyytteihin: neutraali nimeäminen, eksplisiittinen kriittinen kehystys sekä ar- kikielinen tai kulttuurinen kehystys. 44 6 Tutkimustulokset 6.1 Analyysin tuloksena muodostunut neljän kategorian rakenne Laadullisen analyysin edetessä aineistosta tunnistetut alkuperäiset teemat yhdistettiin neljäksi analyyttiseksi pääkategoriaksi. Uudelleenluokittelu perustui aineistolähtöiseen mutta teoreetti- sesti informoituun tarkasteluun, jossa keskiöön nousivat neuromyyttejä yhdistävät selitysmal- lit, normatiiviset oletukset ja taustalla vaikuttavat uskomusrakenteet. Tavoitteena ei ollut aino- astaan ryhmitellä yksittäisiä väitteitä, vaan tunnistaa laajempia ajattelutapoja, joiden kautta neuromyytit jäsentävät käsityksiä oppimisesta, kehityksestä ja ihmisestä. Kategoriat eivät ole toisistaan täysin erillisiä, vaan ne kietoutuvat toisiinsa ja heijastavat osit- tain päällekkäisiä uskomusrakenteita. Ne tarjoavat kuitenkin analyysille systemaattisen ke- hyksen, jonka avulla voidaan jäsentää opettajaopiskelijoiden käsityksiä eri aihealueista. Jaot- telu auttaa tunnistamaan, millaiset neuromyytit ja aihepiirit opiskelijat jo tunnistavat ja ym- märtävät kriittisesti, sekä toisaalta ne alueet, jotka jäävät vielä katveeseen. Tämän myötä saa- daan tarkempi kuva siitä, missä määrin opiskelijoiden tietämys ja kriittinen arviointikyky vaihtelee eri teema-alueiden välillä. Analyysi korostaa tarvetta vahvistaa opettajankoulutuk- sessa tieteellistä lukutaitoa ja kriittistä ajattelua, jotta tulevat opettajat oppisivat tunnistamaan ja kyseenalaistamaan opetuksessa esiintyviä virheellisiä käsityksiä. Neuromyytit eivät ole vain yksittäisiä virhekäsityksiä, vaan ne voivat heijastaa laajempia ongelmia siinä, miten ope- tuksessa hyödynnetään tieteellistä tietoa. Alkuperäiset teemat edustivat ilmiön empiiristä pintatasoa, kun taas neljä uutta pääkategoriaa kuvaavat neuromyyttien taustalla olevia selitysmalleja ja uskomusrakenteita. Analyysin abst- rahoivassa vaiheessa nämä teemat koottiin laajemmiksi pääkategorioiksi sen perusteella, mil- laisia selitysmalleja ja oletuksia ne ilmensivät. Uudet pääkategoriat eivät korvaa alkuperäisiä teemoja, vaan kokoavat ne teoreettisesti mielekkäiksi kokonaisuuksiksi, jotka kuvaavat neuro- myyttien taustalla vaikuttavia uskomusrakenteita aiempaa laajemmin. Pääkategoriat kuvaavat erityisesti biologista ja neurodeterminististä ajattelua, pedagogisia oppimista koskevia neuro- myyttejä, normaali–poikkeava-jaotteluun liittyviä käsityksiä sekä kasvatukseen ja sukupuo- leen kytkeytyviä normatiivisia oletuksia. Kategorioiden muodostumista on kuvattu taulukossa 4. 45 Taulukko 4: Alkuperäisten teemojen yhdistyminen neljään pääkategoriaan Alkuperäinen teema Keskeinen sisältö Uusi pääkategoria Perustelu yhdistämiselle Aivot Älykkyys, perimä, kehitys, aivojen ra- kenne Biologinen ja neuro- deterministinen selit- täminen Väitteet nojaavat biologiseen de- terminismiin ja käsitykseen pysy- vistä aivoperustaisista ominai- suuksista. Ravintoa koskevat myytit selittä- vät käyttäytymistä ja oppimista yksinkertaistetusti biologian kautta. Ruokavalio Sokeri, vesi, hiven- aineet Neuroepätyypillisyys ADHD, autismi, neu- roepätyypillisyys Neuroepätyypillisyys, mielenterveys ja vammaisuus Neuroepätyypillisyyttä koskevat myytit liittyvät normaali–poik- keava-jaotteluun ja stigmatisaa- tioon. Mielenterveyttä koskevat usko- mukset rakentavat käsityksiä toi- mintakyvystä ja arvosta. Vammaisuuteen liittyvät myytit nojaavat kognitiiviseen aliarvioin- tiin ja determinismiin. Mielenterveys Masennus, trauma, kelpoisuus kansalai- sena Vammaisuus Kehitysvamma, ais- tivammat Sukupuoli Tyttöjen ja poikien erot, sukupuoliroolit Kasvatuksen ja suku- puolen normatiiviset uskomukset Sukupuolta koskevat myytit hei- jastavat kulttuurisia normeja ja odotuksia. Kasvatusta koskevat myytit sisäl- tävät normatiivisia oletuksia siitä, millainen vanhemmuus ja lapsuus on “oikeanlaista”. Näennäistieteelliset käytännöt tarjoavat normatiivisia “hyvän kasvun” malleja. Kasvatus Käytöshäiriöt, kiinty- myssuhde, vanhem- muuden normit New age / self-help Mindfulness, tunne- taidot ilman näyttöä Oppiminen Oppimistyylit, ikään sidottu oppiminen Oppimista koskevat pedagogiset neuro- myytit Väitteet koskevat oppimisen me- kanismeja ja pedagogisia käytän- töjä. Taulukko 4. Taulukko havainnollistaa, miten tutkimusaineistosta tunnistetut alkuperäiset teemat on laadullisen analyysin edetessä yhdistetty neljään analyyttiseen pääkategoriaan. Alkuperäiset teemat edustavat aineistolähtöistä, ilmiön empiiristä pintatasoa, jossa neuromyytteihin liittyvät uskomukset jä- sentyivät kasvatuksen, aivojen, neuroepätyypillisyyden, mielenterveyden, vammaisuuden, ruokava- lion, sukupuolen ja oppimisen kaltaisiksi sisällöllisiksi kokonaisuuksiksi. Taulukko osoittaa, että neuromyytit eivät jakaudu toisistaan irrallisiin sisältöalueisiin, vaan muodostavat toisiinsa kietoutuvia selitysjärjestelmiä, jotka ylittävät yksittäiset teemat. Luokit- telun uudistaminen mahdollistaa ilmiön tarkastelun korkeammalla käsitteellisellä tasolla ja luo perustan tulosten kytkemiselle aiempaan tutkimukseen, opettajankoulutuksen rakenteisiin sekä neuromyyttien ennaltaehkäisyä koskevaan teoreettiseen keskusteluun. 46 6.1.1 Biologinen ja neurodeterministinen selittäminen Ensimmäinen pääkategoria kokoaa neuromyyttejä koskevat väitteet, joissa oppimista, käyttäy- tymistä, älykkyyttä ja kehitystä selitetään ensisijaisesti biologian, aivojen rakenteiden, peri- män tai fysiologisten tekijöiden kautta. Kategorian väitteitä on kuvattu taulukossa 5. Taulukko 5: Biologinen ja neurodeterministinen selittäminen: alateemat ja väitemäärät Pääkategoria Alateema Väitteiden luku- määrä (n) Esimerkit ai- neistosta Analyyttinen tulkinta Biologinen ja neuro- deterministinen se- littäminen Periytyvyys ja muuttumattomuus 5 Luonnon-lah- jakkuudet; En osaa mate- matiikkaa, kun mun isä- kään ei osaa Kyvykkyys ja kehitys esite- tään perinnöllisinä tai iän myötä ennalta määräytyvinä ominaisuuksina. Aivojen kehityksen ylitulkinta 3 Otsalohkot kehittyvät noin 25-vuoti- aaksi; Suurin osa ihmisistä jää 14-vuoti- aan tasolle moraalisessa ajattelussa Kehityksellisiä tutkimustulok- sia yksinkertaistetaan ja esi- tetään muuttumattomina ra- joina, joihin yksilön käyttäyty- minen ja kyvykkyys lukitaan. Biologinen reduk- tionismi 4 Suuremmat aivot, fik- sumpi ihmi- nen; Liike kasvattaa hermostoa ja jättää muisti- jäljen; Aivot ovat vaalean- punaiset Monimutkaiset kognitiiviset ja oppimiseen liittyvät ilmiöt pel- kistetään yksittäisiin biologi- siin tai rakenteellisiin selittä- jiin. Popularisoitu neu- rotieto ja fysiologi- nen yksinkertaista- minen 3 Hivenaineilla on vaikutusta keskittymi- seen; Liian vähän juo- mista, aivot kutistuvat Arkiset fysiologiset tekijät yli- korostuvat suoraviivaisina selityksinä oppimiselle ja keskittymiskyvylle. Yhteensä 15 Taulukko 5. Biologisen ja neurodeterministisen selittämisen pääkategoriassa tunnistettiin yhteensä 15 neuromyyttistä väitettä, jotka jäsentyivät neljään alateemaan. Eniten aineistossa korostuivat periyty- vyyteen ja muuttumattomuuteen liittyvät käsitykset. 47 Näissä väitteissä ihminen näyttäytyy biologisesti ennalta määräytyneenä kokonaisuutena, jonka kehitykseen yksilöllä itsellään tai ympäristöllä nähdään olevan vain rajallinen vaikutus (Jääskö-Santala, 2025). Oppiminen ja kehitys ymmärretään tällöin staattisina tai vahvasti ra- jattuina prosesseina, jotka ovat lukittuja perimään tai aivojen rakenteeseen (Jääskö-Santala, 2025). Kategorian yhdistävä ajatus liittyy siihen, miten oppiminen, kehitys ja käyttäytyminen esite- tään biologisesti ennalta määräytyneinä, perinnöllisinä tai neurologisesti lukittuina ilmiöinä. Tällaisissa väitteissä biologinen selitys toimii usein lopullisena selityksenä, joka ei jätä tilaa pedagogisille, sosiaalisille tai kulttuurisille vaikutuksille. Neuromyyttinen ajattelu rakentaa näin kehykset, joissa yksilölliset erot nähdään pysyvinä ja vaikeasti muutettavina (van Elk, 2019). Alateemana korostuvat periytyvyyteen ja muuttumattomuuteen liittyvät käsitykset. Aineis- tossa esiintyvät väitteet, kuten ”en osaa matematiikkaa, kun isäkään ei osaa” tai ”ei voi oppia uutta aikuisena”, heijastavat ajatusta kyvykkyyden geneettisestä määräytymisestä ja oppimis- kyvyn rajoittumisesta tiettyihin elämänvaiheisiin. Tällainen ajattelu voi kaventaa käsitystä yk- silön oppimispotentiaalista ja vaikuttaa pedagogisiin odotuksiin erityisesti aikuisoppijoiden kohdalla (van Elk, 2019). Toinen keskeinen alateema liittyy aivojen kehityksen ylitulkintaan. Aineistossa toistuvat yk- sinkertaistetut ja suoraviivaiset käsitykset aivojen kehityksestä, kuten väite otsalohkojen kehi- tyksen päättymisestä tiettyyn ikään tai liskoaivoihin perustuvat käyttäytymismallit. Samoin moraalisen kehityksen esittäminen tiettyyn ikään pysähtyvänä prosessina ilmentää neuro- myyttistä ajattelua, jossa kehitykselliset tutkimustulokset irrotetaan kontekstistaan ja esitetään muuttumattomina faktoina. Tällaiset ylitulkinnat antavat näennäisesti tieteellisen perustan de- terministisille johtopäätöksille (van Elk, 2019). Biologinen reduktionismi ilmenee myös älykkyyttä koskevissa väitteissä, joissa aivojen ra- kenteeseen tai kokoon liitetään suoria päätelmiä yksilön älyllisestä kapasiteetista. Käsitykset, joiden mukaan suuremmat aivot tarkoittavat korkeampaa älykkyyttä tai joissa fyysinen aktii- visuus esitetään suoraviivaisena keinona kasvattaa hermostoa ja muistijälkiä, yksinkertaistavat monimutkaisia neurobiologisia prosesseja (Jääskö-Santala, 2025). Tällaiset väitteet pelkistä- vät oppimisen ja kognition yksittäisiin biologisiin tekijöihin ja ohittavat oppimisen sosiaalisen ja pedagogisen ulottuvuuden (Jääskö-Santala, 2025). 48 Lisäksi kategoriaan sisältyvät popularisoituun neurotietoon liittyvät uskomukset, joissa arki- päiväiset fysiologiset tekijät, kuten vedenjuonti, hivenaineet tai erilaiset aivotreenit, esitetään suoraan aivojen toiminnan ja keskittymiskyvyn säätelijöinä. Vaikka näillä tekijöillä voi olla yleiseen hyvinvointiin liittyviä vaikutuksia, neuromyyttinen ajattelu syntyy silloin, kun niiden merkitys ylikorostuu ja niihin liitetään yksiselitteisiä lupauksia oppimisen tai älykkyyden pa- rantamisesta (Jääskö-Santala, 2025). Analyyttisesti ensimmäinen pääkategoria ilmentää biologista reduktionismia, jossa monimut- kaisia oppimiseen, kehitykseen ja käyttäytymiseen liittyviä ilmiöitä pelkistetään yksittäisiin biologisiin selittäjiin. Tällainen ajattelumalli voi kaventaa pedagogista näkökulmaa ja vähen- tää tilaa yksilön kehityspotentiaalin, ympäristön vaikutusten ja pedagogisten ratkaisujen tar- kastelulle (van Elk, 2019). Kategoria tuo esiin, miten neuromyyttinen ajattelu voi ohjata opet- tajien käsityksiä oppilaiden mahdollisuuksista ja rajoista jo ennen pedagogisten ratkaisujen tekemistä. 6.1.2 Oppimista koskevat pedagogiset neuromyytit Toinen pääkategoria koostuu neuromyyttejä koskevista väitteistä, joissa oppiminen ymmärre- tään mekaanisena, pysyvänä tai yksilöön lukittuna ominaisuutena (van Elk, 2019). Näissä kä- sityksissä oppiminen liitetään tiettyihin menetelmiin, tyyleihin tai luokitteluihin, ja oppimisen onnistuminen nähdään riippuvaisena siitä, vastaako opetus yksilölle oletettua “oikeaa” tapaa oppia. Tällainen ajattelu ohittaa oppimisen dynaamisen ja kontekstuaalisen luonteen sekä vuo- rovaikutuksen merkityksen oppimisprosessissa (Jääskö-Santala, 2025). Keskeisimpiä tähän kategoriaan kuuluvia neuromyyttejä ovat oppimistyylimyytit. Aineistossa nämä käsitykset esiintyvät sekä eksplisiittisinä väitteinä että viittauksina yleisesti tunnettuun oppimistyyliajatteluun. Alateemana korostuu oppimistyylien tarkastelu kategorioina, joiden avulla oppijat pyritään systemaattisesti luokittelemaan. Tällainen luokittelu tarjoaa näennäi- sesti selkeän ja hallittavan tavan ymmärtää oppimista, mutta samalla se yksinkertaistaa moni- mutkaisia kognitiivisia ja pedagogisia ilmiöitä. Luokitteluun perustuva ajattelu voi johtaa sii- hen, että opetuksen monipuolistamisen sijaan pyritään mukauttamaan opetus kapeisiin ja en- nalta määriteltyihin oletuksiin oppijan ominaisuuksista (Dekker, 2012). Toinen keskeinen alateema liittyy erotteluun preferenssin ja kyvyn välillä. Aineistossa osa vastaajista tunnistaa eksplisiittisesti oppimistyyliajattelun myyttiseksi ja tuo esiin, että niin kutsutut oppimistyylit kuvaavat pikemminkin yksilöllisiä mieltymyksiä kuin todellisia 49 oppimista rajoittavia tekijöitä. Tämä havainto on analyyttisesti merkittävä, sillä se osoittaa osalla opettajaopiskelijoista olevan metakognitiivista tietoisuutta oppimista koskevien usko- musten luonteesta. Samanaikaisesti aineisto kuitenkin paljastaa, että tämä kriittinen tietoisuus ei ole systemaattista: oppimistyylimyytin tunnistaminen ei välttämättä estä muiden, samankal- taiseen essentialistiseen ajatteluun nojaavien käsitysten esiintymistä vastauksissa (van Elk, 2019). Väitteitä on kuvattu taulukossa 6. Taulukko 6: Oppimista koskevat pedagogiset neuromyytit: alateemat ja väitemäärät Pääkategoria Alateema Väittei- den luku- määrä (n) Tyypilliset väitteet / esimerkit aineis- tosta Analyyttinen tulkinta Oppimista koskevat pe- dagogiset neuromyytit Oppimistyy- lit kategori- oina 4 Oppimistyylit; Kas- vatusalan ammatti- laiset jakavat oppi- jat oppimistyylien mukaan Oppiminen nähdään kategori- sena ja yksilöön lukittuna ominai- suutena. Oppimisen ehdollista- minen oppi- mistyyliin 1 Oppiminen ei ole mahdollista, ellei se tapahdu itselle tyy- pillisellä tavalla Oppiminen esitetään mekaani- sena prosessina, jossa yksilön oletettu tyyli määrittää oppimisen mahdollisuudet ja rajat. Preferenssi vs. kyky 1 Oppimistyylit ovat todellisuudessa vain preferenssejä Neuromyytin eksplisiittinen tun- nistaminen osoittaa osittaista me- takognitiivista tietoisuutta ja ky- kyä erottaa mieltymykset todelli- sista oppimista rajoittavista teki- jöistä. Kulttuuriset metaforat oppimisesta 1 “Vanha koira ei opi uusia temppuja” Kulttuurisesti jaetut sanonnat vahvistavat käsitystä oppimisky- vyn pysyvyydestä ja iän myötä rajoittuvasta luonteesta. Yhteensä 7 Taulukko 6. Taulukossa esitetään oppimista koskevat pedagogiset neuromyytit, jotka tunnistettiin opettajaopiskelijoiden avoimista vastauksista. Taulukko jäsentää aineistossa esiintyneet väitteet ala- teemoittain sekä kuvaa niiden lukumäärän (n), tyypilliset esimerkit ja analyyttisen tulkinnan. Kategoriaan sisältyvät myös sanonnat ja kulttuuriset metaforat, kuten ilmaus “vanha koira ei opi uusia temppuja”, jotka heijastavat laajempia yhteiskunnallisia käsityksiä oppimisen rajal- lisuudesta. Tällaiset metaforat toimivat kulttuurisesti jaettuina selitysmalleina, jotka vahvista- vat käsitystä oppimiskyvyn iän myötä heikentyvästä tai pysähtyvästä luonteesta. Vaikka sa- nonnat eivät välttämättä viittaa eksplisiittisesti neurotieteeseen, ne lainaavat neuromyyttistä logiikkaa esittämällä oppimisen biologisesti rajoittuneena ja yksilöön sidottuna ominaisuu- tena. 50 Toinen pääkategoria heijastaa pedagogista essentialismia, jossa oppiminen ymmärretään yksi- lön sisäiseksi ja suhteellisen muuttumattomaksi ominaisuudeksi. Tämä asettuu vastakkain op- pimisen tutkimuksessa vakiintuneen näkemyksen kanssa, jossa oppiminen nähdään dynaami- sena, kontekstisidonnaisena ja vuorovaikutuksessa ympäristön kanssa kehittyvänä prosessina (Jääskö-Santala, 2025). Aineiston perusteella oppimista koskevat neuromyytit eivät elä aino- astaan uskomuksina, vaan myös niiden tunnistamisena ja osittaisena kritiikkinä (Rousseau, 2021). Tämä osoittaa, että opettajaopiskelijoilla on jonkinasteista metakognitiivista tietoi- suutta oppimista koskevista myyteistä, mutta tämä tietoisuus ei ole vielä johdonmukaista tai kattavaa. Kategoria tuo siten esiin tarpeen vahvistaa opettajankoulutuksessa sellaista tieteel- listä lukutaitoa, joka auttaa tunnistamaan ja purkamaan oppimista koskevia yksinkertaistavia ja rajoittavia ajattelumalleja. 6.1.3 Neuroepätyypillisyyttä, mielenterveyttä ja vammaisuutta koskevat normatiiviset myytit Kolmas pääkategoria sisältää neuromyyttejä, joissa neuroepätyypillisyys, mielenterveys ja vammaisuus kuvataan yksinkertaistavasti, leimaavasti tai hierarkkisesti. Näissä väitteissä ih- miset jaetaan implisiittisesti “normaaleihin” ja “poikkeaviin”, ja neurobiologisia tai diagnosti- sia käsitteitä käytetään arvioimaan yksilön kyvykkyyttä, arvoa ja käyttäytymistä (Macdonald, 2017). Kategoria on aineiston eettisesti ja yhteiskunnallisesti painavin, sillä sen sisältämät us- komukset voivat suoraan vaikuttaa siihen, millaisia pedagogisia odotuksia, tukitoimia ja kou- lutuksellisia mahdollisuuksia yksilöille asetetaan (Rousseau, 2021). Kategoriaan kuuluvat ADHD:hen liittyvät yleistykset, joissa oireilu esitetään yhdenmukai- sena, helposti havaittavana ja usein sukupuoleen sidottuna ilmiönä. Aineistossa toistuvat käsi- tykset, joiden mukaan ADHD ilmenee aina ylivilkkautena, koskee ensisijaisesti poikia tai sul- kee pois hyvän käytöksen, koulumenestyksen tai sosiaalisen pärjäämisen. Lisäksi ADHD:hen liitetään väitteitä, joissa diagnoosi tulkitaan laiskuudeksi, tekosyyksi tai merkiksi heikom- masta älykkyydestä. Tällaiset yleistykset homogenisoivat neuroepätyypillisiä henkilöitä ja häivyttävät oireilun monimuotoisuuden, mikä voi johtaa oireiden alitunnistamiseen ja virheel- lisiin pedagogisiin tulkintoihin. Alateemana korostuvat myös sukupuolittuneet odotukset, joissa neuroepätyypillisyys tunnis- tetaan vain silloin, kun se vastaa perinteisiä käsityksiä poikien tai tyttöjen käyttäytymisestä. Esimerkiksi käsitys siitä, että “kiltti tyttö ei voi olla ADHD”, osoittaa, kuinka sukupuoliste- reotypiat ohjaavat diagnostista ajattelua ja voivat estää tuen tarpeen tunnistamisen. 51 Sukupuolittunut neuromyyttinen ajattelu toimii siten kaksinkertaisena suodattimena: se rajaa sekä sitä, kenelle diagnoosi ylipäätään nähdään mahdollisena, että sitä, millainen oireilu tun- nistetaan merkitykselliseksi. Mielenterveyteen liittyvät neuromyytit muodostavat oman kokonaisuutensa tässä kategori- assa. Aineistossa esiintyvät käsitykset yksittäisistä ja suoraviivaisista syytekijöistä, kuten ole- tus siitä, että masennus aiheutuu aina traumasta, sekä uskomukset, joiden mukaan mielenter- veyden häiriöt eivät voi esiintyä samanaikaisesti. Tällaiset yksinkertaistavat selitysmallit ka- ventavat ymmärrystä mielenterveyden monitekijäisyydestä ja voivat johtaa virheellisiin odo- tuksiin toipumisesta, hoidosta ja koulunkäynnin tukemisesta. Neuromyyttinen ajattelu tarjoaa näennäisesti selkeitä syy–seuraus-suhteita, jotka kuitenkin ohittavat ilmiöiden moniulotteisuu- den. Vammaisuutta koskevat neuromyytit näyttäytyvät aineistossa erityisen hierarkisoivina. Väit- teet, joissa puhumattomuus tulkitaan suoraan ymmärtämättömyydeksi tai joissa kehitysvam- maisten oppiminen nähdään “turhana”, ilmentävät toivottomuusdiskurssia, jossa yksilön kehi- tyspotentiaali kielletään ennalta (Dündar, 2016). Tällaisissa käsityksissä oppiminen määrittyy ensisijaisesti välineelliseksi – hyödylliseksi vain, mikäli se johtaa itsenäistymiseen, työllisty- miseen tai normatiivisesti arvostettuihin saavutuksiin (Tardif, 2015). Tämä kaventaa käsitystä oppimisesta ja on ristiriidassa inklusiivisen kasvatuksen periaatteiden kanssa (Tardif, 2015). Kolmas pääkategoria tuo esiin, kuinka neurobiologisia käsitteitä käytetään arvottamaan, lei- maamaan ja normalisoimaan yksilöitä. Neuromyyttinen ajattelu ei tällöin ainoastaan kuvaa neuroepätyypillisyyttä, mielenterveyttä tai vammaisuutta, vaan rakentaa arvohierarkioita, joissa tietyt ominaisuudet nähdään toivottavina ja toiset poikkeavina tai ongelmallisina. Täl- laiset ajattelumallit voivat ylläpitää stigmaa, legitimoida eriarvoistavia käytäntöjä ja kaventaa pedagogisia odotuksia erityisesti niiden oppilaiden kohdalla, jotka tarvitsevat eniten tukea. Kategoria kytkeytyy keskeisesti inkluusion ja erityispedagogiikan periaatteisiin sekä tieteelli- sen lukutaidon eettiseen ulottuvuuteen. Neuromyyttien kriittinen tunnistaminen ei ole ainoas- taan tiedollinen kysymys, vaan liittyy suoraan koulutuksen oikeudenmukaisuuteen, yhdenver- taisuuteen ja ammatilliseen vastuuseen. Aineiston perusteella neuromyyttien purkaminen edellyttää opettajankoulutuksessa sellaista tieteellistä lukutaitoa, joka huomioi paitsi tiedon paikkansapitävyyden myös sen eettiset ja yhteiskunnalliset seuraukset. Aineiston väitteitä ja niiden tulkintaa on esitelty taulukossa 7. 52 Taulukko 7: Neuroepätyypillisyyttä, mielenterveyttä ja vammaisuutta koskevat normatiiviset myytit: alakategoriat ja väitemäärät Pää-katego- ria Alakategoria Väitteiden lukumäärä (n) Tyypilliset väit- teet Analyyttinen tulkinta Neuro-epä- tyypilli- syyttä, mie- len-terveyttä ja vammai- suutta kos- kevat nor- matiiviset myytit Yleistykset ja homogeni- sointi 4 Kaikki ADHD- lapset ovat väkival- taisia ja tyhmiä; Lapset joilla on ADHD ovat aina ylivilkkaita; ADHD oireilee kaikilla sa- malla tavalla Neuroepätyypillisyys esitetään yhdenmukaisena ja helposti tunnistettavana ilmiönä, mikä häivyttää yksilöllisen vaihtelun ja oirekuvien moninaisuuden. Sukupuolittu- neet ja norma- tiiviset odotuk- set 2 Kiltti tyttö ei voi olla ADHD; Jos on hy- väkäytöksinen ja pärjäävä koulussa, ei voi olla ADHD Diagnoosin mahdollisuus rajau- tuu normatiivisten käyttäytymis- ja sukupuoliodotusten kautta, mikä voi johtaa alitunnistami- seen ja tuen puutteeseen. Arvohierarkiat ja leimaami- nen 2 ADHD- tai autismi- kirjon ihmiset ovat tyhmempiä tai vä- hempiarvoisia Neurobiologisia käsitteitä käyte- tään arvottamaan yksilöitä ja rakentamaan hierarkioita nor- maalin ja poikkeavan välille. Syyllistävät selitysmallit 1 ADHD:tä käytetään tekosyynä siihen, ettei olisi kyke- neväinen opiskele- maan Neuroepätyypillisyys tulkitaan moraalisena tai tahdonalaisena puutteena, ei neurokehitykselli- senä ominaisuutena. Toivottomuus- diskurssi 1 Lapsista, joilla on haasteita elä- mässä, ei tule kos- kaan kelpo kansa- laisia Yksilön kehityspotentiaali kielle- tään ennalta, mikä voi oikeuttaa matalat pedagogiset odotukset ja syrjäyttävät käytännöt. Mielentervey- den yksinker- taistavat seli- tysmallit 2 Masennus aiheu- tuu aina traumasta; Mielenterveyden häiriöt eivät voi esiintyä samanai- kaisesti Mielenterveys esitetään suora- viivaisina syy–seuraus-suh- teina, mikä ohittaa ilmiöiden monitekijäisyyden ja komorbi- diteetin. Vammaisuutta koskevat ky- vykkyysmyytit 2 Jos lapsi ei puhu, hän ei ymmärrä; Kehitysvammaisia on turha opettaa; Aistivammaiset ko- kevat haamuha- vaintoja Vammaisuus kytketään virheel- lisesti ymmärtämättömyyteen ja oppimiskyvyttömyyteen, mikä kaventaa inklusiivisen pedago- giikan mahdollisuuksia. Yhteensä 14 Taulukko 7. Neuroepätyypillisyyttä, mielenterveyttä ja vammaisuutta koskevassa pääkategoriassa tun- nistettiin yhteensä 14 neuromyyttistä väitettä, jotka jäsentyivät seitsemään alakategoriaan. Vahvimmin aineistossa korostuivat ADHD:hen liittyvät yleistykset ja homogenisoivat käsitykset. 53 6.1.4 Kasvatukseen, sukupuoleen ja sosiaalisiin rooleihin liittyvät normatiiviset us- komukset Neljäs pääkategoria kokoaa neuromyytit, jotka toimivat normatiivisina ohjeina siitä, millainen lapsi, perhe, vanhemmuus tai sukupuolirooli nähdään “oikeanlaisena”. Näissä väitteissä yksi- lön käyttäytymistä, kehitystä ja oppimista ei ainoastaan selitetä, vaan samalla arvioidaan ja normitetaan. Neuromyyttinen ajattelu rakentuu oletuksille, joissa kasvatukselliset käytännöt, sukupuolierot ja perherakenteet esitetään luonnollisina, biologisesti tai psykologisesti määräy- tyneinä ja siten vaikeasti kyseenalaistettavina (Macdonald, 2017). Väitteet on kuvattu tauluk- koon 8. Kategoriaan sisältyvät kasvatusta koskevat uskomukset, joissa lasten käytöshaasteet liitetään suoraan vanhemmuuden laatuun, kasvatustyylin puutteisiin tai kiintymyssuhteen oletettuihin vaurioihin. Tällaisissa väitteissä lapsen käyttäytyminen tulkitaan moraalisesti latautuneena seurauksena epäonnistuneesta kasvatuksesta, jolloin vastuu siirtyy yksilöltä ja tilanteellisilta tekijöiltä vanhemmille. Samankaltaisesti lapsen emotionaalista suojaamista koskevissa usko- muksissa oletetaan lapsen olevan erityisen haavoittuva, minkä perusteella esimerkiksi vai- keista aiheista puhumista tai pettymyksiä pidetään kehitykselle haitallisina. Näissä tulkin- noissa monimutkaiset kehitykselliset prosessit yksinkertaistuvat normatiivisiksi ohjeiksi siitä, millainen kasvatus on hyväksyttävää. Sukupuoleen liittyvät neuromyytit muodostavat keskeisen osan tätä pääkategoriaa. Aineis- tossa toistuvat käsitykset tyttöjen ja poikien luontaisista eroista oppimisessa, käyttäytymisessä ja sosiaalisissa taidoissa. Tytöt kuvataan rauhallisina, kielellisesti lahjakkaina ja sosiaalisina, kun taas pojat nähdään matemaattisesti orientoituneina, fyysisempinä ja käytökseltään vilk- kaampina. Sukupuolittuneet neuromyytit ulottuvat myös neuroepätyypillisyyden tulkintoihin, kuten ADHD:n ilmenemiseen, jota pidetään aineistossa paikoin ensisijaisesti poikien piir- teenä. Tällaiset oletukset voivat johtaa siihen, että tytöillä ilmenevä oireilu jää tunnistamatta tai tulkitaan muilla tavoin, mikä osaltaan uusintaa sukupuolittuneita odotuksia ja käytäntöjä kasvatuksen kentällä (Dekker, 2012). Alateemana korostuu myös käyttäytymisen moraalinen selittäminen, jossa lasten tai nuorten haasteet tulkitaan tahdonalaisiksi tai kasvatuksellisesti korjattaviksi. Ilmaukset kuten ”ei halua käyttäytyä oikein” tai ”ei ole opetettu kotona” heijastavat ajattelutapaa, jossa neurobiologiset, kehitykselliset tai tilanteelliset tekijät jäävät taka-alalle, ja vastuu käyttäytymisestä sijoitetaan yksilön moraalisiin valintoihin tai perheen kasvatuksellisiin ratkaisuihin. Neuromyyttinen 54 ajattelu tukee tällöin käsitystä käyttäytymisestä ensisijaisesti kasvatuksen onnistumisen mitta- rina (van Elk, 2019). Taulukossa 8 on kuvattu aineiston väitteitä ja niiden tulkintaa. Taulukko 8: Kasvatukseen, sukupuoleen ja sosiaalisiin rooleihin liittyvät normatiiviset uskomukset: ala- kategoriat ja väitemäärät Pääkategoria Alakategoria Väitteiden lukumäärä (n) Tyypilliset väitteet / esimerkit aineis- tosta Analyyttinen tul- kinta Kasvatuk- seen, suku- puoleen ja sosiaalisiin rooleihin liit- tyvät norma- tiiviset usko- mukset Sukupuoli- stereotypiat ja suku- puolittuneet odotuk- set 11 Tytöt ovat rauhalli- sempia ja paremmin käyttäytyviä kuin po- jat; Pojat pärjäävät paremmin matema- tiikassa; Vain vilk- kailla pojilla on ADHD; Jos pojat ei- vät leiki taisteluleik- kejä, heistä ei kasva poikia Sukupuolierot esite- tään luontaisina ja biologisesti määräyty- neinä, mikä uusintaa perinteisiä sukupuoli- normeja ja ohjaa odo- tuksia oppimisesta, käyttäytymisestä ja diagnooseista. Käyttäytymisen mo- raalinen selittäminen 2 Lapsen käytöshäiriöt johtuvat aina huo- nosta kasvatuksesta; Lapsi ei vain halua käyttäytyä oikein Käyttäytymishaasteet tulkitaan tahdonalai- siksi tai kasvatukselli- siksi puutteiksi, jolloin kehitykselliset ja tilan- teelliset tekijät jäävät sivuun. Kiintymyssuhde- myyttien biologisointi ja ylisuojaamisen diskurssi 2 Kiintymyssuhde vau- rioituu, jos lapsi on hoidossa liian pit- kään; Liiallinen sy- lissä pitäminen hait- taa kehitystä; Lapsi ei kestä kuulla vai- keista asioista Monimutkaiset kehi- tykselliset prosessit pelkistyvät normatiivi- siksi säännöiksi, jotka arvioivat vanhem- muutta oikea–väärä- akselilla ja rajaavat lapsen toimijuutta. Pseudotieteellinen self-help ja new age -ajattelu 1 Mindfulness ja Hi- dasta elämää -tyyp- piset sisällöt koulu- työssä Neuromyyttinen ajat- telu ei aina näyttäydy aivotieteenä, mutta lainaa sen auktori- teettia ja tarjoaa yk- sinkertaistettuja rat- kaisuja monimutkai- siin pedagogisiin ilmi- öihin. Yhteensä 16 Taulukko 8. Kasvatukseen, sukupuoleen ja sosiaalisiin rooleihin liittyvässä pääkategoriassa tunnistet- tiin yhteensä 16 neuromyyttistä väitettä, joista valtaosa liittyi sukupuolistereotypioihin ja sukupuolittu- neisiin odotuksiin. Tämä kategoria korostaa neuromyytteihin kietoutuvaa normatiivista ja arvolatautu- nutta ajattelua. Lisäksi tähän pääkategoriaan sijoittuvat new age -henkiset ja self-help -lähtöiset pedagogiset ajattelutavat, joissa aivopuhetta ja psykologista terminologiaa hyödynnetään ilman tieteellistä 55 perustaa. Esimerkiksi mindfulnessiin, tunnetaitoihin tai hyvinvointiin liitetyt väitteet voivat aineistossa saada neuromyyttisiä piirteitä silloin, kun niitä esitetään universaaleina, yksinker- taisina ratkaisuina monimutkaisiin kasvatuksellisiin haasteisiin. Näissä tapauksissa neuro- myytti ei välttämättä ilmene eksplisiittisenä viittauksena aivotieteeseen, mutta se lainaa sen auktoriteettia ja uskottavuutta esittämällä väitteet luonnollisina, itsestään selvinä tai ”tutkitun tiedon” mukaisina. Tämä pääkategoria tuo näkyviin, miten neuromyytit voivat toimia sosiaalisten normien ja val- tasuhteiden uusintajina. Neuromyyttinen ajattelu ei tällöin ainoastaan selitä yksilöiden omi- naisuuksia, vaan ohjaa kasvatuksellisia odotuksia, pedagogisia ratkaisuja ja ammatillista har- kintaa usein huomaamattomasti. Kategoria osoittaa, että neuromyytit voivat toimia kulttuuri- sesti jaettuina selityskehyksinä, jotka normalisoivat perinteisiä sukupuoli- ja kasvatusnormeja sekä rajaavat vaihtoehtoisia tapoja ymmärtää lapsen kehitystä, käyttäytymistä ja oppimista. 6.2 Yhteenveto tuloksista Tämän tutkimuksen tulokset osoittavat, että opettajaopiskelijoiden tunnistamat neuromyytit eivät ilmene satunnaisina tai toisistaan irrallisina käsityksinä, vaan ne jäsentyvät neljäksi pää- kategoriaksi, jotka heijastavat laajempia ajattelumalleja oppimisesta, kehityksestä ja kasvatuk- sesta. Neuromyyttejä koskevat vastaukset kytkeytyivät biologiseen ja neurodeterministiseen selittämiseen, oppimista koskeviin pedagogisiin neuromyytteihin, neuroepätyypillisyyttä, mielenterveyttä ja vammaisuutta koskeviin normatiivisiin ja hierarkisoiviin käsityksiin sekä kasvatukseen, sukupuoleen ja sosiaalisiin rooleihin liittyviin normatiivisiin uskomuksiin. Tulosten perusteella neuromyyttinen ajattelu rakentuu usein yksinkertaistaville selityksille, joissa monimutkaisia ilmiöitä, kuten oppimista ja kehitystä, pelkistetään pysyviksi, biologi- sesti määräytyneiksi tai yksilöön lukituiksi ominaisuuksiksi. Samanaikaisesti aineisto osoittaa, että opettajaopiskelijat kykenevät tunnistamaan neuromyyttejä ja nimeämään niitä omin sa- noin, mikä viittaa osittaiseen tietoisuuteen neuromyyttien ongelmallisuudesta. Tämä tunnista- minen ei kuitenkaan ole systemaattista, vaan neuromyytit voivat esiintyä vastauksissa sekä kriittisesti tunnistettuina että arkikielisinä, itsestään selvinä selityksinä. Erityisen merkittävä havainto on se, että osa neuromyytteihin liittyvistä käsityksistä toimii normatiivisina ja hierarkisoivina ajattelumalleina, jotka voivat ohjata pedagogisia odotuksia ja kasvatuksellisia ratkaisuja huomaamattomasti. Neuromyytit eivät tällöin rajoitu virheelliseen tietoon, vaan kytkeytyvät arvoihin, normeihin ja käsityksiin siitä, millainen oppija, lapsi tai 56 kehitys nähdään toivottavana tai normaalina. Kokonaisuutena tulokset tarjoavat jäsentyneen kuvan siitä, millaisiin teemoihin ja selityskehyksiin neuromyytit opettajaopiskelijoiden vas- tauksissa kiinnittyvät ja luovat perustan tulosten laajemmalle tulkinnalle pohdintaluvussa. 57 7 Pohdinta Tämä tutkielma täydentää aiempaa neuromyyttejä koskevaa tutkimusta siirtämällä tarkastelun painopistettä uskomusten mittaamisesta neuromyyttien kielelliseen ja käsitteelliseen tunnista- miseen. Tämän tutkimuksen keskeinen lisäarvo aiempaan neuromyyttejä koskevaan tutkimuk- seen nähden on siinä, että se tarkastelee neuromyyttien tunnistamista ja sanoittamista ilman valmiita väittämiä. Avoimeen kysymykseen perustuva lähestymistapa tuo näkyviin sen, miten neuromyytit ovat läsnä opettajaopiskelijoiden ajattelussa silloinkin, kun niitä ei eksplisiitti- sesti arvioida tai puolusteta. Opettajaopiskelijat eivät reagoineet annettuihin, tutkijan muotoi- lemiin myyttiväittämiin, vaan heitä pyydettiin nimeämään itse ne aivoihin, oppimiseen ja kas- vatukseen liittyvät myytit, jotka he tunnistavat. Tämä asettaa tutkimuksen tulokset erityiseen suhteeseen teoriaan: tarkastelun kohteena ei ole niinkään se, uskovatko opettajaopiskelijat neuromyytteihin, vaan miten neuromyytit ovat heidän ajattelussaan jäsentyneet, nimetty ja tehty näkyviksi. On huomioitava, että neuromyyttien tunnistaminen avoimessa kysymyksessä edustaa tilannetta, jossa vastaajaa pyydetään tietoiseen reflektioon. Arjen pedagogisissa tilan- teissa ajattelua ohjaavat usein nopeammat ja intuitiivisemmat prosessit, jolloin neuromyyttiset selitysmallit voivat aktivoitua ilman tietoista arviointia. Näin ollen tutkimus todennäköisesti aliarvioi neuromyyttien arkipäiväistä vaikutusta opetuskäytännöissä. Tulokset osoittavat, että opettajaopiskelijat kykenevät tunnistamaan neuromyyttejä useilla eri tasoilla. Osa vastaajista nimeää myytit eksplisiittisesti virheellisiksi ja käyttää arvioivaa tai kriittistä kieltä (esim. ”Mielestäni tämä on väärä myytti!” ja ”mikä toki ei pidä paikkaansa, mutta lääkäreitä myöten tätä vieläkin esiintyy”). Tämä vastaa teoreettisessa viitekehyksessä kuvattua analyyttisen ajattelun aktivoitumista sekä metakognitiivista tietoisuutta: vastaaja ei ainoastaan tunne käsitettä, vaan myös arvioi sen epistemologista statusta. Tässä mielessä tu- lokset viittaavat siihen, että opettajankoulutus on ainakin osittain onnistunut välittämään kriit- tisiä välineitä neuromyyttejä koskevaan arviointiin. Erityisen merkittävää on, että opettaja- opiskelijat tunnistivat neuromyyttejä juuri niillä alueilla, joissa pedagogisilla tulkinnoilla on kauaskantoisia seurauksia yksilön oppimispolulle, osallisuudelle ja identiteetille. Tämä koros- taa opettajan roolia paitsi tiedon välittäjänä myös normien ja odotusten uusintajana. Samanaikaisesti aineistossa näkyy kuitenkin runsaasti vastauksia, joissa neuromyytti tunniste- taan ilmiönä, mutta sen virheellisyyttä ei eksplisiittisesti arvioida. Vastaajat saattavat esimer- kiksi kuvata oppimistyylejä, sukupuolieroja tai ADHD:hen liittyviä yleistyksiä neutraalilla tai arkikielisellä tavalla ilman selkeää kannanottoa. Teorian valossa tämä on erityisen 58 kiinnostavaa: neuromyyttinen ajattelu ei tällöin näyttäydy yksiselitteisenä uskomuksena, vaan kielellisenä ja kulttuurisena resurssina, jota käytetään ilmiöiden nimeämiseen ja jäsentämi- seen. Neuromyytit toimivat tällöin eräänlaisina valmiina selitysmalleina, jotka ovat tuttuja ja helposti aktivoituvia, vaikka niiden tieteellinen perusta olisi tiedostamattomasti epävarma. Tämä havainto haastaa yksinkertaisen oletuksen siitä, että neuromyyttien tunnistaminen tar- koittaisi automaattisesti niihin uskomattomuutta. Teoreettisessa kirjallisuudessa on korostettu, että väärään tietoon uskominen ei ole binäärinen ilmiö, vaan jatkumo, jossa tieto, epävarmuus, intuitio ja kriittisyys sekoittuvat (Aarnio, 2005). Tutkimuksen tulokset tukevat tätä näke- mystä; opettajaopiskelijat voivat samanaikaisesti tietää, että jokin väite on kiistanalainen tai ongelmallinen, mutta silti käyttää sitä arkikielisenä selityksenä. Tämä on linjassa käsityksen kanssa, jonka mukaan neuromyytit elävät sekä uskomuksina että niiden kritiikkinä (van Elk, 2019; Aarnio, 2005). Tutkimuksen perusteella neuromyyttien käsittely opettajankoulutuksessa ei voi rajoittua yksittäisten virheellisten väitteiden oikaisemiseen. Sen sijaan keskiössä tulisi olla tieteellisen tiedon luonteen, epävarmuuden ja rajallisuuden käsittely sekä opiskelijoiden metakognitiivisten taitojen vahvistaminen. Vain tällöin opettajilla on valmiuksia arvioida myös tulevia, vielä nimeämättömiä neuromyyttisiä selitysmalleja. Aineiston tulkinnan kannalta on olennaista huomioida kysymyksenasettelu, jossa vastaajia pyydettiin nimeämään neuromyyttejä vastauksena avoimeen kysymykseen “mitä muita aivoi- hin, kasvatukseen tai oppimiseen liittyviä myyttejä tiedät”. Tämän perusteella ei ole perustel- tua olettaa, että vastaajat esittäisivät nimeämänsä väitteet omana vakaumuksenaan tai henkilö- kohtaisina uskomuksinaan. Pikemminkin vastaukset ilmentävät sitä, millaiset käsitykset ovat vastaajille tuttuja ja tunnistettavia osana kasvatuksen ja opetuksen diskursiivista kenttää. Tästä huolimatta vastaukset tarjoavat tärkeää tietoa siitä, mitkä neuromyyttiset selitysmallit ovat kognitiivisesti helposti aktivoituvia, muistettavia ja kulttuurisesti jaettuja. Teoreettisen viite- kehyksen valossa juuri tällainen kognitiivinen ja kulttuurinen saatavuus on keskeinen tekijä neuromyyttien pysyvyydessä ja niiden toistuvassa käytössä pedagogisissa selityksissä. Tulokset osoittavat lisäksi, että neuromyytit, jotka liittyvät neuroepätyypillisyyteen, mielen- terveyteen, vammaisuuteen sekä sukupuoleen, sanoitetaan aineistossa usein normatiivisina ja arvottavina. Näissä vastauksissa neuromyyttiset käsitykset eivät rajoitu yksittäisiin virheelli- siin faktoihin, vaan ne kietoutuvat laajempiin käsityksiin normaalista, poikkeavasta, toivotusta ja ei-toivotusta kehityksestä. Vaikka vastaaja ei eksplisiittisesti asettuisi näiden väitteiden 59 taakse, niiden nimeäminen tekee näkyväksi ne hierarkkiset ja eriarvoistavat ajattelumallit, jotka ovat osa kasvatuksen ja koulutuksen arkipuhetta. Teoreettisen viitekehyksen valossa tämä havainto on merkittävä, sillä neuromyyttien on to- dettu toimivan sosiaalisina ja kulttuurisina selityskehyksinä, joiden avulla yksilöiden ominai- suuksia, käyttäytymistä ja kyvykkyyttä naturalisoidaan neurobiologisten käsitteiden avulla (van Elk, 2019;Macdonald, 2017). Kun esimerkiksi neuroepätyypillisyys, mielenterveys tai vammaisuus liitetään suoraan älykkyyteen, moraaliin tai yhteiskunnalliseen arvoon, neurotie- teellistä kieltä käytetään oikeuttamaan ja normalisoimaan eroja, jotka ovat tosiasiassa moni- syisiä ja sosiaalisesti rakentuneita. Aiemman tutkimuksen mukaan tällainen biologisoiva ja deterministinen puhetapa voi kaven- taa käsitystä yksilön toimijuudesta ja muutosmahdollisuuksista sekä vahvistaa stigmaa ja al- haisia pedagogisia odotuksia (Rousseau, 2021; Hughes, 2020). Tämän tutkimuksen tulokset tukevat näitä havaintoja osoittamalla, että neuromyyttiset selitysmallit ovat opettajaopiskeli- joille tuttuja juuri niissä ilmiöissä, joissa kasvatukselliset ja eettiset panokset ovat suurimmat. Näin neuromyytit eivät näyttäydy vain tiedollisina virheinä, vaan osana laajempaa normatii- vista järjestelmää, joka ohjaa tapoja ymmärtää oppijoita, perheitä ja sukupuolirooleja koulu- tuksen kontekstissa. Tässä mielessä neuromyyttien tunnistaminen toimii myös eräänlaisena peilinä koulutuskentän arvoille ja valtasuhteille. Se, mitkä myytit ovat vastaajien mielessä helposti nimettävissä, ker- too myyttien saatavuudesta. Kokonaisuutena tutkimus osoittaa, että opettajaopiskelijat eivät ole neuromyytteihin nähden joko ”tietäviä” tai ”tietämättömiä”. Sen sijaan he sijoittuvat jatkumolle, jossa neuromyytit voivat olla tunnistettuja, kyseenalaistettuja, arkikielisesti käytettyjä tai vain nimettyjä ilman selkeää epistemologista arviota. Tämä havainto syventää aiempaa tutkimusta, joka on usein mitannut neuromyyttien tunnistamista oikea–väärä-asetelmien avulla (Dekker, 2012; Mac- donald, 2017). Tutkimuksen tulokset osoittavat, että neuromyyttien ymmärtäminen opettajan- koulutuksessa edellyttää huomion siirtämistä pelkästä tiedollisesta osaamisesta siihen, miten myytit elävät kielessä, ajattelussa ja ammatillisissa selitysmalleissa. Tämän perusteella ei ole perusteltua olettaa, että opettajaopiskelijat automaattisesti eivät usko nimeämiinsä neuromyytteihin. Sen sijaan voidaan todeta, että neuromyytit ovat heille tuttuja ja tunnistettavia, mutta niiden tieteellinen asema ei ole aina eksplisiittisesti jäsentynyt. Tämä 60 korostaa opettajankoulutuksen vastuuta kehittää paitsi tietoa neuromyytteistä myös kykyä ar- vioida niiden taustalla olevia oletuksia, käyttötilanteita ja seurauksia. Neuromyyttien torjumi- nen ei tällöin ole yksittäisten virheellisten väitteiden korjaamista, vaan epistemologisen ja me- takognitiivisen ajattelun vahvistamista, joka mahdollistaa aidosti kriittisen suhteen aivotieteel- liseen puheeseen opetuksessa. 7.1 Tutkimuksen luotettavuus ja eettisyys Tutkimuksen luotettavuus ja eettisyys ovat keskeisiä hyvän tieteellisen tutkimuksen edelly- tyksiä, ja ne ovat läsnä koko tutkimusprosessin ajan. Tutkimusta tehdessä seurattiin hyvää tieteellistä käytäntöä TENKin ohjeiden mukaisesti (TENK, 2012). Laadullisessa tutkimuk- sessa tutkija tekee jatkuvasti tulkinnallisia ja metodologisia valintoja, joiden eettisyyttä ja pe- rusteltavuutta on arvioitava systemaattisesti. Tutkimuksen luotettavuutta on vahvistettu kuvaamalla analyysiprosessi mahdollisimman lä- pinäkyvästi. Aineiston käsittelyn, luokittelun ja teemoittelun vaiheet on raportoitu siten, että lukija voi seurata, miten yksittäisistä ilmauksista on edetty pääkategorioihin ja analyyttisiin tulkintoihin. Teemoittelun iteratiivinen luonne, useat lukukerrat sekä luokittelun tarkentami- nen analyysin edetessä tukevat sitä, että tulkinnat eivät perustu yksittäisiin havaintoihin, vaan aineistossa toistuviin ajattelumalleihin (Tuomi, 2018)). Lisäksi tulosten ja teoreettisen viiteke- hyksen välinen eksplisiittinen dialogi lisää tulkintojen teoreettista perusteltavuutta. Tutkimuk- sen validiteettia on tarkasteltu koko prosessin ajan, erityisesti analyysivaiheessa ja tulosten valmistuttua. Validiteetilla tarkoitetaan tässä yhteydessä sitä, että tutkimuksen tutkimuskysy- mykset, aineisto, analyysimenetelmät ja tehdyt tulkinnat muodostavat johdonmukaisen ja pe- rustellun kokonaisuuden. Tutkimusaineisto koostui opettajaopiskelijoiden avoimista vastauksista kysymykseen ”Mitä muita neuromyyttejä tiedät?”. Aineisto oli kerätty osana laajempaa kyselykokonaisuutta, eikä tutkija ollut mukana aineistonkeruuvaiheessa. Näin ollen tutkimuksessa ei ollut mahdollista vaikuttaa kysymyksen muotoiluun tai aineiston syntyprosessiin. Tämä rajaus on huomioitu tulkinnassa: tutkimus ei tarkastele neuromyyttien esiintyvyyttä tai uskomisen astetta, vaan sitä, millaisia neuromyyttejä vastaajat tunnistavat ja miten he niitä sanoittavat. Tutkimuksen asetelma on siten yhdenmukainen tutkimuskysymysten kanssa, mikä tukee sen sisäistä validi- teettia. 61 Laadullisessa tutkimuksessa siirrettävyys ei perustu tilastolliseen yleistettävyyteen, vaan kon- tekstin huolelliseen kuvaamiseen (Tuomi, 2018). Tässä tutkimuksessa aineiston rajaus, vas- taajien asema opettajaopiskelijoina sekä kysymyksenasettelun konteksti on kuvattu tarkasti, jotta lukija voi arvioida tulosten sovellettavuutta muihin opettajankoulutuksen ympäristöihin. Tulokset eivät väitä kuvaavansa kaikkia opettajaopiskelijoita, vaan tuottavat käsitteellistä ym- märrystä neuromyyttien jäsentymisestä tietyssä koulutuskontekstissa. Aineiston eettisessä käsittelyssä on kiinnitetty erityistä huomiota vastaajien anonymiteetin suojaamiseen TENKin ohjeiden mukaisesti (TENK, 2012). Tutkimuksessa ei ole raportoitu sellaisia taustatietoja tai yksityiskohtia, joiden perusteella yksittäinen vastaaja olisi tunnistet- tavissa. Aineistoa on käsitelty tietoturvallisesti ja tutkimusluvat ovat olleet asianmukaisesti kunnossa. Tutkimus ei kohdistunut haavoittuviin ryhmiin eikä käsitellyt arkaluonteisia henki- lötietoja, mutta eettistä harkintaa on silti edellyttänyt se, että vastaajien esiin nostamat neuro- myytit voivat liittyä arvolatautuneisiin ja yhteiskunnallisesti sensitiivisiin teemoihin, kuten neuroepätyypillisyyteen, vammaisuuteen ja sukupuoleen. Näitä teemoja on käsitelty analyytti- sesti ja kunnioittavasti ilman yksittäisten vastaajien leimaamista. Laadullisen tutkimuksen luonteeseen kuuluu tutkijan subjektiivinen rooli osana tutkimuspro- sessia (Tuomi, 2018). Tutkija toimii keskeisenä tutkimusvälineenä, ja siksi omien ennakko- oletusten ja teoreettisten lähtökohtien tiedostaminen on osa tutkimuksen luotettavuutta. Tässä tutkimuksessa on pyritty reflektoimaan tutkijan roolia erityisesti analyysivaiheessa. Neuro- myytteihin liittyvä aiempi tutkimus ja teoreettinen viitekehys ovat väistämättä vaikuttaneet siihen, miten aineistoa on luettu ja jäsennetty, mutta analyysi on pyritty pitämään aineistoläh- töisenä siten, että luokat ja teemat ovat nousseet vastauksista eikä valmiista teoreettisista jaot- teluista. Teemoittelun teoriasidonnainen luonne on eksplikoitu, ja on tehty näkyväksi, missä vaiheessa teoreettiset käsitteet ovat toimineet tulkinnan tukena (Kallinen, 2021). Tämä lisää tutkimuksen metodologista läpinäkyvyyttä (Tuomi, 2018). Analyysivaiheessa aineistoa on tarkasteltu useaan otteeseen, ja luokittelua on täsmennetty ite- ratiivisesti. Erityisesti abstrahointivaiheessa on kiinnitetty huomiota siihen, että muodostetut pääkategoriat kuvaavat aidosti aineistossa toistuvia ajattelumalleja eivätkä ainoastaan heijasta tutkimuskysymyksiä. Luotettavuutta on pyritty lisäämään käyttämällä taulukoita ja kirjallisia muistiinpanoja analyysin eri vaiheissa sekä perustelemalla tehdyt luokitteluratkaisut tutkimus- tekstissä. 62 Aineiston riittävyyttä voidaan tarkastella laadullisen tutkimuksen näkökulmasta. Analyysiin sisältyi 44 vastaajan avoimet vastaukset, mikä on laadulliseksi tutkimukseksi suhteellisen laaja aineisto. Vaikka avoimiin kysymyksiin vastaaminen oli vapaaehtoista ja vastaajat ovat todennäköisesti olleet keskimääräistä kiinnostuneempia neuromyytteihin liittyvistä teemoista, aineisto oli sisällöllisesti rikas ja toistuvien teemojen osalta kylläinen. Tutkimuksen tavoit- teena ei ollut tilastollinen yleistettävyys, vaan ilmiön käsitteellinen ymmärtäminen, mikä tu- kee aineiston riittävyyttä suhteessa tutkimuskysymyksiin. Tutkimus sijoittuu ajallisesti kontekstiin, jossa neurotieteellinen tieto, mediapuhe ja kasvatuk- sen käytännöt kietoutuvat tiiviisti toisiinsa. Neuromyyttejä koskeva keskustelu on ollut vil- kasta tutkimuksen toteuttamisen aikana, mutta tutkimuksessa on pyritty säilyttämään analyysi siinä ajallisessa ja aineistollisessa kehyksessä, jossa vastaukset on annettu. Tämä ratkaisu tu- kee tutkimuksen johdonmukaisuutta ja estää jälkikäteisen tulkinnan sekoittumisen aineistoläh- töisiin havaintoihin. Tässä tutkimuksessa neuromyyttiä ei määritelty kapeasti yksittäiseksi “viralliseksi” myytiksi, vaan laajemmin aivoihin, oppimiseen ja kehitykseen liittyväksi virheelliseksi tai yliyksinker- taistetuksi käsitykseksi, joka ammentaa neurotieteellisestä tai biologisesta retoriikasta. Tämä teoreettinen rajaus on tuotu eksplisiittisesti esiin ja sitä on sovellettu johdonmukaisesti ana- lyysissa, mikä vahvistaa tutkimuksen sisäistä validiteettia. Samalla on tunnistettu, että neuro- myyttiastetta koskeva arvio sisältää tulkinnallisen elementin: toisen tutkijan tekemä rajaus voisi painottua osin eri tavoin. Tämän vuoksi analyysissa on pyritty tekemään näkyväksi, millä perustein väitteet on luokiteltu neuromyyttisiksi, ja erottamaan selkeästi aineistolähtöi- nen havainto tutkijan teoreettisesta tulkinnasta. Kokonaisuutena tutkimuksen luotettavuutta tukevat systemaattinen analyysiprosessi, selkeä rajaus, avoin raportointi sekä eettisesti kestävä aineiston käsittely. Tutkimuksen rajoitukset on tunnistettu ja tuotu esiin osana pohdintaa, mikä osaltaan vahvistaa tutkimuksen tieteellistä us- kottavuutta. 7.2 Aineiston tulkinnan rajat Tutkimuksen tulkinnassa on tärkeää huomioida aineiston vastausaktiivisuuteen liittyvä kon- teksti suhteessa tutkimuskysymyksiin. Koko kyselyaineisto koostui 503 vastaajasta, mutta avoimeen kysymykseen “Mitä muita aivoihin, kasvatukseen tai oppimiseen liittyviä myyttejä tiedät?” vastasi vain 44 henkilöä. Tämä havainto on merkityksellinen erityisesti 63 tutkimuskysymysten näkökulmasta, sillä se asettaa rajat sille, mitä voidaan päätellä opettaja- opiskelijoiden neuromyyttejä koskevasta tiedosta, tunnistamiskyvystä ja tieteellisestä lukutai- dosta. Tutkimuskysymyksen 1 kannalta vastausmäärän vähäisyys ei merkitse sitä, että neuromyyt- tejä esiintyisi vain harvoilla vastaajilla. Sen sijaan se viittaa siihen, että vain osa opettajaopis- kelijoista kykenee tai haluaa artikuloida neuromyyttejä avoimessa muodossa ilman valmiita väittämiä. Tämä tukee tulkintaa, jonka mukaan neuromyytteihin liittyvä tieto on monilla vas- taajilla implisiittistä, arkikielistä ja osin jäsentymätöntä. Neuromyytit voivat tällöin ohjata ajattelua ja pedagogisia oletuksia ilman, että niitä tunnistetaan erillisiksi tai nimettäviksi usko- muksiksi. Tutkimuskysymyksen 1 tulokset kuvaavat siten neuromyyttien sisältöjä ja muotoja niiden vastaajien näkökulmasta, jotka pystyivät tekemään nämä uskomukset eksplisiittisiksi. Vastausaktiivisuus ei heikennä analyysin pätevyyttä, sillä teemoittelu perustui vastauksissa toistuviin ajattelumalleihin eikä niiden määrälliseen yleisyyteen. Laadullisen analyysin tavoit- teena oli tunnistaa, millaisia teemoja neuromyytit saavat silloin, kun ne sanoitetaan, ei arvi- oida niiden esiintyvyyttä koko vastaajajoukossa. Tässä mielessä rajallinen vastaajamäärä tu- kee analyysin luonnetta: teemat edustavat neuromyyttistä ajattelua sen eksplisiittisissä muo- doissa. Tutkimuskysymyksen 2 kannalta vastausaktiivisuuden vähäisyys on erityisen informatiivinen. Se voi viitata siihen, että neuromyyttien tunnistaminen edellyttää analyyttista ponnistelua ja metakognitiivista tietoisuutta (van Elk, 2019), jota kaikilla vastaajilla ei välttämättä aktivoidu spontaanisti. Tämä tukee teoriaosuudessa esitettyä näkemystä siitä, että väärään tietoon liitty- vät ilmiöt eivät palaudu tiedon puutteeseen, vaan liittyvät tapaan, jolla tietoa käsitellään ja jä- sennetään. Samalla on kuitenkin huomioitava, että avoin kysymys sijoittui pitkän kyselylo- makkeen loppuun ja oli vastaajille vapaaehtoinen, mikä todennäköisesti lisäsi vastausväsy- myksen vaikutusta. Näin ollen vastaamatta jättäminen ei yksiselitteisesti kerro puutteellisesta tieteellisestä lukutaidosta, vaan myös kyselyasetelman kuormittavuudesta. Kokonaisuutena vastausmäärän vähäisyys korostaa tutkimuksen metodologista rajaa ja sa- malla sen analyyttista vahvuutta. Tutkimus ei pyri tekemään yleistyksiä neuromyyttien ylei- syydestä opettajaopiskelijoiden keskuudessa, vaan tarjoamaan syvällistä ymmärrystä siitä, millaisia neuromyyttisiä ajattelumalleja opettajaopiskelijat tunnistavat silloin, kun he kykene- vät ja haluavat ne sanoittaa. Tämä havainto tukee tutkimuksen asetelmaa ja osoittaa, että neu- romyyttien näkyvyys avoimissa vastauksissa on sekä tiedollinen että metodologinen kysymys. 64 Samalla havainto avaa selkeän jatkotutkimuksen tarpeen. Neuromyyttejä koskevaa tunnista- mista olisi perusteltua tarkastella tutkimusasetelmissa, joissa avoimia ja strukturoituja kysy- myksiä yhdistetään tai joissa avoin kysymys sijoitetaan kyselyn alkuvaiheeseen. Tämä mah- dollistaisi tutkimuskysymyksen 3 kannalta olennaisen erottelun sen välillä, missä määrin neu- romyyttien vähäinen eksplisiittinen näkyvyys kertoo tieteellisen lukutaidon kehittämistar- peista ja missä määrin se on seurausta kyselyasetelman rajoitteista. 7.3 Tunnistetut neuromyytit – ovatko ne myyttejä? Tulosluvussa esitettyjen neuromyytteihin liittyvien väitteiden tarkastelu edellyttää kriittistä arviointia myös siitä, missä määrin opiskelijoiden nimeämät käsitykset vastaavat tutkimuskir- jallisuudessa määriteltyjä neuromyyttejä. Kaikki aineistossa esiintyvät väitteet eivät kuiten- kaan täytä tätä määritelmää täysin yksiselitteisesti. Opiskelijoiden nimeämät neuromyytit muodostavat heterogeenisen joukon. Osa niistä vastaa kansainvälisesti tunnistettuja ja empii- risesti kumottuja neuromyyttejä, osa sijoittuu biologisoivien selitysmallien ja normatiivisten stereotypioiden alueelle, ja osa heijastaa laajempaa pseudotieteellistä ajattelua. Osa opiskelijoiden nimeämistä väitteistä voidaan luokitella varsin selkeästi niin sanotuiksi “klassikoiksi” neuromyyttitutkimuksessa. Tällaisia ovat esimerkiksi oppimistyylimyytit (VAK), aivopuoliskojen hallitsevuuteen liittyvät uskomukset, liskoaivo-malli sekä yksinker- taistetut käsitykset aivojen kehityksestä tiettyyn ikään asti. Näiden osalta tutkimusnäyttö on johdonmukaisesti osoittanut, että väitteet eivät vastaa nykyistä neurotieteellistä tietoa, vaikka niillä on usein jokin “totuuden siemen” (Dekker, 2012; Macdonald, 2017; Wilcox, 2021). Täl- laisissa tapauksissa opiskelijoiden nimeämät väitteet voidaan perustellusti määritellä varsinai- siksi neuromyytteiksi. Toisaalta aineistossa esiintyi myös väitteitä, jotka sijoittuvat neuromyytin ja laajemman vir- heellisen tai normatiivisen uskomuksen rajapinnalle. Esimerkiksi käsitykset siitä, että “tytöt ovat rauhallisempia kuin pojat” tai että “ADHD-lapset ovat aina ylivilkkaita”, eivät ensisijai- sesti koske aivojen toimintaa, vaan heijastavat sukupuolittuneita tai diagnostisia stereotypi- oita. Näissä tapauksissa neuromyyttisyys rakentuu epäsuoremmin: biologiseen tai neurobiolo- giseen kieleen voidaan vedota erojen oikeuttamiseksi, vaikka väite itsessään on normatiivinen tai sosiaalinen yleistys. Tällöin kyse ei ole puhtaasti neurotieteellisen tiedon väärintulkinnasta, vaan biologisoivasta selitysmallista, joka lainaa aivotieteen auktoriteettia. 65 Aineistossa oli myös väitteitä, jotka ovat hyvin lähellä totuutta, mutta kuitenkin väitteenä liian joustamattomia ollakseen totuuden mukaisia. Esimerkiksi neuromyyttinä esitetty väite ”aivot kypsyvät 25-vuotiaaksi asti” pitää osittain paikkansa: tällöin useilla on kehittynyt rakenteelli- sesti aikuiset aivot, mutta aivot jatkavat kehittymistä ja muuttumista vielä tämän ikävuoden jälkeenkin (Grospietsch, 2021). Erityisesti etuotsalohkon kehitys ja hermosolujen myelinisaa- tio jatkuvat noin 30-vuotiaaksi asti, mikä on edellytys harkituille reaktioille ja kypsälle mo- raaliselle päätöksenteolle. (Grospietsch, 2021). Aivojen kehitys ja oppiminen eivät siis ole staattisia tai tiettyyn ikään lukittuja prosesseja (van Elk, 2019). Lisäksi osa väitteistä liittyy laajempiin pseudotieteellisiin tai popularisoituihin selitysmallei- hin, kuten aivotreeniin, hivenaineisiin tai new age -henkisiin menetelmiin. Näiden kohdalla neuromyyttisyys ei aina perustu yksittäiseen falsifioituun väitteeseen, vaan liioiteltuun tai näyttöä vailla olevaan vaikuttavuuspuheeseen. Tällaiset väitteet voidaan nähdä neuromyyttejä laajempana ilmiönä, jossa neurotieteellinen terminologia toimii retorisena vahvistajana ilman empiiristä perustaa (Borukhson, 2022). Aineistossa esiintyi myös yksittäisiä väitteitä, jotka eivät varsinaisesti ole virheellisiä, mutta joiden tulkinta on kontekstista riippuvaista. Esimerkiksi otsalohkojen kehityksen jatkuminen noin 25 vuoden ikään asti on tutkimuskirjallisuudessa esitetty havainto, mutta sen yksinker- taistettu tulkinta saattaa johtaa deterministisiin päätelmiin nuorten vastuullisuudesta tai ky- vykkyydestä (Redaelli, 2025). Tällöin myytti ei ole itse kehityshavainto, vaan siitä johdettu yliyksinkertaistettu johtopäätös. Tämä korostaa neuromyytin käsitteen monitulkintaisuutta: kyse ei aina ole täysin väärästä väitteestä, vaan tieteellisen tiedon irrottamisesta kontekstis- taan. Täten kysymys “ovatko ne myyttejä?” ei saa yksiselitteistä vastausta. Osa aineiston väitteistä on selkeästi virheellisiä neuromyyttejä tutkimuskirjallisuuden määritelmän mukaisesti, kun taas osa paljastaa neuromyyttisen ajattelun laajempia ilmenemismuotoja. Juuri tämä raja-alu- eiden tunnistaminen on tutkimuksen kannalta keskeistä, sillä se osoittaa, että neuromyytit ei- vät elä ainoastaan selkeinä faktavirheinä, vaan myös hienovaraisempina biologisoivina ja nor- matiivisina selityskehyksinä, jotka vaikuttavat kasvatukselliseen ajatteluun. 7.4 Tutkimustulosten hyödyntäminen Tämän tutkimuksen tulokset tuottavat uutta ja ajankohtaista tietoa siitä, millaisiin ajattelumal- leihin ja uskomusrakenteisiin neuromyytit kiinnittyvät suomalaisten opettajaopiskelijoiden 66 vastauksissa. Tulokset osoittavat, että neuromyytit eivät ilmene ainoastaan yksittäisinä vir- heellisinä käsityksinä, vaan ne jäsentyvät laajemmiksi selityskehyksiksi, jotka kytkeytyvät biologiseen determinismiin, pedagogiseen essentialismiin sekä normatiivisiin käsityksiin op- pijoista, kehityksestä ja kasvatuksesta. Näin ollen tutkimus tarjoaa perusteltua tietoa opetta- jankoulutuksen kehittämistarpeista erityisesti tieteellisen lukutaidon, kriittisen ajattelun ja tut- kimusperustaisuuden näkökulmasta Tutkimustuloksia voidaan hyödyntää opettajankoulutuksessa useilla tasoilla. Ensinnäkin tu- lokset tarjoavat konkreettisia esimerkkejä niistä neuromyytin muodoista, jotka ovat opettaja- opiskelijoille tuttuja ja joita he kykenevät nimeämään omin sanoin. Tämä mahdollistaa ope- tuksen, jossa neuromyyttejä ei käsitellä ainoastaan valmiiden väittämien kautta, vaan opiskeli- joiden omista käsitteellisistä lähtökohdista käsin. Tällainen lähestymistapa voi tukea syvem- pää käsitteellistä ymmärrystä ja auttaa opiskelijoita tunnistamaan neuromyyttien taustalla ole- via ajattelumalleja pelkän faktantarkistuksen sijaan. Tuleva tutkimus voisi tarkastella, miten neuromyyttien tunnistaminen muuttuu tilanteissa, joissa opettajaopiskelijat joutuvat tekemään konkreettisia pedagogisia päätöksiä ajallisen ja kognitiivisen paineen alla. Toiseksi tulokset osoittavat, että opettajaopiskelijoilla on osittaista metakognitiivista tietoi- suutta neuromyytteihin liittyvistä ongelmista, mutta tämä tietoisuus ei ole systemaattista. Neu- romyytit voivat esiintyä aineistossa samanaikaisesti sekä tunnistettuina että arkikielisinä seli- tyksinä, mikä viittaa siihen, että tieteellisen tiedon epistemologinen asema ei ole kaikilta osin selkiytynyt. Tätä havaintoa voidaan hyödyntää opettajankoulutuksessa kehittämällä opetusta, joka kohdistuu nimenomaan tiedon arviointiin, lähteiden luotettavuuden punnintaan sekä kog- nitiivisten vinoumien tunnistamiseen. Tutkimuksen tuloksilla on myös laajempaa yhteiskunnallista merkitystä. Neuromyytit kytkey- tyvät aineistossa usein normatiivisiin ja hierarkisoiviin käsityksiin oppijoista, neuroepätyypil- lisyydestä ja vammaisuudesta, mikä voi vaikuttaa pedagogisiin odotuksiin ja koulutukselli- seen yhdenvertaisuuteen. Tämän vuoksi tuloksia voidaan hyödyntää inklusiivisen kasvatuksen ja erityispedagogiikan kehittämisessä sekä opettajien eettisen ammatillisen vastuun tarkaste- lussa. Neuromyyttien kriittinen purkaminen ei ole ainoastaan tiedollinen kysymys, vaan liittyy suoraan koulutuksen oikeudenmukaisuuteen ja oppilaiden yhdenvertaisiin mahdollisuuksiin. Lisäksi tutkimus tuottaa tietoa siitä, miten väärä tieto, pseudotiede ja neuromyyttinen ajattelu voivat juurtua osaksi arkipäiväistä pedagogista puhetta ja käytäntöjä. Tätä tietoa voidaan hyö- dyntää opettajankoulutuksen lisäksi täydennyskoulutuksessa sekä koulutusorganisaatioiden 67 kehittämistyössä, jossa tavoitteena on vahvistaa tutkimusperustaisia toimintamalleja ja kriit- tistä medialukutaitoa. Tutkimuksen tulokset tarjoavat perustellun lähtökohdan opettajankoulutuksen kehittämiselle tilanteessa, jossa neurotieteellinen tieto, media ja koulutuspolitiikka kietoutuvat yhä tiiviim- min toisiinsa. Neuromyytteihin liittyvien ajattelumallien tunnistaminen ja ymmärtäminen on keskeinen askel kohti sellaista opettajankoulutusta, joka tukee kriittistä tieteellistä lukutaitoa ja edistää pedagogisesti, eettisesti ja yhteiskunnallisesti kestäviä käytäntöjä. Tämä tutkielma osoittaa, että neuromyyttien merkitys opettajankoulutuksessa ei rajaudu kysy- mykseen oikeasta tai väärästä tiedosta. Neuromyytit elävät kielenä, selitysmalleina ja ajattelun oikopolkuina, joiden kautta monimutkaisia ilmiöitä tehdään ymmärrettäviksi, hallittaviksi ja joskus myös hyväksyttäviksi. Opettajaopiskelijoiden tavat tunnistaa ja sanoittaa neuromyyttejä paljastavat, että kriittinen tieto ja arkinen ajattelu eivät ole toisistaan irrallisia, vaan limittyvät toisiinsa tavoilla, jotka ovat pedagogisesti, eettisesti ja yhteiskunnallisesti merkityksellisiä. Neuromyyttien sitkeys ei siten selity yksinomaan tiedon puutteella, vaan sillä, että ne vastaavat inhimilliseen tarpeeseen selittää, luokitella ja ennakoida – usein nopeammin ja helpommin kuin tieteellinen epävar- muus sallii. Juuri tästä syystä neuromyyttien tarkastelu on opettajankoulutuksessa välttämä- töntä: ei vain niiden purkamiseksi, vaan sen ymmärtämiseksi, millaisin ehdoin tieteellinen tieto muuttuu pedagogiseksi ajatteluksi. Tutkimus haastaa pohtimaan, miten opettajankoulutus voi siirtyä yksittäisten myyttien oikaisemisesta kohti syvempää epistemologista ja metakogni- tiivista osaamista – sellaista, joka kantaa myös silloin, kun seuraava houkutteleva selitys vielä odottaa nimeämistään. 68 8 Lähdeluettelo Aarnio, L. (2005). Paranormal beliefs, education, and thinking styles. Personality and Individual Differences 39, Science direct, 227–1236. Bandura. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ : Prentice-Hall. Borukhson, D. L.-S. (2022). When Does an Individual Accept Misinformation? An Extended Investigation Through Cognitive Modeling. Computational Brain & Behavior., 5:244–260. Cohen. (2024). OBSERVATIONS ON ARROGANCE AND MEANING: FINDING TRUTH IN AN ERA OF MISINFORMATION. Informing science: The International Journal of an Emerging Transdiscipline, 27, Article 6. Dekker, S. L.-J. (2012). Neuromyths in Education: Prevalence and Predictors of Misconceptions among Teachers, 429. Frontiers in Psychology. Dewan, C. (2024). Factors, Mind Over Misinformation: Investigating the Factors of Cognitive Influences in Information Acceptance. 87th Annual Meeting of the Association for Information Science & Technology, 886-888. Dragomir, M. R.-A. (2024). Beyond online disinformation: assessing national information resilience in four European countries. Humanities and Social Sciences Communications 11:101. Durach, F. C. (2025). Countering Disinformation: A Delicate Balance Between International Action and National Particularities. Media and Communication, 9529 . Dündar, S. &. (2016). Misconceptions Regarding the Brain: The Neuromyths of Preservice Teachers. . Mind, Brain, and Education,, 10(4), 212–232. French, A. M. (2023). The impact of cognitive biases on the believability of fake news. European Journal of Information Systems, 72-93. Garret, W. (2017). Epistemic beliefs’ role in promoting misperceptions and conspiracist ideation. Plos one: 12(9): e0184733. Grospietsch, L. (2021). Review on the Prevalence and Persistence of Neuromyths in Education – Where We Stand and What Is Still Needed. Frontiers in Education, 6:665752. Hughes, B. S. (2020). Why do teachers believe educational neuromyths? Trends in neuroscience and education, 100145. Hyytinen, H. K. (2025). Kriittisen ajattelun tukeminen korkeakouluopetuksessa. Hyvinvoiva ja pedagogisesti osaava korkeakouluopettaja, 105-115. Jääskö-Santala, L. T. (2025). Finnish teachers’ mindsets and conceptions of neuroplasticity. Social Psychology of Education, 28:45. Kallinen, K. (5. 2 2021). Laadullisen tutkimuksen verkkokäsikirja. Noudettu osoitteesta Tietoarkisto: Körkkö, M. &. (2023). Itsenäinen osaamisalue vai kaikkien taitojen äiti. Kasvatus & Aika, 184–202. 69 Macdonald, K. G. (2017). Dispelling the Myth: Training in Education or Neuroscience Decreases but Does Not Eliminate Beliefs in Neuromyths. Frontiers in Psychology, 8:1314. Praveenkumar, B. (2024). Misinformation and Disinformation: Unravelling the Web of Deceptive Information. Journal of Law and Legal Research development, 29-33. Redaelli, B.-A. N. (2025). Mastering critical thinking skills is strongly associated with the ability to recognize fakeness and misinformation. Frontiers in Education, 10:1577692. Rousseau, L. (2021). Interventions to Dispel Neuromyths in Educational Settings—A Review. Frontiers in Psychology, 12:719692. Sander, Y. G. (2025). Overcoming educational neuromyths: exploring the impact of metaphorical framing on confirmation bias and beliefs,. Cogent Education, 2554015. Su, Y. (2022). The Study of the Influence of Social Media on Post-Truth Era. In 2022 8th International Conference on Humanities and Social Science Research. Atlantis Press., 554-559. Tardif, E. D.-A. (2015). Neuromyths Among Teachers and Student Teachers. Mind, Brain, and Education, 50-59. TENK, T. n. (2012). Hyvä tieteellinen käytäntö ja sen loukkausepäilyjen käsitteleminen Suomessa. Tutkimuseettisen neuvottelukunnan ohje. Helsinki. Noudettu osoitteesta Tutkimuseettisen neuvottelukunnan ohje. Torrijos-Muelas, M. G.-V.-O. (2021). The Persistence of Neuromyths in the Educational Settings: A Systematic Review. Frontiers in Psychology, 11:591923. Trust, T. M. (2022). Critical Media Literacy in Teacher Education: Discerning Truth Amidst a Crisis of Misinformation and Disinformation. Journal of Technology and Teacher Education, 167– 176. Tuomi, J. &. (2018). Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi . Helsinki: Tammi. van Elk, M. (2019). Socio-cognitive biases are associated to belief in neuromyths and cognitive enhancement: A pre-registered study. Personality and Individual Differences, 28–32. Wilcox G, M. L. (2021). Why Educational Neuroscience Needs Educational and School Psychology to Effectively Translate Neuroscience to Educational Practice. Frontiers in Psychology, 11:618449. Wilcox, M. H. (2021). Why Educational Neuroscience Needs Educational and School Psychology to Effectively Translate Neuroscience to Educational Practice. Frontiers in Psychology, 11:618449.