Kokemuksia sosiaalisesta sirkuksesta. ”Mä olin yksi päivä tosi surullinen ja yks päivä tosi iloinen.” Susan Johnsson Pro gradu -tutkielma Erityispedagogiikka Kasvatustieteen laitos Turun yliopisto Kesäkuu 2018 Turun yliopiston laatujärjestelmän mukaisesti tämän julkaisun alkuperäisyys on tarkastettu Turnitin OriginalityCheck -järjestelmällä. The originality of this thesis has been checked in accordance with the University of Turku quality assurance system using the Turnitin OriginalityCheck service. 2 TURUN YLIOPISTO Kasvatustieteen laitos / Kasvatustieteiden tiedekunta JOHNSSON, SUSAN: Kokemuksia sosiaalisesta sirkuksesta. ”Mä olin yksi päivä tosi surullinen ja yks päivä tosi iloinen.” Pro gradu –tutkielma, 91 s., 8 liites. Erityispedagogiikka Kesäkuu 2018 Tämän tutkimuksen aiheena on turvapaikanhakijanuorten kokemukset sosiaalisesta sirkustoiminnasta. Tutkimuksessa tarkastellaan osallistujien tyytyväisyyttä heidän hyvinvointinsa eri osa-alueisiin nuorten tämänhetkisessä elämäntilanteessa ja osana sirkustoimintaa. Teoriatausta pohjautuu Erik Allardtin (1976) having-, loving-, being- hyvinvointiteoriaan. Tutkimukseen osallistui kahdeksan yksin Suomeen saapunutta 13–17-vuotiasta turvapaikanhakijanuorta, jotka opiskelevat valmentavassa luokassa suomalaisessa yläkoulussa. Nuorten lisäksi haastateltiin opettajaa ja sirkusohjaajia. Tutkielma on kasvatustieteen alaan kuuluva laadullinen tutkimus, jossa on lisäksi tapaustutkimuksen piirteitä. Aineisto kerättiin alku- ja loppukyselyllä, osallistuvalla havainnoinnilla ja haastatteluilla. Tutkimuksen mukaan sosiaalisen sirkustoiminnan koettiin lisäävän tyytyväisyyttä osallistujien mielialaan, ryhmässä toimimiseen, yhteishenkeen ja opettajan läsnäoloon sirkustunneilla kaikilla mittausmenetelmillä. Having – elintason resurssit -luokka sisältää liikkumiseen ja mielialaan liittyviä elämänalueita. Sosiaalisen sirkuksen myötä osallistujat ilmaisivat tyytyväisyytensä kasvaneen sekä fyysisesti että psyykkisesti having-luokassa. Loving – yhteisyyssuhteet -luokkaan kuuluvat ihmissuhteita sisältävät elämänalueet. Kolmesta mitatusta luokasta osallistujien arviot heidän hyvinvoinnistaan kasvoivat eniten loving-luokassa. Lisäksi opettajan osallistuva läsnäolo sirkustoiminnassa mainittiin positiivisena asiana. Being – itsensä toteuttaminen -luokka sisältää vapaa-aikaan ja vaikuttamismahdollisuuksiin liittyvät elämänalueet. Being-luokan koettu tyytyväisyys laski lukuun ottamatta sirkusryhmässä opittuja asioita. Sirkusohjaajien rooli taitojen opettajina ja rohkaisijoina oli merkityksellinen oppilaiden kokemuksissa. Sinnikkyys, rohkeus ja luottamus omiin kykyihin lisääntyivät ohjaajien kannustavan palautteen ansiosta. Sosiaalinen sirkustoiminta antaa nuorille myös tilaisuuden vaikuttaa toiminnan sisältöön ja siten edesauttaa nuorten itsevarmuuden lisääntymistä. Asiasanat Sosiaalinen sirkus, hyvinvointi, onnellisuus, elämänlaatu, sosiaaliset suhteet, yhteistyö, kokemus, oppiminen. 3 SISÄLLYSLUETTELO 1. JOHDANTO TUTKIMUKSEEN ................................................................................. 5 2. SIRKUSTOIMINTA ..................................................................................................... 7 2.1 Sirkustoiminnan historiaa ....................................................................................... 7 2.2 Katsaus sosiaaliseen sirkukseen ............................................................................ 10 3. HYVINVOINNIN TEORIAT ..................................................................................... 13 3.1 Erik Allardtin hyvinvointiteoria ............................................................................ 13 3.1.1 Having – Loving – Being ............................................................................... 14 3.2 Maslowin tarvehierarkia........................................................................................ 16 3.3 Itsemääräytymisteoria ........................................................................................... 17 3.4 Onnellisuus ja terveys hyvinvointiteorioissa ........................................................ 19 3.5 Tutkimuksia hyvinvoinnista .................................................................................. 21 3.5.1 Yksilöä, onnellisuutta ja yhteenkuuluvuutta korostavia hyvinvointitutkimuksia ........................................................................................... 21 3.5.2 Resurssit inhimillisen kasvun näkökulmaa hyvinvointitutkimuksissa ........... 25 3.5.3 Eri näkökulmia yhdistäviä hyvinvointitutkimuksia ....................................... 28 4. TUTKIMUS JA SEN SUORITTAMINEN ............................................................ 31 4.1 Tutkimuskysymykset ............................................................................................ 31 4.2 Metodologia .......................................................................................................... 31 4.2.1 Tausta-ajatuksia.............................................................................................. 31 4.2.2 Käytettyjä menetelmiä ................................................................................... 34 4.3 Tutkimukseen osallistujat ..................................................................................... 36 4.4 Aineiston hankinta ................................................................................................ 37 4.4.1 Kysely ............................................................................................................ 38 4.4.2 Osallistuva havainnointi ................................................................................. 40 4.4.3 Teemahaastattelu ............................................................................................ 40 4.5 Aineiston analyysi ................................................................................................. 43 4 4.5.1 Kyselyn analyysi ............................................................................................ 46 4.5.2 Haastattelun analyysi ..................................................................................... 47 4.5.3 Havainnoinnin analyysi .................................................................................. 49 4.6 Eettiset kysymykset ............................................................................................... 50 4.7 Luotettavuus .......................................................................................................... 53 5. TUTKIMUSTULOKSET ........................................................................................... 57 5.1 Kyselyn tuloksia .................................................................................................... 57 5.1.1 Having – elintason resurssit kyselyissä .......................................................... 59 5.1.2 Loving – yhteisyyssuhteet kyselyissä ............................................................ 60 5.1.3 Being – itsensä toteuttaminen, vieraantumisen vastakohta kyselyissä .......... 62 5.2 Haastattelujen tuloksia .......................................................................................... 63 5.2.1 Having – elintason resurssit haastatteluissa ................................................... 64 5.2.2 Loving – yhteisyyssuhteet haastatteluissa ...................................................... 66 5.2.3 Being – itsensä toteuttaminen, vieraantumisen vastakohta haastatteluissa .... 67 5.2.4 Kokemuksia sirkustoiminnasta osallistujien kertomuksissa .......................... 69 5.3 Havainnointien tuloksia ........................................................................................ 70 5.3.1 Having – elintason resurssit havainnoinneissa ............................................... 71 5.3.2 Loving – yhteisyyssuhteet havainnoinneissa ................................................. 73 5.3.3 Being – itsensä toteuttaminen, vieraantumisen vastakohta havainnoinnissa . 75 5.4 Kooste tutkimustuloksista ..................................................................................... 76 6. POHDINTA ................................................................................................................ 78 6.1 Tulosten arviointia ................................................................................................ 80 6.2 Kehittämisajatuksia ............................................................................................... 84 LÄHTEET ....................................................................................................................... 86 5 1. JOHDANTO TUTKIMUKSEEN Tutkimusta tehdessäni olen saanut osallistua sirkustoimintaan ja olen havainnut, että sirkus on fyysisesti monipuolista, samaan aikaan sekä yhdessä tekemistä että yksilölaji. Sirkus näyttää ja tuntuu hauskalta. Esimerkiksi jongleerausta harjoittelevat ihmiset keskittyvät intensiivisesti ilmassa lentäviin palloihin, onnistuessaan hymyilevät ja epäonnistuessaan yrittävät lannistumatta uudelleen. Akrobatia eri muodoissaan, tasapainoilu yksipyöräisellä, köysissä kiipeily, hypyt ja notkeusharjoitukset, liinoilla ja vanteilla harjoittelu sekä monet muut sirkustunnin aktiviteetit pitävät harrastajat liikkeessä ja oppimassa uutta. Riemu omasta ja kaverin onnistumisesta suuressa tai pienessä sirkusesityksessä on ilmiselvää ja tarttuvaa. Jokaiselle tuntuu löytyvän paras rooli, paikka ryhmässä ja tilaisuus loistaa sirkustoiminnassa. Sirkuksen loputtomalta aarrearkulta näyttävä välinevalikoima ja temppujen monipuolisuus houkuttelevat yrittämään yhä uudelleen. Sirkuksen pariin hakeutuvat ihmiset saavat lajiltaan paljon. Sosiaalinen sirkus -termi tarkoittaa tässä tutkimuksessa sirkusopetusta, jolla on tarkoitus tuottaa ja lisätä osallistujiensa hyvinvointia. Sosiaalinen sirkus käyttää sirkusmaailmaa välineenä ja viitekehyksenä muiden elämäntaitojen saavuttamiseksi. Tavoitteet vaihtelevat ryhmä- ja yksilökohtaisesti kulloisenkin tarpeen mukaan. Suomessa sosiaalisen sirkuksen menetelmiä on toteutettu päämäärätietoisesti jo vuosikymmenen ajan. Osallisuuden lisääminen, oman toimijuuden kehittäminen ja syrjäytymisen ehkäisy ovat tyypillisiä sosiaalisen sirkuksen yksilötavoitteita. Vuorovaikutustaitojen vahvistamiseen sekä yksilön omassa elämässä että ylikulttuurisesti saadaan sosiaalisen sirkuksen harjoituksissa luontevasti tukea. (Kakko 2011, 8; Kekäläinen & Kakko 2013, 12; Sirkus Magenta 2018; Suomen Nuorisosirkusliitto 2018; Sirkuksen tiedotuskeskus 2018.) Kinnunen ja Lidman (2013) ovat keränneet tietoa sosiaalisen sirkuksen hyvinvointivaikutuksista sirkustoimintaan osallistuneilta kyselyillä, joihin vastasi 164 henkilöä ja haastattelemalla 100 osallistujaa. Vastausten perusteella sirkustoiminnalla on pääasiassa positiivisia vaikutuksia osallistujien kokemaan hyvinvointiin. Sirkus tuottaa onnistumisen kokemuksia ryhmässä, auttaa myönteisten vuorovaikutustilanteiden syntymisessä, epäonnistumisen sietämisen harjoittelussa 6 lempeällä tavalla ja kannustaa kutakin oppimaan ja kehittymään omaa polkuaan pitkin. Onnistumisen kehä rakentuu sosiaalisessa sirkuksessa myönteisen ilmapiirin ja harjoittelun myötä, ryhmässä toimitaan yhdessä kunkin yksilöllisyyttä arvostaen. (Kinnunen & Lidman 2013, 7–8.) On kiinnostavaa tarkastella käytännössä, millä tavoilla järjestetty sosiaalisen sirkuksen toiminta kohderyhmän kokemuksissa näyttäytyy. Esimerkiksi Sosiaalinen sirkus -hanke 2009–2011 (Kakko 2011), Vaikuttava sirkus -hanke 2011–2014 (Kakko 2013) ja Päivi Känkäsen väitöskirja taidelähtöisistä menetelmistä lastensuojelussa (Känkänen 2013) rohkaisivat tutkimaan sirkustoiminnan positiivisia vaikutuksia ja osallistujien kokemaa hyvinvointia tarkemmin. Tässä tutkimuksessa perehdytään aiheeseen Erik Allardtin klassisista hyvinvoinnin ulottuvuuksista lähtöisin. Mitkä arvoluokat painottuvat osallistujien subjektiivisissa kokemuksissa? Mitkä hyvinvoinnin osa-alueet osallistujat kokevat tärkeimmiksi? Mikä on sirkustoiminnan tärkein anti osallistujille, ja millainen vaikutus kokemuksella heidän elämäänsä on? Tutkimus tehdään voittoa tavoittelemattoman suomalaisen sirkustoimintaryhmän toimintaan liittyen. Toimintaa järjestetään monenlaisille ja -ikäisille ihmisille. Sosiaalinen sirkus on tutkimuksen käytännössä mahdollistaneen sirkustoimintaryhmän erityisosaamista. Usein toiminta räätälöidään vastaamaan erityistä tukea tarvitseville ryhmille kouluihin, lastensuojelun tarpeisiin tai vastaanottokeskuksiin. Tähän tutkimukseen osallistuva ryhmä koostuu yläkouluikäisistä, yksin maahan tulleista turvapaikanhakijoista, jotka opiskelevat valmentavassa koulutuksessa. Tämä pro gradu -tutkielma on kasvatustieteen alaan kuuluva laadullinen kysely-, havainnointi- ja teemahaastattelututkimus, jossa on myös tapaustutkimuksen piirteitä. Tutkimuksen tarkoituksena on selvittää sirkustoimintaan osallistuvien kokemuksia siitä, millä tavoin sirkustoiminta on vaikuttanut heidän hyvinvointiinsa. Alku- ja loppukyselyn, havainnoinnin ja haastattelun avulla selvitetään osallistujien kokemuksia sirkuksen ja hyvinvoinnin välillä. 7 2. SIRKUSTOIMINTA Sirkustoiminnan muodot ja syyt ovat vaihdelleet kautta aikain. Seuraavaksi esitellään lyhyesti sirkuksen historiaa ja luodaan katsaus sosiaalisen sirkuksen toimintaan. Muinaisista, ihmisen omaksi suojakseen tarkoitetuista palvontarituaaleista on pitkä matka nykypäivän sosiaalisen sirkuksen toimintaan. Yhtäläisyyksiä voi nähdä pyrkimyksessä kasvattaa yksilön ja yhteisön hyvinvointia sirkustoiminnalla. 2.1 Sirkustoiminnan historiaa Purovaara (2005) kirjoittaa sirkuksen Euroopassa juontavan ihmisten suojakseen tekemistä muinaisista palvontamenoista rituaaleineen. Luonnonilmiöiden muodossa ilmeneviä korkeampia voimia lepyteltiin tanssimalla, laulamalla ja jumalia tai voimia viihdyttävällä liikehdinnällä. Yhtenäisyys oli yhteisön turva ja edellytys selviytymiselle. Teatterinomaisissa esityksissä siirrettiin tietoa, taitoa ja uskomuksia seuraaville sukupolville. Kreikkalaisista rituaalikulkueista, joissa iloisina palvottiin hedelmällisyyden (Komos) ja päihtymyksen (Dionysos) jumalia remuten, tanssien ja katsojille pilkkahuutoja huudellen siirtyi villi tunnelma esityslavoille kreikkalaisiin komedianäytelmiin. Roomalaisilla oli oma, yhteiskunnan arvoasetelmat ja säännöt viikoksi päälaelleen kääntänyt hilpeä saturnalia-juhla. Roomalaiset rakensivat myös Kreikan amfiteattereiden isommat vastineet, circukset, joissa esitettiin hevosajoja ja säälimättömiä esityksiä eläinten kanssa. Circukset olivat myös gladiaattoreiden taistelutantereita. Valtava Circus Maximus saattoi viihdyttää kerrallaan 250 000 katsojaa esityksineen, kauppoineen ja ruokapaikkoineen. Roomasta huvittelumuoto siirtyi myös muihin Euroopan tuon ajan mahtimaihin. Kirkko kielsi teatteritaiteen Länsi-Euroopan näyttämöillä 600-luvulla marttyyreista tehtyjen ivallisten ja pilkkaavien esitysten takia. Sirkustaiteilijat jatkoivat työtään kiertelevissä kokoonpanoissa, joihin kuului myös muiden taiteenalojen osaajia. Euroopan sirkustaitojen ottaessa ensiaskeleitaan, Kiinassa oli jo muinaisista ajoista lähtien harjoitettu vuosittaista kilpailua muun muassa tanssin, akrobatian ja jongleerauksen mestareista. (Purovaara 2005, 29–32, 34–35.) Wallon (2005) kirjoittaa sirkuksen varhaisvaiheiden Ranskassa juontavan keskiajalle, jolloin itsenäisesti elantoaan hankkivat ilveilijät, eläimiä esittelevät ja erikoisia taitojaan näyttävät ihmiset löysivät tiensä markkinapaikoille. Uhkana olivat kruununvouti ja jopa 8 inkvisitio, joista pyrittiin pääsemään eroon maksamalla. Hovinarreilta mallia ottaen varhaiset sirkustaiteilijat hakeutuivat turvaan linnoihin. Renessanssiin tultaessa esitykset olivat muodostuneet yhteneväisemmiksi ja komediallisuus ohjelmanumeroissa kasvoi. Sirkustemppujen taitajat yhdistivät voimiaan ja lähtivät liikkeelle vankkureilla teltta ja esiintymisareena mukanaan. Esiintymispaikkakunnat vaihtuivat sitä mukaa, kun yleisöä riitti, eikä sirkustoiminta poikennut muiden kiertelevien työntekijöiden elämästä kuin varsinaisen työn puolesta. Wallon (2005) sanoo eurooppalaisen sirkuksen syntyneen varsinaisesti vasta 1700-luvun Englannissa, jossa pääomaan ja työhön keskittyvän aikakauden alku oli otollinen sirkustoiminnan kannalta. Purovaara (2014, 13) kirjoittaa englantilaisen Philip Astleyn olleen merkittävässä roolissa, kun Englannissa elvytettiin ja muokattiin sirkusperinnettä ja -taitoja 1700-luvun lopulla. Wallon (2005) sanoo, että Englannista sirkusväki löysi aristokraattien suosiman hevosratsastuksen ohjelmanumeroihin ja vei sirkushevoset myös Englannista ulkomaille. Erityisesti vallanpitäjiä miellyttivät hevosnumerot ja osaksi niiden ansiosta sirkuksen status myös yläluokan huvina nousi. Klovnit astuivat näyttämölle täyttämään tyhjää aikaa sirkushevosten esitysten väleissä, kun näyttämö oli puhdistettava seuraavaa numeroa varten. Kaupunkisuunnittelu ja teollistuminen 1800-luvun lopulla ajoivat sirkuksen ahtaalle, kun kaupunkien keskustoissa ei enää ollut sijaa sirkukselle. Lisäksi hienostuneempina pidetyt huvit, kuten teatteri ja ooppera, vähensivät sirkusyleisön määrää. Tekniikan kehitys, kuten kuorma-autot ja kokoontaitettavat teltat helpottivat kiertävien sirkusten logistiikkaa ensimmäisen maailmansodan kynnyksellä. Myöhemmin molemmista maailmansodista selvinneet sirkukset kärsivät katsojien puutteesta. Elinvoimaisimpia olivat ne sitkeät sirkusseurueet, jotka koostuivat suurista perheistä. (Wallon 2005, 117–118.) Wallonin historiakatsaus ranskalaisen sirkuksen historiasta kuvaa hyvin sirkustoiminnan jatkuvuuden mahdollistaneita voimavaroja myös Suomessa: yhteisöllisyyttä, kekseliäisyyttä, sopeutumista muutoksiin, sitkeyttä ja työtäpelkäämättömyyttä. Usein sirkusperhe on suuri, ja siihen mahtuu muitakin kuin biologisia sukulaisia. Erilaisten yksilöiden yhteinen voima on työskentely kunkin vahvuuksien mukaan myös tänä päivänä. Suomessa suhtautuminen sirkukseen ja sirkustoiminnan sisältöön on vaihdellut aikojen saatossa. Turussa huvialue Surutoinin on ollut jo 1700-luvun lopussa kiertelevän keskieurooppalaisen, organisoidun huvitoiminnan kohde Suomessa. Turussa nähtiin ja koettiin teatteriseurueiden esityksiä, akrobaatteja ja nuorallatanssia tivolihuvien lisäksi. 9 1800-luvulla kiertävien sirkusseurueitten määrä kasvoi ja esitysrepertuaari laajeni. Sirkusesiintyjien taiturointi, eläinnäyttelyt ja tivolihuvit otettiin kansan keskuudessa ilomielin vastaan hengähdystaukona raskaalle elämälle, vaikka markkinahumua paheksuttiin verrattain äänekkäästi jo 1900-luvun taitteessa. Kotimaisen sirkuksen Suomeen perusti Laterna magican ja ampumaradan pohjalta J. A. W. Grönroos 1889. Aluksi elävien kuvien ja ampumaratojen toimintaan perustuen J. A. F Sariola ryhtyi kokoamaan eri taitajista ja koneenkäyttäjistä alihankkijapiiriä, joiden yhteiskokoontumisia eri paikkakunnilla Sariola organisoi Suomen Tivoli –nimellä 1929 alkaen. Ahdasmielisyys ja epäluulot kansahuveja kohtaan olivat huipussaan 1930- luvulla. Maaseutukiellolla annettiin kunnille lainvoimainen oikeus kieltää tivolien toiminta. Pelättiin sirkushuvien aiheuttavan siveellistä pahennusta ja nuorison kasvamista rikoksentekijöiksi. Tivolitoiminta nähtiin rappeutumista edustavana elinkeinona ja turmeluksen tuojana. Lapset varastelivat ja kerjäsivät huvittelemaan päästäkseen, opettajat todistivat koulutöiden jäävän tekemättä ja lasten muuttuvan velttoluonteisiksi. Vuonna 1937 voimaan tulleessa maaseutukiellossa vedottiin ala- arvoisen ohjelmatarjonnan olevan vaaraksi lapsille ja nuorisolle. ”Mitä moninaisimpien silmänkääntötemppujen harjoittaminen, pelleäminen ja tanssiminen” katsottiin toiminnaksi, joka aiheutti paitsi siveellistä pahennusta ja rappeutumista, niin myös rikollisuutta. Vastedes sirkus- ja muut sen tapaiset esitykset kaupungeissa vaativat luvan poliisiviranomaiselta. Sodan jälkeen 1949 rajoituksia poistettiin ja muutettiin, koska karuihin työolosuhteisiin kyllästyneen nuorison maaltapakoa pyrittiin hillitsemään ja yhtenä keinona nähtiin huvittelumahdollisuuksien ulottaminen maaseutupitäjiinkin. (Mattila-Lahtinen 1983, 4–5, 7, 12, 121–123.) Sirkustoiminta Suomessa oli alun perin katsojille hengähdystauko raskaan työn täyttämästä elämästä ja esiintyjille paljon työtä vaativa keino ansaita elanto. Nykyään sirkus harrastusmielessä on ihmisten akkuja lataava ja iloa tuottava tapa oppia uutta yhdessä toisten ihmisten kanssa. Ammattimaisten sirkusesiintyjien rinnalle on muodostunut sirkustaitoja laajoille ihmisryhmille opettavien sirkusohjaajien ammattikunta. Ohjaajien tavoitteet ja päämäärät vaihtelevat harrastamisen riemun ja sirkustemppuilun opettamisesta yhdessä tekemisen sosiaalisiin ja kuntouttaviin menetelmiin. Ajatus erilaisuuden hienoudesta ja monenlaisten ihmisten osallistumismahdollisuudesta on kuitenkin hyvin samankaltainen kuin sirkuksen alkuaikoina. Kukin tekee parhaansa sen mukaan, mihin kykenee ja minkä verran intoa riittää. 10 2.2 Katsaus sosiaaliseen sirkukseen Sirkustaiteella voi olettaa olevan jonkinlainen merkitys itsetuntemuksen, itseilmaisun ja vuorovaikutustaitojen suhteen motoristen taitojen kehittymisen lisäksi. Taiteen tekemisen vaikutusta kasvuun ja hyvinvointiin on tutkittu viime vuosina jonkin verran eri näkökulmista. Taidelähtöisistä menetelmistä lastensuojelussa väitöstutkimuksen tehnyt Päivi Känkänen (2013) sanoo taiteen tekemisen suojaavan ja korjaavan vaikeissa kasvuolosuhteissa varttuneita nuoria. Hän näkee toiminnan myös avaavan omien tunteidensa käsittelyyn tarvittavia kuulluksi ja nähdyksi tulemisen tapoja, joilla on suuri merkitys silloin, kun oman elämän rakenteiden muuttaminen muulla tavoin on mahdotonta. Uusilla toimintatavoilla pyritään antamaan lapsille ja nuorille tilaa heidän tarpeidensa ja voimavarojensa tunnistamiseen ja yhdessä tekemisen keinoin luomaan uskoa heidän vaikuttamismahdollisuuksiinsa oman elämänsä kulussa. (Känkänen 2013, 180–181.) Sosiaalinen sirkus -hanke 2009–2011 -esittelyssä käytetään sosiaalinen sirkus -termiä, kun tarkoitetaan osallistujien hyvinvointiin tähtäävää sirkusopetusta. Sirkustunneilla harjoitellaan mm. elämäntaitoja, koetaan onnistumisia ja sirkustaitojen oppimisen lisäksi opetellaan olemaan osana ryhmää. (Kakko 2011, 8.) Sosiaalinen sirkus on yhdessä tekemistä ja harjoittelua kannustavassa ja kaikki huomioivassa ilmapiirissä. Hyttinen (2011) luettelee sosiaalisen sirkuksen tavoitteina luoda tilaisuuksia onnistumiselle ja lannistamattomalle epäonnistumiselle, rohkeudelle kohdata ihmisiä, kehittää omia sosiaalisia taitoja ja ystävystyä, löytää oma paikka yhteisössä. Oma- aloitteisuus, parempi keskittymiskyky, luovuuden ja ilon lisääntyminen sekä vankempi itsetunto voivat myös olla sosiaalisen sirkuksen tavoitteita osallistujilleen. Lisäksi kaikenlainen kehollisuus, liikkeeseen, tasapainoon ja notkeuteen liittyvät fyysiset ominaisuudet pääsevät kehittymään sosiaalisen sirkuksen tavoitteina. (Hyttinen 2011, 19.) Siivonen, Kotilainen ja Suoninen (2011) ovat tutkineet nuorten taiteen tekemisen merkityksiä Myrsky-hankkeessa ja he uskovat taidehankkeiden vaikuttavan suotuisasti nuorten rakentaessa omaa hyvinvointiaan ja identiteettiään. Myrsky-hankkeeseen osallistuneista nuorista 50 % kertoi taidetyöskentelyllä olleen paljon tai jonkin verran positiivisia vaikutuksia heidän elämäänsä kaikilla neljällä tutkitulla osa-alueella (vaikutus elämäniloon yleisellä tasolla, vaikutus omiin taitoihin, itseilmaisuun ja rohkeuteen, vaikutus sosiaalisissa tilanteissa ja suhteissa, sekä vaikutus asenteisiin 11 kulttuuria ja taidetta kohtaan). Myrsky-hankkeen vastaajista 15 % ei ollut kokenut erityisiä muutoksia eri elämänalueilla. (Siivonen, Kotilainen & Suoninen 2011, 232– 233.) Siivosen ym. (2011) kanssa nuorten taiteen tekemiseen osallistumisen suotuisista vaikutuksista on tuonut esiin myös Myllyniemi (2009), joka kirjoittaa Taidekohtia Nuorisobarometrissa tutkitun nuorten osallistumista, kokemuksia ja asenteita taiteeseen. Ilo, elämykset, onnistumiset, oppiminen ja ystävien kanssa yhdessä tekeminen nousivat nuorten vastauksissa tärkeimmiksi syiksi taidetoimintaan osallistumiselle. Myllyniemen mukaan luovilla harrastuksilla on mahdollisuus nuorten sosiaalisen kasvun tukemiseen. Pitkittäistutkimuksissa nähdään taiteen ja kulttuurin vaikuttavan myös terveyteen sekä kasvattavat osallistujien rohkeutta, iloa ja kriittisyyttä. Vaikuttavuudesta on saatu monipuolista ja tutkimuksellista näyttöä. (Myllyniemi 2009, 7–9.) Lasten ja nuorten säätiön Taidot elämään –hankkeessa on tutkittu taidetoiminnan ja elämäntaitojen suhdetta, jossa nuorten omat kokemukset ovat olleet toiminnan mittarina. Positiivista vaikuttavuutta nähtiin sosiaaliseen kompetenssiin, asenteisiin (motivaatio, osallisuus, aktiivisuus, kiinnostuneisuus), luovaan ajatteluun, omaehtoiseen tekemiseen, uusien asioiden kohtaamiseen, erilaisiin ajattelutapoihin, elämänhallintaa koskevien aiheiden käsittelyyn ja itsetuntemukseen liittyen. (Vilmilä 2016, 52–55.) Kakko (2013) kokoaa Vaikuttava sirkus -hankkeen (2011–2014) ja Sosiaalinen sirkus - hankkeen (2009–2011) tuloksia ”Siellä on suupielet korvissa” Hyvinvointivaikutuksia sosiaalisesta sirkuksesta -julkaisussa. Tuloksena 165:n henkilön kyselytutkimuksessa ja noin 100:n henkilön haastatteluissa nähdään selkeitä hyvinvointivaikutuksia. Sosiaalisuus, yhdessä tekeminen, yhteishenki, itsensä haastaminen, kehon hallinta, onnistumisen elämykset, kannustava ilmapiiri, rohkeus esiintyä ja myös epäonnistua nousevat esiin vastaajien kokemuksissa. Sirkus tuottaa iloa ja innostusta, sosiaalinen vuorovaikutus lisääntyy, mieliala kohenee ja toisaalta rauhallisuus lisääntyy. Virheiden sietokyky kasvaa, oppiminen koetaan positiivisena haasteena ja erilaisuus opitaan näkemään rikkautena. Sirkustoiminnan positiiviset ominaisuudet vaikuttavat kokonaisvaltaisesti ja lisäävät lasten ja nuorten hyvinvointia. Sosiaalisen sirkuksen toiminta luo mahdollisuuden erilaisten ihmisten kohtaamiseen myönteisen tekemisen ilmapiirissä ja on siten mukana ehkäisemässä syrjäytymistä. Epäonnistuminen kasvoja menettämättä opettaa, miten ihmisen arvokkuus ei ole riippuvainen täydellisistä onnistumisista. Vilpittömyys, hyväksyntä, pitkäjänteisyyden harjoittelu ja myönteiset oppimiskokemukset avaavat tietä onnistumisen kehään. (Kakko 2013, 9–10.) 12 Ohjaajien merkitys ihmisten kanssa vuorovaikutuksessa tehtävässä työssä on merkityksellinen. Purovaara (2014) on haastatellut 14:a sirkuskoulujen ohjaajaa ja johtajaa Euroopassa, Australiassa ja Kanadassa. Hyvän sirkusopettajan ominaisuuksina tulivat mainituiksi joustavuus, oppilaiden tunteminen, kyky ymmärtää ja kuunnella oppilaita sekä erilaisia lasten ja nuorten kasvun vaiheita, ymmärrys oppilaiden lähtökohdista sirkuksen suhteen ja oman oppimisen reflektio. Hyvä sirkusopettaja tekee työtään avoimin mielin ja sydämellään. Hän on opas, muovaaja ja innostaja, joka kulkee oppilaiden kanssa samaa matkaa. Purovaaran haastattelema Marc Jonkers mainitsee esimerkkinä teknisesti taitavan jalkapalloilijan, josta voi tulla paras mahdollinen vasta, kun opettaja saa hänet ymmärtämään lajin myös pelillisesti ja taktisesti sekä opettaa pelaajan hyödyntämään henkisiä voimavarojaan mahdollisimman hyvin. Hyvällä sirkusopettajalla on oppilaiden tasot ja kehitysvaiheet huomioiva, suunnitelmallinen ja järjestelmällinen, metodinen tausta opetuksessa. Hyvällä opettajalla oppilas on aina keskiössä. Oppilas saa ohjeita hänelle sopivalla tempolla ja käytännönläheisyydellä. Sirkustoiminnan perheenomaisuus nousee esiin Teresa Celisin puheenvuorossa, jossa hän korostaa sirkusopettajan hyvistä ominaisuuksista rakkautta ja omistautuneisuutta oppilaitaan kohtaan. Ystävällinen ja turvallinen opettaja saa, Celisin mukaan, oppilaansa avaamaan uusia ikkunoita elämässään sirkustaitojen avulla. (Purovaara 2014, 20–25.) 13 3. HYVINVOINNIN TEORIAT Hyvinvoinnin yleinen ja täsmällinen määritteleminen on loputon keskustelunaihe, koska hyvinvointi on ihmisille henkilökohtainen ja mahdollisesti toisistaan poikkeavakin kokemus. Pohjoismaisessa tutkimuskentässä hyvinvoinnin on pitkään nähty koostuvan useista erilaisista elämään vaikuttavista seikoista ennemmin kuin yleistunteista. Hyvinvoinnin sisältö on irrallisia asioita, joita ei ole pyrittykään kokoamaan onnellisuuden tai tyytyväisyyden tunteen alle. Kemppainen esittää listan, jossa terveys, työ, koulutus, toimeentulo, asuinolot ja turvallisuus ovat osia hyvinvoinnista ruotsalaisen hyvinvointitutkija Sten Johanssonin määritelmän mukaan. Hyvinvoinnin sisältö rakentuu elämään liittyvien mahdollisuuksien osista. Kemppaisen ajatus siitä, että hyvinvointi elämässä on harvoin suoraan mitattavassa muodossa, on pohjoismaisessa arkijärkisyydessään hyvin looginen. (Kemppainen 2012). Hyvinvointi on tarpeiden tyydytyksen taso, joka voi olla joko objektiivinen tai subjektiivinen. Allardt (1976, 21.) tarkentaa objektiivisen hyvinvoinnin olevan tyytyväisyyttä johonkin asiaan, joka aiheuttaa hyvinvointia. Objektiivinen hyvinvointi on siten tosiasiallinen tyydytyksen aste tarpeiden suhteen. Tarpeiden tyydyttymiseen liittyvät myös sosiaaliset arvot. Hyvinvointia aiheuttavat tekijät yhdessä muodostavat Noposen (1973) mukaan objektiivisen hyvinvoinnin. Subjektiivinen hyvinvointi on tyytyväisyyttä hyvinvointiin sinällään, yksilön kokemus hänen tarpeidensa tyydytyksen asteesta. Objektiivisen hyvinvoinnin muodostamat heijastumat rakentavat yksilön subjektiivisen hyvinvoinnintunteen. Objektiivinen ja subjektiivinen hyvinvointi ovat ainakin osittain toisistaan riippuvaisia. Noponen sanoo hyvinvoinnin kokemisen syntyvän ihmisten vertaillessa omaa hyvinvointiaan suhteessa muiden ihmisten hyvinvointiin. Vertailussa vaikuttavat myös kokemusperäiset arvot ja asenteet. (Noponen 1973, 15, 29, 56, 63.) 3.1 Erik Allardtin hyvinvointiteoria Erik Allardt (1976) on suomalaisen hyvinvointitutkimuksen uranuurtajana tarkastellut hyvinvointia ja laajensi hyvinvoinnin käsitettä sen perinteisestä, aineellisia resursseja kuvaavasta ilmiöstä. Hyvinvointikäsite jakaantuu Allardtin mukaan erilaisiin arvoluokkiin, joista having kuvaa elintasoa, loving yhteisyyssuhteita ja being toimii vieraantumisen vastakohtana. 14 Hyvinvointitutkimus lähtee siitä, että päätetään ne ulottuvuudet ja piirteet, joita hyvinvoinnin katsotaan sisältävän. Vertailu havaittavissa olevan ja toivotun tilanteen välillä ei yksin anna riittävän selvää kuvaa, siksi hyvinvoinnin sisältämien arvojen asettaminen on välttämätöntä. Arvojen esille tuominen on tarpeellista myös tutkimuksen objektiivisuuden kannalta. Arvot perustuvat Allardtin mukaan kolmeen eri kategoriaan, joissa ihmisen sanallisesti ilmaistut toiveet ja arvostuksen kohteet, tavoitteet ja tieto ihmisten kärsimyksen kokemuksesta luovat pohjan arvoulottuvuuksille. Nuo arvot ovat tärkeä osa ihmisen tarpeiden tyydytystä ja kokemusta hyvinvoinnista. Allardt sanoo, että kun ihmisen keskeisimmät tarpeet tulevat tyydytetyiksi, on kyse hyvinvoinnista. Määritelmä hyvinvoinnista on aikaan ja ympäröivään todellisuuteen sidottu ja siksi se tulee käsitellä aina myös historiallisessa kontekstissaan. (Allardt 1976, 9, 13–16; Noponen 1973, 15–16, 129–130.) Hyvinvointi-termiin liitetään määreitä kuten tarpeet, terveys, taloudellinen turvallisuus, osallisuus sosiaaliseen yhteisöön, onnellisuus ja tyytyväisyys elämään. Hyvinvoinnin puutetta kuvataan köyhyydellä, sairaudella, sosiaalisella syrjäytymisellä ja tyytymättömyydellä. Puroila ym. (2012) käsittelevät Allardtin hyvinvoinnin ulottuvuuksia lapsitutkimukseen hieman muokattuina. Having – aineelliseen hyvinvointiin liittyvät tarpeet, loving – sosiaalisia suhteita koskevat tarpeet ja being – yhteisönsä arvostettuna jäsenenä olemisen tarpeet, osallisuus ja mahdollisuus vaikuttaa omassa elinpiirissään. (Puroila, Estola & Syrjälä 2012, 346–347.) 3.1.1 Having – Loving – Being Elintaso tai elintasoon liittyvät resurssit, jotka yksilö omaa, ovat Allrdtin mukaan having-luokkaan kuuluvia tarpeita. Terveyteen ja turvallisuuteen liittyvät aineelliset ja ei-aineelliset asiat, kuten koulutus ja työolot sekä riittävä toimeentulo ja asuminen löytyvät having-luokasta. Puhdas ilma, lämpö ja ravinto ovat elintasoon liittyviä asioita, jotka ovat samalla myös fysiologisia perustarpeita ja toisaalta sisältyvät vielä terveyteen ja turvallisuuteenkin. Elintasoa mahdollistavat resurssit ovat Allardtin hyvinvoinnin osa-alueista helpoiten mitattavissa ja elintasoa voidaan pitää myös osittain edellytyksenä muiden hyvinvoinnin ulottuvuuksien toteutumiselle. Elintaso yksin ei riitä hyvinvoinnin toteutumiselle, siihen tarvitaan muitakin ulottuvuuksia. (Allardt 1976, 39–42.) Aiemmissa tutkimuksissa having-luokan tarpeet eivät ole tulleet korostetusti esiin. Oletuksena tässä tutkimuksessa on löytää elintaso ja resurssit mahdollistajina muille hyvinvoinnin ulottuvuuksille. 15 Allrdtin (1976) loving-luokka sisältää sosiaaliset suhteet, perheen ja ystävät sekä suhteet lähiympäristön ihmisiin, jotka pitävät yllä yksilön hyvinvointia. Ihminen haluaa olla osa sosiaalisten suhteiden verkostoa. Rakkaus ja solidaarisuus ovat myös loving-luokkaan kuuluvia asioita. Symmetrisyys, jossa ihminen sekä antaisi että saisi osakseen rakkautta, tulisi hyväksytyksi itsenään kuten hän hyväksyy toisetkin ja saisi huolenpitoa, jota voisi jakaa tarvitseville, olisi ihanneversio loving-luokasta. Kommunikaatio on avain läheisten suhteiden toimimiselle ja yhteinen kieli on silloin perusvaatimus. Sosiaaliset suhteet ovat sitä monipuolisempia mitä paremmin ihmiset keskenään kykenevät kommunikoimaan. Yhteisöllisyys ja kokemus yhteydestä omaan elinympäristöön voivat lisätä yksilön hyvinvointia ihmissuhteiden lisäksi muissakin luokissa kasvavan turvallisuuden tai toimeentulon vuoksi. Pienryhmien toiminnan laatu määrää sen, lisääkö kuuluminen hyvinvoinnin sijaan esimerkiksi eristäytymistä. (Allardt 1976, 42– 46.) Loving-luokka kokonaisuudessaan painottunee tässä tutkimuksessa. Mielenkiintoista on nähdä eri osa-alueiden tärkeys sirkustoimintaan osallistuville, onko tässä ajassa mahdollisuutta loving-luokan symmetrisyydelle, vai painottuvatko enemmän yksilölliset tarpeet. Being-luokka on laaja, se sisältää itsensä toteuttamiseen liittyvät asiat, kuten mielenkiintoisen vapaa-ajan toiminnan, omien vaikutusmahdollisuuksien hyödyntämisen, korvaamattomuuden kokemuksen, yhteiskunnalliset suhteet ja arvonannon. Being-luokan mittaaminen on vaikeaa. Allardtin (1976) johtopäätös itsensä toteuttamisesta määrittyi aluksi yksilön pitämiseen persoonana, jota arvostetaan ja joka halutessaan voi osallistua sekä vapaa-ajan toimintaan että olemaan poliittisesti aktiivinen. Mahdollisuus luontosuhteeseen on lisätty luokkaan myöhemmin. (Allardt 1993, 91.) Being-luokka on vastakohta vieraantumiselle, jossa ihmisellä on vaillinainen suhde yhteisöön, jossa hän elää. Vieraantuessaan ihminen on luovuttanut oman roolinsa määrittelyn itsensä ulkopuolelle ja hän on myös helposti korvattavissa. Korvattavissa olon helppous tai vaikeus vähentää tai lisää ihmisen persoonaa. Itsensä toteuttaminen auttaa yksilöä onnistumisen kokemusten kartuttamisessa, kun hän pääsee aiempaa paremmin kosketuksiin itsensä kanssa. (Allardt 1976, 38–49.) Osallisuus tai syrjäytyminen sekä mahdollisuudet vaikuttaa laajemmin elinympäristössään ja arvostetuksi tulemisen kokemukset ovat being-luokan teemoja, joihin erityisesti sosiaalisen sirkuksen menetelmin sirkustoiminnassa tartutaan. Osallistujien kokemuksissa being-luokan osa-alueista useat vaikuttanevat hyvinvointiin. Toivottu ja toisaalta koettu vaikutus ovat myös tutkimuksen mielenkiintoista antia. 16 3.2 Maslowin tarvehierarkia Maslowin tarvehierarkia löytyy useiden hyvinvointiteorioiden taustalta. Maslow (1943) on laatinut tarvehierarkian ihmisen toiminnan motivaatiolle ja sen synnyttäjäksi. Inhimilliset perustarpeet järjestyvät hierarkkisesti alkaen elämää ylläpitävistä tarpeista itsensä toteuttamisen tarpeisiin. Kun ihmisen fysiologiset tarpeet, kuten happi, ruoka, juoma, lämpö jne., ovat tulleet tyydytetyiksi, ihminen on kykenevä keskittyvään tarvehierarkian seuraavan portaan tarpeisiin. Fysiologisten tarpeiden täytyttyä ihminen pyrkii täyttämään turvallisuuden tarpeensa. Maslow huomauttaa, että varsinkin pikkulapsilla reaktiot turvallisuuden tunteen yhtäkkisestä katoamisesta ovat hyvin kuvaavia. Pelästyessään kovaa ääntä tai äidin otteen yllättävä irtoaminen saa pikkulapsen toisinaan reagoimaan voimakkaan pelon vallassa. Ihminen pyrkii luomaan turvallisuuden tunnetta elämäänsä aikuisenakin. Rakkauden tarpeen tyydyttämiseen pyrkiminen tapahtuu, kun ihmisen fysiologiset tarpeet ja turvallisuuden tarpeet ovat suurimmalta osin tyydytettyjä. Rakkaus, kiintymys ja lojaalisuus ovat psyykkisiä tarpeita. Maslow muistuttaa, että rakkaus on eri asia kuin seksi, joka on puhtaasti fysiologinen tarve. Rakastetuksi itsensä kokeva ihminen pystyy keskittymään arvonannon tarpeidensa tyydyttämiseen. Ihminen, joka kokee olevansa arvostettu ja tärkeä osa perhettään ja yhteisöään on saanut tarvehierarkian neljännen portaan tarpeensa tyydytettyä. Viidentenä ja korkeimpana tarpeena on itsensä toteuttamisen tarpeet. Maslow sanoo, että ”Mitä ihminen voi olla, sitä hänen on oltava” ja tarkoittaa tällä sitä, että kun kaikki muut tarpeet ovat tulleet tyydytetyiksi, on ihmisellä usein vielä kaipaus johonkin enempään. Ihminen tuntee halua olla hyvä jossain, tutkia ja harjoitella kiinnostuksensa kohdetta yhä syvemmin ja tulla aiempaa paremmaksi. Tarpeiden tyydytysjärjestys on hierarkkinen ja etenee fysiologisista tarpeista kohti itsensä toteuttamista melko järjestelmällisesti, mutta yksilöllisesti. (Maslow 1943, 372, 376, 380–390, 382.) Allardt (1976) sanoo Maslowin tarvehierarkiassa olevan myös ongelmia, erityisesti jos vertaillaan köyhän ja rikkaan ihmisen tarpeiden tyydytystä. Köyhän ihmisen on keskityttävä ponnekkaammin saadakseen alimpien tasojen kaikki tarpeet tyydytettyä. Rikas ihminen on lapsuudesta asti elänyt tyydytettynä perustarpeiden ja turvallisuuden tarpeiden osalta. Näiden kahden vauraudeltaan erilaisen ihmisen lähtökohdat voivat olla kaukana toisistaan ja ponnistelu kohti ylempien tarpeiden tyydytystä varsin erilaista. Lopulta kysymys on myös ihmisten käyttäytymisestä. Elintason ja elämänlaadun vaikutukset hyvinvointiin ovat 17 näkökannasta riippuen erilaiset ja painottavat usein joko materiaalisia- tai arvoihin liittyviä resursseja. (Allardt 1976, 53.) 3.3 Itsemääräytymisteoria Deci ja Ryan (2000) ovat luoneet itsemääräytymisteorian (SDT, self-determination theory, suomeksi myös itsemääräämisteoria tai itseohjautuvuusteoria), jonka mukaan synnynnäiset psykologiset perustarpeet tyydytettynä ihminen on motivoitunut, altis optimaaliselle kehittymiselle ja mieleltään hyvinvoiva. Itsemääräytymisteorian kolme perustarvetta ovat kyvykkyys, itsenäisyys/omaehtoisuus/autonomia ja yhteisöllisyys/samaistuminen. Kyvykkääksi itsensä tunteva ihminen tietää kokemuksesta osaavansa tarvittavia asioita ja selviävänsä erilaisista haasteista. Itsenäinen, autonominen ihminen kokee olevansa vapaa päättämään itseään koskevista asioista ja se lisää hänen sisäistä motivaatiotaan toimia. Paikka yhteisössä, perheen ja ystävien välittäminen liittyvät yhteisöllisyyden ja samaistumisen kokemukseen. Itsemääräytymisteorian taustalla on ajatus ihmisen ja hänen elinympäristönsä välisestä vuorovaikutuksesta, jonka avulla ihminen rakentaa itsestään kokonaiskuvan osana yhteisöään. Motivaatio liittyy elinvoimaan, huomion ja energian suuntaamiseen, päämäärätietoisuuteen ja ekvifinaliteettiin eli samatavoitteisuuteen, joka tarkoittaa sitä, että samanlaiseen lopputulokseen pääsee montaa eri kautta. Ihmiset voivat olla motivoituneita, koska he kokevat asian itselleen tärkeäksi, arvokkaaksi ja kiinnostavaksi, tai koska he kokevat ulkopuolista painetta ja painostusta. Sisäinen motivaatio saa ihmisen tekemään parempia tuloksia kuin ulkopuolelta pakotettu, jopa niissä tilanteissa, kun psykologiset perustarpeet, kyvykkyydentunne, itsenäisyys ja yhteisöllisyys on tyydytetty. Psyykkisten tarpeiden tyydyttymättömyys vaikeuttaa sisäistä motivoitumista ja tekeminen on palkkio- tai pakotelähtöistä. Hyvinvoiva, sisäisesti motivoitunut ihminen osoittaa kiinnostusta tekemiään asioita kohtaan ja luottaa omiin kykyihinsä haasteiden edessä. Sisäsyntyisesti motivoitunut ihminen kykenee toteuttamaan joustavasti ulkopuolisiakin tavoitteita, on sopeutuva ja yhteistyökykyinen. Ulkoa asetetut tavoitteet eivät ole oppilaan tavoitteita ja niihin motivoituminen on heikkoa, lisäksi oppimistilanteessa oppiminen ilman sisäistä motivaatiota jää pinnalliseksi. Minän suojaamiseen kuluu henkisiä voimavaroja, jotka olisivat hyödyllisempiä uusien asioiden oppimisessa. (Deci & Ryan 2000, 68–69; Lappalainen ym. 2008, 114.) 18 Deci ja Ryan ovat kehittäneet itsemääräytymisteoriaan myös aliteorian, kognitiivisen arviointiteorian (CET, Cognitive Evaluation Theory), jonka mukaan sosiaalinen ympäristö vaikuttaa ihmisen sisäiseen motivaatioon sitä helpottavasti tai ehkäisevästi. Deci ja Ryan ovat tutkimuksissaan löytäneet vahvoja yhteyksiä sisäisen motivaation, autonomian ja kyvykkyyden välillä, kun perustarpeet ovat tulleet tyydytetyiksi. Joiltain osin näyttää myös siltä, että yhteisöllisyyden kokemus on tärkeä sisäisen motivaation kannalta. Itsemääräytymisteorian sisällä on vielä toinenkin Decin ja Ryanin kehittämä aliteoria, organisminen integraation teoria (OIT, Organismic Integration Theory), joka tarkastelee ulkoisen motivaation vaihtelua ja tekijöitä sen takana. Ulkopuolisesti motivoitunut ihminen on sisäisesti motivoitunutta vähemmän autonominen ja suorittaa asioita itsensä ulkopuolelta säännellysti Decin ja Ryanin kuvaamien neljän tason mukaan. Ulkoinen säätely ei mahdollista paljoa autonomiaa henkilölle, joka toimii ulkoisen motivaation ohjaamana lähinnä palkkion toivossa tai koska pelkää mahdollista rangaistusta. Toinen ulkopuolelta motivaation saava muoto on pakotettu säätely. Siinä henkilö noudattaa annettuja sääntöjä tai ohjeita syyllisyyden tai ahdistuksen välttämiseksi, tai kohottaakseen omaa arvontuntoaan suoritusten avulla. Henkilö ei ole itse sitoutunut toimintaan arvotasolla, mutta toimii autonomisemmin. Kolmantena, edellisiä autonomisempana ulkoisesti motivoituneen toiminnan muotona on tunnistettu säätely, joka on jälleen askel suurempaan autonomiaan ja jossa henkilöllä on jo hänelle tietoinen ja tärkeä näkemys toiminnan päämäärästä. Neljäntenä on ulkoisesti motivoituneen toiminnan autonomisin muoto, integroitunut säätely. Henkilö on sisäistänyt toiminnan päämäärät ja ne sopivat myös hänen omiin arvoihinsa. Toiminta on edelleen ulkoisen motivaation ohjaamaa ja se tapahtuu jonkin asian saavuttamiseksi, ei itse toiminnan tuottaman mielihyvän takia. Integroitunut säätely on kuitenkin lähimpänä sisäisen motivaation ohjaamaa toimintaa. (Deci & Ryan 2000, 70–73.) Itsemääräytymisteorian sisältö aliteorioineen erittelee ihmisen kolme psykologista perustarvetta, joita pidetään ihmiseen sisäänrakennettuina ja niiden katsotaan olevan myös universaaleja. Ihmisen elämänpiiri ja sosiaalinen ympäristö ovat merkittävässä asemassa tarpeiden toteutumisessa. Perustarpeet ovat motivaation laadun, määrän ja suunnan taustatekijöitä. Deci ja Ryan (2000) kirjoittavat, että perustarpeiden tulee tulla tyydytetyiksi, jotta ihminen voi koko elinkaarensa ajan kokea eheyttä, hyvinvointia ja eudaimoniaa, joka sisältää tavan elää, käyttäytyä ja kokea autonomisuutta. Jokapäiväisessä elämässä näiden seikkojen huomioiminen lisää mahdollisuutta hyvinvoinnin lisäämiseen. (Deci & Ryan 2000, 74–76.) 19 3.4 Onnellisuus ja terveys hyvinvointiteorioissa Seligman (2002) muistuttaa, että onnellisuutta ja hyvinvointia voi kokea tunnetasolla sekä tekemisen tasolla, jossa varsinaisia tunteita ei tarvita. Seligman jakaa positiiviset tunteet menneisyyteen, nykyisyyteen ja tulevaisuuteen kohdistuviksi. Tyytyväisyys ja kokemus mielenrauhasta liittyvät positiivisiin tunteisiin mennyttä kohtaan. Optimismi, luottamus, ilo ja usko ovat tyypillisiä tulevaisuuteen suuntaavia positiivisia tunteita. Nykyisyyden positiiviset tunteet jakautuvat mielihyvän ja tyydyttävän tekemisen kokemuksiin. Mielihyvää voi kokea sekä aistien kautta tuntuvana kehollisena kokemuksena että korkeampina tunteina, kuten ilo tai riemu. Kokemukset ovat aina täysin subjektiivisia, ihmisen omia. Tyydytyksen kokemukset syntyvät tekemisen kautta, esimerkiksi liikunnan, pelaamisen tai hyvän keskustelun avulla. Tyydyttävä tekeminen täyttää ihmisen täysin, se sulkee pois erilaiset tuntemukset tekemisen hetkellä ja palkitsee jälkikäteen. Syntyy flow, jossa aika katoaa ja keskittyminen on täydellistä. Onnellisuuden ja hyvinvoinnin avaimiksi Seligman määrittelee hyvän elämän, jossa ihminen käyttää itsestään löytyviä tärkeimpiä voimakkuuksiaan saadakseen tyydytystä itselleen merkityksellisillä elämän alueilla. Merkityksellisessä elämässä ihminen on valjastanut voimakkuutensa palvelemaan laajemmin kuin vain omaa tyydytystään. Onnellisuus voi siis olla nautintoihin keskittyvää, tekemisen myötä syntyvää ja palvelukeskeistä, joista viimeinen on Seligmanin mukaan kestävintä onnellisuutta. (Seligman 2002, 261–263.) Gardner, Csikszentmihalyi ja Damon (2001) ehdottavat Allardtin tapaista kolmikantaista mallia hyvinvoivan työntekijän ja hyvin tehdyksi tulevan työn perusteina. Kiinnostus ja sitoutuminen ovat kaiken tekemisen keskiössä liikkeelle panevana voimana. Tekeminen ilman aikomusta tehdä hyvin ei palvele tekijäänsä tai tekemisen tarkoitusta. Erinomaisuuteen pyrkiminen omia vahvuuksiaan käyttäen ja harjoitellen tekee tekemisestä mielekästä ja palkitsevaa. Yksilön eettisyys kasvaa hänen identiteetistään, jokainen määrittelee itse omilla teoillaan sen hahmon, jonka aamuisin haluaa peilistä vastaan katsovan. Yhdessä nämä kolme: sitoutuminen, erinomaisuus ja etiikka luovat hyvän työn mallin, joka toimiakseen edellyttää kaikkien kolmen osa- alueen toteutumista. (Gardner, Csikszentmihalyi & Damon 2001, 10–12.) Kokemus onnistumisesta luo tekemiseen flow:ta, joka on yksi olennainen hyvinvoinnin osatekijä. Antonovsky (1996) on kehittänyt terveyttä ja hyvinvointia edistämään tarkoitetun salutogeenisen mallin. Antonovsky korostaa termiä ”malli” teorian sijaan, koska 20 ajatuksena on pitää ihminen hyvinvoivana. Malli juontuu ihmisen kokonaisvaltaiseen terveyteen liittyvästä tutkimuksesta, vahvuuksien selvittämisestä ja mahdollisuuksista ehkäistä ja korjata heikkouksia. Antonovskyn näkökulma on salutogeeninen, eli kiinnostus kohdistuu terveyden alkuperään, mikä saa toiset ihmiset pysymään terveinä samoissa olosuhteissa, joissa toiset sairastuvat. Yleisesti länsimaisen terveysajattelun lähestymistapa on patogeeninen, jolloin tarkoituksena on selvittää ja selittää sairauksien syitä, eikä niinkään pohtia sitä, mikä pitää ihmisen terveenä. Antonovskyllä on salutogeenistä mallia selventävä kysymyspari. Jos elämä on vaarallinen joki, onko tärkeää miettiä, miten vaarallinen tuo joki on. Vai olisiko relevantimpi kysymys: miten hyvin osaamme uida jokeen joutuessamme. Mallin tarkoitus ei ole keskittyä riskitekijöihin, vaan terveyttä edistäviin ja ylläpitäviin seikkoihin. Korkea koherenssin tunne (SOC, sense of coherence) ihmisen sisäinen voimavara, jonka avulla hän pystyy suhtautumaan ympäröivään maailmaan ja omaan tilanteeseensa hallitusti, ymmärtävästi ja motivoituneesti. Korkea koherenssin tunne auttaa ihmistä asennoitumaan selviytymistä ja hyvinvointia edistävästi tilanteesta riippumatta, se ei myöskään ole kulttuurisidonnainen. Korkean koherenssintunteen vahvuuksia ovat johdonmukaisuus elämäntapahtumissa, tasapainon hallinta erilaisissa kuormitustilanteissa ja osallisuus tärkeäksi koetuissa päätöksentekotilanteissa. Teoria koherenssintunteesta on olennainen osa Antonovskyn salutogeenistä mallia. (Antonovsky 1996, 13–15.) Antonovskyn salutogeeninen malli on alun perin ollut kiinnostava nimenomaan terveyden edistämisen kannalta sen perinteisimmältä kannalta, sairauden hoidon vastakohtana. On hyvä muistaa, että kyse on ihmisen psyykkisistä voimavaroista, joilla on suuri vaikutus myös ihmisen kokemaan yleiseen hyvinvointiin. Samankaltaista, ihmisen sisäisen hyvinvoinnin kokemusta ja sen vaikutuksia käsitellään myös Decin ja Ryanin itsemääräytymisteoriassa. Ihmisen perustarpeet eri teorioiden mukaan, tai niistä huolimatta, ohjaavat osallistujien kokemuksia ja tyytyväisyyttä oman hyvinvointinsa eri osa-alueisiin myös sirkusryhmissä. Olennaista ei ole tieto perustarpeisiin liittyvien teorioiden yksityiskohdista. On kuitenkin hyvä huomata, että Allardtin hyvinvointiteoria ei ole ainut, eikä välttämättä täydellisin. Tässä tutkimuksessa käytetään lähtökohtana Allardtin hyvinvointiteoriaa ja sen sisältämiä luokkia, kun kartoitetaan sosiaalisen sirkuksen ryhmään osallistuvien kokemuksia ja tyytyväisyyttä oman hyvinvointinsa osa-alueisiin. 21 3.5 Tutkimuksia hyvinvoinnista Hyvinvoinnin ja onnellisuuden määreet ja mittarit vaihtelevat eri tieteenaloilla ja kulloisenkin paradigman mukaan. Having-, loving- ja being-luokat on luotu mittaamaan hyvinvointia ja onnellisuutta. Kokemus hyvinvoinnista on yksilöllinen ja ainakin osittain muista saman ajanjakson tapahtumista riippuvainen. Onnistuminen jollain elämänalueella saattaa nostaa tyytyväisyyttä muihinkin kokemuksiin tai päinvastoin. Kokemusten merkitys ihmiselle on aina henkilökohtainen ja yksilöllinen. Yksilön tai ryhmän hyvinvoinnin mittaaminen objektiivisesti ja täsmällisesti on vaikeaa, koska hyvinvointi on kokemuksena subjektiivinen ja näkemykset hyvinvoinnin määreistä vaihtelevat, lisäksi hyvinvoinnin lähestymistapoja on lukuisia. Näkökulmat vaihtelevat tarve- tai resurssilähtöisyyden mukaisesti, tai tieteenalan ja tutkimusongelman mukaan ja tutkimusmenetelmien kirjo on laaja. Raijas (2008) kirjoittaa ihmisten arjessa syntyvän ja kokeman hyvinvoinnin mittaamisen usein tapahtuvan hyvin yleistasoisesti tai keskittyen tiukasti rajattuun elämänalueeseen. Valtakunnallisesti ja eri maiden välillä vertailua suoritetaan taloudellista hyvinvointia mittaamalla bruttokansantuotteen tai ihmisten talousmenojen kaltaisilla mittareilla. Pelkän taloustilanteen valossa ihmisten kokemaa hyvinvointia on kuitenkin vaikea todeta, koska kokonaisvaltainen hyvinvointi koostuu paljon muustakin kuin aineellisista puitteista. Lisäksi ylhäältä käsin määritelty hyvinvointi voi poiketa paljonkin yksittäisen henkilön kokemasta hyvinvoinnista. (Raijas 2008, 1, 4.) Weckroth (2017) kirjoittaa eri tieteenaloille ominaisista painotuksista hyvinvointitutkimuksissa. Taloustieteessä hyvinvointia tutkitaan omistamisen ja kuluttamiskapasiteetin näkökulmasta. Psykologiassa lähestymistapa on onnellisuuden tunnetta ja kokemuksia korostava, joihin olennaisesti liittyy kielteisten tuntemusten puuttuminen. Filosofiassa keskitytään määrittelemään ja filosofisten teorioiden avulla perustelemaan hyvinvointia ja onnellisuutta. (Weckroth 2017, 22.) 3.5.1 Yksilöä, onnellisuutta ja yhteenkuuluvuutta korostavia hyvinvointitutkimuksia Hyväksi koettuun elämään ja hyvinvointiin liittyy läheisesti myös tunne henkilökohtaisesta onnesta tai onnellisuudesta. Vaikka hyvinvointi ja onnellisuus eivät määritelmiltään ole samaa tarkoittavia asioita, niitä käytetään usein rinnakkain ja 22 ristikkäin tutkimuksissa. Seuraavaksi käsitellään onnellisuutta ja hyvinvointia käsitteleviä tutkimuksia. Yksilön näkökulma ja kokemus korostuvat Höffen (2010) ajatuksissa hyvinvoinnin mittaamisessa. Seligman ja Csikszentmihalyi (2000) kirjoittavat positiivisesta psykologiasta American Psychologist -lehden teemanumerossa ja he sanovat kyselytutkimusten perusteella onnellisuuden kokemuksen olevan ajasta riippuvainen. Lisäksi yksilön onnellisuus kumpuaa hänen persoonallisuudestaan ja kokemuksistaan osana yhteisöä, jossa elää. Yksilön aiemmat kokemukset ja se, miten hän on niistä selvinnyt, lisäävät yksilön kykyä muokata omaa suhtautumistaan erilaisiin tapahtumiin jatkossa. Seligmanin ja Csikszentmihalyin näkemyksen mukaan yksilö valitsee usein tapoja ja asioita, jotka saavat hänet tuntemaan olevansa luova, kykenevä ja kokemaan täyttä elämää. Subjektiivinen hyvinvointi muodostuu yksilön ajatuksista ja tuntemuksista omasta elämästään. Vaikka Seligmanin ja Csikszentmihalyin ajatukset onnellisuudesta ja hyvinvoinnista ovat laajasti yksilökeskeisiä, he muistuttavat Barry Schwartzin (2000) päätelmästä, jonka mukaan suurin osa maailman ihmisistä elää auktoriteettien alaisuudessa, vailla mahdollisuutta henkilökohtaisiin valintoihin. Kulttuuriset rakenteet kuitenkin mahdollistavat noissakin tapauksissa yksilöitä tyydyttävän elämän, kokemuksen merkityksellisyydestä ja hyvinvoinnista. (Seligman & Csikszentmihalyi 2000, 8–10.) Höffe (2010) on tutkinut Aristoteleen kirjoituksia ja kertoo Aristoteleen pohtineen ihmisen kokemaa onnellisuutta eudaimonia-käsitteen myötä. Aristoteleen mukaan onnellisuus on päämäärä, joka koostuu ihmiselle itselleen arvokkaista ja nautintoa tuottavista osista. Osat itsessään voivat olla hyviä ja tuottaa tyydytystä, mutta eudaimoniaan, eli lopulliseen onnellisuuteen ja hyvinvointiin vaaditaan kaikki nuo onnellisuutta lisäävät osat. Hän konkretisoi eudaimonian kokonaisuutena munakkaan muodossa: munat ovat tuoreita, sipuli makeaa, tomaatit maukkaita, mutta yhdessä niistä tulee osiensa summa, joka on irrallista osaa paljon parempi. Aristoteleen mukaan eudaimonia, lopullinen onnellisuus ja hyvinvointi, on ihmistä itseään täysin tyydyttävä elämä, hänelle itselleen täydellinen. (Höffe 2010, 37, 39–40, 45) Bruni (2006) ja Weckroth (2017) yhdistävät yksilön kokemukset ja nautinnon omissa kirjoituksissaan hyvinvoinnin mittaamisesta. Bruni (2006) kirjoittaa historialliseen tekstianalyysiin perustuen onnellisuuden käsitteen näkökulmia taloudessa olevan kolme: muun muassa Aristoteleeen ja Genovesin käyttämä klassinen linja, klassinen englantilainen linja ja hedonistinen utilitarismi, jossa mielihyvän tuottaminen tai 23 vaihtoehtoisesti kärsimys määrittävät tekojen moraalisen arvon. Nykyään klassinen linja on onnellisuutta koskevissa puheenvuoroissa vahvimpana esillä. Onnellisuus ei ole klassisen linjan mukaan yhtä kuin rikkaus. Onnellisuuden ja hyvinvoinnin katsotaan olevan enemmän yksilöllisiä ja yksilön nautinnonhaluun liittyviä asioita. Talouskasvun teoriassa hyvinvoinnin ja onnellisuuden on alun perin ajateltu kasvavan vaurauden lisääntyessä. Tutkimustiedon karttuessa on käynyt ilmi, että vauraus ja varsinkin aineellisten hyödykkeiden yhä kasvava määrä saattaa pienentää ihmisen kokemaa onnellisuutta. Jos varallisuuden hankkimiseen kuluva aika vähentää runsaasti esimerkiksi ihmissuhteisiin käytettävää aikaa, ei ihminen enää välttämättä saa tyydytystä kasvavasta omaisuudestaan. Bruni pitää tärkeänä tutkia lisää, mikä on syynä siihen, että aineellisen varallisuuden kasvu näyttää järjestelmällisesti vaikuttavan kielteisesti hyvinvoinnin muihin osiin. (Bruni 2006, 44.) Väitöskirjatyössään eurooppalaista hyvinvointikyselyaineistoa (European Social Survey, ESS) ja EUROSTAT:in tietokantoja hyödyntänyt Weckroth (2017) sanoo onnellisuuden ja hyvinvoinnin mittaamisessa teoreettisen jaottelun olevan tavallisesti kolmenlaista. Tarkastellaan elämään tyytyväisyyttä, hedonistisuutta ja eudaimoniaa. Omaan elämäänsä tyytyväisyyttä selvitellään yleisimmin asteikkokysymyksillä, kuten kuinka tyytyväinen vastaaja omaan elämäänsä on. Hedonistisuutta selvitetään lyhytaikaisempia mielihyvän kokemuksia ja negatiivisten asioiden välttämistä kartoittamalla. Aristoteleen eudaimonia sisältää elämän merkityksen ja henkilön hyvinvointia lisäävät itsemääräämismahdollisuudet. Samoin kuin eudaimonia itsessään, myös hyvinvoinnin mittarina se on kokonaisvaltainen ja onnellisuuden edellytyksenä on riittävä onnellisuutta aiheuttavien osien summa. Koska mainitut kolme mittausaluetta perustuvat erilaisiin filosofioihin, niitä käytetään yleensä valitusti ja käyttötarkoitukseen sopivimmalla tavalla. (Weckroth 2017, 23–24.) Yhteenkuuluvuus nousee esille Myllyniemen (2012) toimittamassa Nuorisobarometrissa ja Goswamin (2012) tutkimuksessa hyvinvointia ja elämään tyytyväisyyttä lisäävinä asioina. Myllyniemi (2012) kirjoittaa Nuorisobarometrin haastattelututkimukseen vastanneiden 1902:n, 15–29-vuotiaan nuoren (ja lisäksi 597 nuorten vanhemman) yhteenkuuluvuuden tunteen heikkenemistrendin kääntyneen kohti kiinteämpää yhteenkuuluvuutta verrattuna vuoden 2008 tuloksiin. Muutosta selitetään sosiaalisen median vakiintumisena osaksi nuorten elämää. Internet yhdistää nuorisoa ja se onkin nuorten välisessä yhteydenpidossa ja yhteisöllisyyden luomisessa tärkeä foorumi. Ajankäytöllisesti nuorten internetin käyttö on lähellä lakipistettään. Kaksi kolmesta 24 nuoresta tapaa ystäviään päivittäin ja viikoittain. Nuoret kokevat yhteenkuuluvuuden omaan perheeseensä tärkeimpänä elämässään, vaikka side perheeseen on Nuorisobarometrin mukaan viime vuosina hieman heikentynyt. Jopa 90% nuorista sanoo kuuluvansa perheeseensä kiinteästi. Kiintymyssuhteen laatuun tutkimus ei tarkemmin vastaa. Perheen kiireisyys ei vaikuta nuorten kokemukseen yhteenkuuluvuudesta. Lapsena saatu myönteinen palaute vanhemmilta, kokemus rakastetuksi tulemisesta, avoimuudelle otollinen ilmapiiri ja rohkaisu omista tunteistaan puhumiseen ovat seikkoja perheen kiinteän yhteenkuuluvuuden taustalla. Lapsuudenkodin merkitys yhteenkuuluvuuden kokemukseen on vahva ja se luo pohjan kiinteän perheyhteyden luomisen mallin nuorelle, kun hän perustaa oman perheen. (Myllyniemi 2012, 34–37.) Goswami (2012) on tutkinut kysely- ja haastattelututkimuksella 4673:n englantilaisen yläkouluikäisen sosiaalisten suhteiden yhteyttä heidän kokemaansa hyvinvointiin. Tutkimus sisälsi kuusi osa-aluetta liittyen lasten elämän ihmissuhteisiin: nuorten suhteen omaan perheeseensä ja naapuruston aikuisiin, myönteisiin ystävyyssuhteisiin, kiusaamisen kokemuksiin vertaisten taholta, epäreiluuden kokemuksiin aikuisten toimesta ja analyysin edellisten vaikutuksesta lasten subjektiivisiin hyvinvointikokemuksiin. Positiiviset suhteet nuorten sosiaaliseen verkostoon heidän ympärillään lisäävät tutkimuksen mukaan koettua hyvinvointia. Kiusatuksi tuleminen, ongelmat ystävyyssuhteissa tai koettu aikuisten epäreiluus nuorta kohtaan vähensivät hänen hyvinvoinnin tunnettaan. Perhe, hyvät ystävyyssuhteet ja kiusatuksi tuleminen olivat tutkimuksen mukaan vaikutuksiltaan järjestyksessä tärkeimmät osa-alueet nuorten subjektiivisen hyvinvoinnin kokemuksen suhteen. Kokemukset aikuisen epäreiluudesta, kitka naapuruston aikuisten kanssa ja ei-toimivat ystävyyssuhteet olivat vähemmän merkityksellisiä, mutta myös ne vaikuttivat nuorten hyvinvointiin sitä heikentävästi. Goswamin mukaan tämä tutkimus tuki useita aiempia tutkimuksia, joissa on todettu perhesuhteiden merkittävästä roolista nuorten subjektiiviseen hyvinvointiin. Positiivisesti vaikuttavat ystävyyssuhteet ovat toiseksi tärkein asia, etenkin kun yläkouluikä on aikaa, jolloin ystävyyssuhteiden merkitys korostuu. On kuitenkin huomattava, miten paljon enemmän negatiiviset kuin positiiviset tapahtumat vaikuttavat nuorten mielialaan, yleiseen tyytyväisyyteen omaan elämäänsä, stressiin ja jopa sairauksiin. Kiusaamisen vaikutus laskee nuorten kokemaa hyvinvointia ja sen lisäksi madaltaa itsetuntoa ja lisää ahdistuneisuutta vielä aikuisenakin. (Goswami 2012, 575, 583–584.) 25 3.5.2 Resurssit inhimillisen kasvun näkökulmaa hyvinvointitutkimuksissa Siltaniemi ym. (2007) sanovat hyvinvointitutkimuksen olevan usein joko tarvelähtöistä tai resurssilähtöistä. Tarpeita korostavassa tutkimuksessa tarpeet ja niiden tyydyttyminen ovat etusijalla määriteltäessä ihmisen kokemaa hyvinvointia. Vaikka ihmisen perustarpeet ovat varsin yhteneviä, tyydytetyiksi tullakseen ihmisten toleranssit vaihtelevat. Tämän vaihtelevuuden vuoksi on vaikea määritellä, mikä on yleinen välttämätön, riittävä tai kohtuullinen taso, jolla tarpeiden voidaan katsoa tulleen tyydytetyiksi. Resurssilähtöisessä lähestymistavassa tarkastellaan niitä voimavaroja, joita ihmisellä on käytössään hyvinvointitarkoituksiin. Joskus ihminen ei osaa tai halua käyttää voimavarojaan edistääkseen omaa onnellisuuttaan, vaan saattaa toimia tietoisesti tai tiedostamattaan hyvinvointiaan heikentävästi. Syynä voimavarojen hukkaamiseen saattavat olla myös ongelmat niiden hallinnassa. (Siltaniemi ym. 2007, 9–10.) Elinolot ja raha tulevat mainituiksi Kahnemanin ja Deatonin (2010) sekä Myllyniemen (2012) ajatuksissa hyvinvoinnin suhteen. Kahneman ja Deaton (2010) ovat päätyneet laajan tutkimuksensa (yli 450000 vastausta Gallup-Healthwayn hyvinvointi-indeksiin, gallup-organisaation tuhannelle amerikkalaiselle päivittäin suorittamassa tutkimuksessa) perusteella tuloksiin, joiden mukaan korkea tulotaso lisää tyytyväisyyttä elämään, mutta rahalla ei voi ostaa onnellisuutta. Alhaiset tulot pahentavat tunnepainetta sairaudessa, avioeron sattuessa ja yksinäisyyden kokemuksessa. Pienituloiset myös arvioivat tyytyväisyyttä elämäänsä heikommaksi kuin suurituloisemmat ja alhaiset tulot ovat yhteydessä koettuun hyvinvointiin heikentävästi. Tutkimuksen yksi johtopäätös oli, että raha ei välttämättä lisää koettua hyvinvointia ja onnellisuutta, mutta rahan vähyys tai puute lisää emotionaalista tuskaa. (Kahneman & Deaton 2010, 16489–16490) Myllyniemi (2012) sanoo elinoloihin keskittyvän hyvinvoinnin mittaamisen olevan yleisin lähestymistapa. Hän huomauttaa, että elinolot eivät itsessään ole tae hyvinvoinnista. Resurssit, joita suotuisat elinolot voivat tuottaa, luovat edellytyksiä hyvinvoinnin lisääntymiselle. Näihin lähestymistapaeroihin tulee kiinnittää huomiota hyvinvointitutkimuksissa. Esimerkiksi terveys tulisi nähdä laajempana kokonaisuutena kuin sairauksien vähyys. Lapsuuskodin sosioekonominen tausta vaikuttaa nuorten hyvinvointiin reaaliajassa ja tehtyjen valintojen välityksellä ajan kuluessa. (Myllyniemi 2012, 47.) Liikanen (2010) on tutkinut eri yliopistojen terveyteen, hyvinvointiin ja taiteeseen kohdistunutta tutkimustyötä ja sanoo positiivisen yhteyden löytyneen sekä 26 kansainvälisissä että suomalaisissa tutkimuksissa. Hän muistuttaa tutkimusten erilaisista lähestymistavoista ja mainitsee, että toisinaan on vaikea päätellä, mitä terveyteen, hyvinvointiin tai elämänlaatuun liittyvää asiaa tutkimukset täsmälleen mittaavat hyvinvointikäsitteistön monitahoisuuden vuoksi. Liikanen mainitsee suomalaisista hyvinvointitutkimuksista Hyypän, Mäen, Alasen ja Impivaaran (2008) 1972–2002 toteutetun Mini-Suomi -haastattelututkimuksen, jossa kulttuuritoimintaan osallistuminen ja sosiaalinen osallistuminen lisäävät sosiaalista pääomaa, joka puolestaan on yhteydessä yksilön yleiseen hyvinvointiin ja sosiaalisena tekijänä vaikuttaa jopa eliniän ennusteeseen. (Hyyppä, ym. 2008, 395.) Samankaltaisiin päätelmiin ovat tulleet Väänänen ym. (2009, 145), jotka omassa kyselytutkimuksessaan löysivät yhteyden kulttuuritoimintaan osallistumisen ja ulkoisista syistä johtuvien kuolemien (itsemurha, tapaturma jne.) vähenemisen välillä. Nummela (2008) toteaa oman, 2815 vastaajaa käsittäneen kyselytutkimuksensa perusteella korkean sosiaalisen pääoman, eli sosiaalisen osallistumisen, kanssaihmisiin luottamisen, avun antamisen ja tarvittaessa saamisen olevan yhteydessä hyvinvoinnin ja hyvän terveyden kokemuksiin. (Nummela 2008, 55.) Matarasso (1997) on tutkinut Englannissa vuosina 1995–1997 useita osallistavan taiteen projekteja ja sanoo osallistumisen hyödyttävän sekä yksilöitä (luottamus, luovuus, muuallakin toimivien kykyjen oppiminen, kasvu ihmisenä, kuuluminen yhteisöön) että yhteisöjä (tiivistyvä yhteisö toimii luovasti ja yhteisöä kehittäen). Noin 600 henkilöä haastateltiin ja havainnoitiin ryhmissä. Vastaajista 513 täytti lapsille ja aikuisille suunnitellut osallistujien kyselylomakkeet. Lisäksi yli 500 vastaajaa täytti erillisen kyselylomakkeen tutkimuksen eri vaiheissa. Ihmisten sosiaalisen osallistumisen lisääntyessä he ottavat myös enemmän vastuuta omasta kehityksestään ihmisinä, jolloin heidän elämänlaatunsa ja hyvinvointinsa paranevat. Huomattavaa on, että taideprojekteissa ihmissuhteet ovat usein itse tekemistä merkityksellisempiä hyvinvoinnin lisääntymisen kannalta. Matarasso kokosi tutkimustensa perusteella 50- kohtaisen listan taiteen tekemiseen osallistumisen positiivista vaikutuksista. (Matarasso 1997, 74–75.) Kilroy ym. (2007) ovat tutkineet 21:n henkilön Arts for Health - haastattelututkimuksessa Manchester Metropolitan -yliopistossa taiteen mitattua sekä koettua vaikutusta hyvinvointiin. Tutkimuksessa selvitettiin myös taiteen välittävää (transformative) ja voimaannuttavaa (empowerment) vaikutusta erityisesti ihmisen omaa hyvinvointiaan lisäävien kykyjen osalta. Tarkoituksena oli lisäksi löytää keinoja, 27 joilla ihmiset pystyvät valitsemaan aiempaa terveemmät elintavat. Osallistumisen vaikutus hyvinvointiin ja tämän tiedon hyödyntämistä taideprojekteissa olivat myös tutkimuksen kohteena. Tutkimus osoitti, että ihmisen hallinnan tunne omaan elämäänsä vahvistui, samoin kokemus autonomisuudesta, henkilökohtainen kasvu ja positiiviset ihmissuhteet voimistuivat, lisäksi itsetuntemus ja tyytyväisyys työelämässä kasvoivat, ihmiset noudattivat aiempaa terveellisempiä elintapoja ja kokivat hyvinvointinsa lisääntyneen taidetoimintaan osallistumisensa myötä. Positiivisen ilmapiirin luominen ja terveen, hyvinvoivan ympäristön merkitys osoittautuivat tutkimuksessa merkittäviksi hyvinvointia lisääviksi tekijöiksi. (Kilroy ym. 2007, 6, 8) Lapset, joiden elinolosuhteet ovat olleet traumaattiset, voivat torjua muistoja pitkiltäkin ajanjaksoilta tietoisesti tai tiedostamattaan. Tähän tutkimukseen osallistuvilla, Suomeen yksin tulleilla turvapaikanhakijanuorilla saattaa olla taakkanaan hyvinkin traumaattisia kokemuksia matkaan johtaneista olosuhteista ja turvapaikanhakumatkalta. Mossin (2009) tekemän, 18 osallistujan survey-tutkimuksen mukaan lasten elämässä voi olla ”hämärän peitossa” olevia kohtia, joista heillä ei ole minkäänlaisia mielikuvia, tai muistot ovat osittaisia. Lapset tarvitsevat osaavien aikuisten apua saadakseen vuotavan elämäntarinansa kokonaisemmaksi ja löytääkseen taustaa elämälleen. On tärkeää, että lapsille syntyy kuuluvuuden tunne omaan historiaansa, jonka avulla heillä on mahdollisuus kokea yhteys sukupolvien ketjuun omassa kulttuurissaan. Taidelähtöisellä työskentelyllä lapsia autetaan löytämään tunteitaan ja muistojaan. Henkilökohtaisen historian tunteminen johtaa itsetuntemisen kasvuun, joka vähentää elämän ”tyhjien kohtien” luomaa ahdistusta. (Moss 2009, 321.) Ilmaisulliset menetelmät voimaannuttavat ja nostavat tekijänsä itsetuntoa sen lisäksi, että luovuudella on mahdollista laajentaa vuorovaikutusmahdollisuuksia. Kaikenlainen luova itseilmaisu kerronnasta tanssiin ja erilaisten menetelmien yhdistelmät tuottavat tekijöilleen materiaalia, joiden sisällöstä on mahdollista käydä dialogia ja synnyttää uudenlaisia jatkoja, loppuja ja merkityksiä ihmisen kokemustarinoihin. Eri vaihtoehtojen avaaminen, tunteiden jäsentäminen ja itseen tutustumisen avulla identiteetin rakentaminen ovat yhteisöllisyyden lisäksi taidelähtöisin menetelmin esille tuodun kokemuksen positiivisia mahdollisuuksia. Taiteen välityksellä on mahdollista kommunikoida myös sellaisista tunteisiin liittyvistä asioista, joista voi olla vaikea puhua joko tunteiden vierauden tai itseilmaisun ongelmien takia. (Ruusunen 2005, 54.) 28 Lapset tarvitsevat aikuisten tukea tullakseen kuulluiksi ja nähdyiksi. Kunnioittava kohtaaminen ruokkii lasten käsityksiä itsestään arvokkaana ihmisenä. Omiin tunteisiinsa pääsee käsiksi, kun ymmärtää olevansa tärkeä ja näkee merkityksensä myös ympärillä elävien aikuisten kohtaamisissa. Richard Sennett (2004) käsittelee dialogin toteutumiseen liittyviä seikkoja yhteiskunnassa ja puhuu siinä yhteydessä kohtaamisen tavoista, kunnioituksesta ja kunnioitusvajeesta. Sennettin mukaan kunnioittavalle kohtaamiselle on mahdollista syntyä väylä taiteellisen itseilmaisun myötä, kun kannustava yhdessä tekeminen kasvattaa lasten itsetuntoa. Taide on tilaisuus nähdä pintaa syvemmälle, ymmärtää kasvun mahdollisuus ihmisenä. Erityisesti haavoittuvissa olosuhteissa eläneiden lasten nähdyksi ja kuulluksi tulemisen tarve on valtava. Lapsilla ei välttämättä ole keinoja muuttaa elinolosuhteitaan, mutta he voivat hyvässä ohjauksessa oppia tunnistamaan ne tarpeet ja tavoitteet, joita kohti he omaa elämäänsä haluavat tulevaisuudessa johdattaa. Lapsille tulee antaa tilaa ja resursseja työstää heidän tunneilmaisuaan turvallisesti ja rakentavasti. Taiteen keinoin on mahdollista lähestyä lasten tarpeita heidän omista lähtökohdistaan, vapauttaa itseilmaisun lisääntyessä tilaa kunnioittavalle dialogille lasten kanssa heidän elämäänsä koskien. Lapset, joiden tausta on kovin rankka, saattavat olla kadottaneet taidon käyttää mielikuvitustaan. Itselle sopivin taidemuoto tai tapa ilmaista itseään rakentaa keinoja käyttää mielikuvia elämän jäsentelyssä. (Janhunen 2006, 43; Känkänen 2004, 222; Sennett 2004, 17.) 3.5.3 Eri näkökulmia yhdistäviä hyvinvointitutkimuksia Allardtin (1976) having-luokkaan kuuluu osana terveys. Tässä tutkimuksessa terveys sinänsä ei ole tutkimuksen kohteena, mutta having-luokan hyvinvointiin terveys sisältyy liikkumisen, kunnon ja mielialan osalta. Konlaan, Theobald ja Bygren (2002) tutkivat Ruotsissa, vaikuttavatko vapaa-ajan viettotavat terveyteen jollain tavoin. Oletuksena oli, että harrastusten ja hyvän terveyden välinen yhteys on positiivinen. Tuloksena yli 7000 kyselyyn vastanneen tutkimuksessa on, että harrastuneisuudella (noin 70% vastaajista) tosiaan on terveysvaikutuksia. Kohtuullisella vapaa-ajan liikunnalla on useita positiivisia terveysvaikutuksia sekä fyysisesti että psyykkisesti. Vapaa-ajan harrastukset näyttävät tutkimuksen valossa vaikuttavan suotuisasti ihmisen stressi- ja hormonaalisiin tasoihin sekä verenpaineeseen. Harrastuneisuuden yhteys on nähtävissä myös elinajanodotteeseen. (Konlaan, Theobald & Bygren 2002, 227, 228.) Seuraava tutkimusesimerkki liittyy hoitotieteeseen. Kehollisuus ja kehon liikkeiden synnyttämät mieli- ja muistikuvat katsojankin kehossa sopivat myös sosiaalisen 29 sirkuksen tematiikkaan. Ravelin (2008) on tutkinut, millä tavoin tanssiesitykset toimivat vanhusten ja heidän ympärillään olevien ihmisten auttamismenetelmänä. Haastattelu- ja videointitutkimukseen osallistui 13 dementoituvaa vanhusta, omaisia ja henkilökunnan jäseniä. Ravelin sanoo, että pelkästään tanssiesityksen katsominen voi vaikuttaa. Sairausoireet saattavat lieventyä, tanssiesitys irrottaa rutiineista, antaa virikkeitä aisteille ja voimaannuttaa osallistujaa. Vaikutuksista mainitaan lisäksi mahdollisuus identiteetin vahvistumiselle ja onnistumisen tunteille vailla pelkoa epäonnistumisesta. Tanssi antaa mahdollisuuden toisaalta yksilöllisyyden ilmaisemiseen ja toisaalta kokemuksen yhteisöllisyydestä. Yhteys toisiin ihmisiin on merkityksellinen. Ravelinin mukaan tanssi voi olla hyvinvointia lisäävä auttamismenetelmä. (Ravelin 2008, 15, 103–110, 129, 132.) Staricoff (2003) on tutkinut, millaisia fysiologisia ja psykologisia vaikutuksia taiteella voisi olla sairaalaosastoilla oleville ihmisille. Staricoffin kirjallisuustutkimuksen mukaan elävä musiikki lievensi masennusta ja ahdistusta eri osastojen potilaissa. Mittausten mukaan elävä musiikki vähensi ihmisten ahdistusoireita sairaalassa 32% . (Staricoff 2003, 3–4, 13.) Sirkus on monipuolista toimintaa, jossa päämääränä saattaa olla yksilöiden harjoittelu, joka tähtää yhteiseen sirkusesitykseen. Yhteisöllisenä toimintana rakennetun esityksen voi nähdä taide- tai kulttuurikokemuksena liikunnan ja teknisen harjoittelun lisäksi. Liikanen (2010) on tehnyt kansainvälisen tutkimusaineiston ja oman väitöstutkimuksensa (Taide kohtaa elämän) perusteella nelikohtaisen ryhmittelyn taide- ja kulttuuritoiminnan vaikutuksista ihmisen hyvinvoinnille. Ensinnäkin taide on nautinto ja elämys itsessään – tämä on taiteen merkityksellisin rooli ihmisen tarpeita ajatellen. Toiseksi kulttuurikokemuksilla on yhteys ihmisen kokemaan fyysiseen ja psyykkiseen hyvinvointiin. Yhteisöllisyyden kokemus ja harrastusten myötä syntyvät sosiaaliset verkostot ovat taidetoiminnan kolmas vaikutusalue. Neljäntenä Liikanen mainitsee taiteen merkityksen ihmisen elinpiirin rakenteellisen viihtyisyyden lisääjänä. Silmää miellyttävä ympäristö voi olla yksi tekijä esimerkiksi kuntoutumisen tukena ja hyvinvoinnin lisääjänä. Liikanen on perehtynyt runsaaseen määrään kirjallisuutta ja tutkimuksia, joissa käsitellään kulttuurin vaikutuksia hyvinvointiin ja terveyteen. Liikasen kooste tutkimuksista esittelee taidetoiminnan hyvinvointivaikutuksia. Kulttuuritoiminta myötävaikuttaa koettuun hyvinvointiin ja tyytyväisyyteen. Sosiaalinen pääoma kasvaa sosiaalisten suhteiden lisääntyessä, kulttuuri myös ylläpitää intoa kanssakäymiseen toisten ihmisten kanssa. Kulttuuriharrastuksen myötä ihminen voi kiinnittyä häntä tulevaan yhteisöön. Osallistuminen lisää ihmisen kokemusta 30 hallinnantunteesta omaan elämään ja tapahtumiin. Asioiden tekeminen ja tavoitteiden saavuttaminen rohkaisevat jatkamaan. Taideharrastus vahvistaa ihmisen itsetuntoa uusien kokemusten avulla, lisäksi avoimuus, kommunikointi ja myötätunto kasvavat yhdessä harrastamalla. Osallistuminen vaikuttaa myönteisesti ihmisen stressi- ja verenpainetasoon. Kulttuuritoiminta tukee aivo- ja muistitoimintaa. Työhyvinvoinnissakin taiteella on positiivisia vaikutuksia. Lisäksi kulttuurisesti rakennetut ympäristöt vaikuttavat myönteisesti hyvinvointiin. (Liikanen 2010, 65–66.) Taiteesta ja kulttuurista hyvinvointia – ehdotuksessa toimintaohjelmaksi 2010–2014 linjataan kolme strategista painopistealuetta terveyden ja hyvinvoinnin edistämiseksi taiteen avulla. Toimintaohjelmaehdotuksessa nähdään kulttuurilla olevan asema osallisuutta ja yhteisöllisyyttä edistävänä toimintana. Kulttuuri ymmärretään myös arjen toimintoja eteenpäin vievänä ja ympäristöjä muokkaavana välineenä. Sosiaali- ja terveydenhuollon nähdään hyötyvän taiteesta ja kulttuurista. Lisäksi kannustetaan tukemaan työhyvinvointia taiteen ja kulttuurin avulla. Painopistealueista ensimmäinen, taiteen rooli osallisuuden ja yhteisöllisyyden edistäjänä ymmärretään ihmisen sisäsyntyisenä haluna rakentaa elämänsä mielekkääksi ja sisällöllisesti itselle tärkeitä osa-alueita painottavaksi. Kokemus elämän merkityksellisyydestä on edellytys sille, että voi saavuttaa henkisen, fyysisen ja sosiaalisen hyvinvoinnin tasapainon. Taiteen ja kulttuurin avulla on mahdollista saada aineetonta hyvinvointia, elämyksiä, osallisuutta ja vuorovaikutusta yhteisössään. Taiteen ja kulttuurin välityksellä ihmiset ja kulttuurit kohtaavat lisäten osallistujien toimintakykyä ja yhteisöllisyyttä. Toimintaohjelmaehdotuksessa korostetaan kulttuurisen sensitiivisyyden lisäämisen merkitystä jo lapsuudessa, jolloin keinot oman henkisen hyvinvoinnin lisäämiseksi opitaan kasvamalla kulttuurissa, jossa taide on laajasti läsnä elämässä. Edellytyksenä toimivalle taide- ja kulttuuriarjelle pidetään korkeatasoisen ja monipuolisen taiteen tarjoamista kaikille. Taide-elämää yleisönä, itse tehden ja osallistuen taidetta tuottaviin ryhmiin pidetään kaikkia tavoiteltavina arjen kulttuurisuuden muotoina hyvinvoinnin lisäämiseksi. (Liikanen 2010, 25.) 31 4. TUTKIMUS JA SEN SUORITTAMINEN Tutkimuksen tarkoituksena on selvittää sirkustoiminnassa mukana olevien kokemuksia sirkuksen vaikutuksesta heidän hyvinvointiinsa. Tutkimuksessa halutaan tietää, millä tavoin sirkustoimintaan osallistuminen vaikuttaa osallistujien kokemuksiin heidän elämänsä eri osa-alueilla. Lisäksi tutkimuksessa sivutaan kokemuksia osallisuudesta ja syrjäytymisestä tutkimukseen osallistuvien kautta. 4.1 Tutkimuskysymykset Tutkimuskysymysten muotoutumisen taustalla on halu kerätä tietoa nuorten kokemuksista omasta hyvinvoinnistaan heidän tämänhetkisessä elämäntilanteessaan ja osana sirkustoimintaa. Tutkimuskysymyksiksi muodostuivat: 1. Vaikuttaako sirkustoiminta osallistujan kokemaan tyytyväisyyteen hänen elintasonsa resursseihin? 2. Vaikuttaako sirkustoiminta osallistujan kokemaan tyytyväisyyteen hänen yhteisyyssuhteissaan? 3. Vaikuttaako sirkustoiminta osallistujan kokemaan tyytyväisyyteen itsensä toteuttamisen näkökulmasta? 4.2 Metodologia Hyvinvoinnin mittaaminen on vaikeaa, koska hyvinvointia voidaan lähestyä monesta eri näkökulmasta, kuten edellisessä, erilaisia teorioita käsittelevässä kappaleessa kävi ilmi. Tässä tutkimuksessa hyvinvointia on määritelty ja sille on laadittu mittausmenetelmät Allardtin (1976) hyvinvoinnin ulottuvuuksien pohjalta, ja niitä tähän tutkimukseen muokaten. 4.2.1 Tausta-ajatuksia Hyvinvoinnin tason kuvaaminen tapahtuu laatimalla sen eri osatekijöille muoto, jossa muuttujia on mahdollista mitata. Hyvinvointia tutkittaessa operationalisointi varmistaa 32 käsiteltyjen arvojen ja arvostuksien mahdollisimman täsmällisen määrittelyn. Operationalisointi toimii toimintaa ohjaavana keinona ja mahdollistaa vertailut. Ainoastaan niitä elintason osatekijöitä, joilla on konkreettinen sisältö (tulot, koulutus, jne.), saa määriteltyä yhdellä kysymyksellä. Allardt on johtanut pohjoismaista hyvinvointitutkimusta, jonka perusteella hän kirjoitti vuonna 1976 teoksen Hyvinvoinnin ulottuvuuksia. Tutkimuksessaan Allardt on ryhmitellyt elintasoa (having) mittaaviksi muuttujiksi tulot, asumistason, työllisyyden, koulutuksen ja terveyden. Tulot ovat usein resurssi, joiden avulla voidaan hankkia muita, arvokkaiksi koettuja asioita. Yhteisyyssuhteita (loving) mittaavia muuttujia ovat paikallis- ja perheyhteisyys sekä ystävyyssuhteet, jotka katsotaan usein sekä resursseiksi että tavoitteiksi. Itsensä toteuttamista (being) mittaavia muuttujia ovat koettu arvonanto ja korvaamattomuus, poliittiset resurssit sekä mahdollisuudet osallistua mielekkääksi koettuun tekemiseen. Vieraantumisen vastakohtana itsensä toteuttaminen on suhteellisen moniselitteinen käsite, mutta osana hyvinvointitutkimusta merkitys kohdistuu ihmisen kokemaa mielekkyyttä yhteisössään ja yhteiskunnassa toimiessaan. (Allardt 1976, 115–119, 121, 145, 159.) Kuviossa 1. näkyy, miten tässä tutkimuksessa eri luokkien muuttujat on muokattu koulua käyvälle tutkimusjoukolle sopivammiksi, koska tarkoitus ei ole mitata tulo- tai asumistason kaltaisia seikkoja hyvinvointinäkökulmasta. 33 Kuvio 1. Hyvinvointia kuvaavien luokkien määrittely Allardtin (1976) mukaan ja tässä tutkimuksessa. 34 Hyvinvointitutkimusten merkittäviä kysymyksiä ovat indikaattorien objektiivisten ja subjektiivisten erojen selkeä esille tuominen. Hyvinvointiin liittyviä ilmiöitä voidaan mitata objektiivisesti, havainnoimalla olosuhteita ja tutkimalla niissä tapahtuvia muutoksia. Subjektiiviset, ihmisten omat kokemukset kartoittavat heidän arvioitaan, tunnetilojaan ja ajatuksiaan roolistaan yhteisössä. Sekä subjektiivinen, taustoittava kokemustieto että objektiivisesti mitatut olosuhteet ovat molemmat hyödyllistä informaatiota hyvinvointitutkimuksessa. Käsitteenä hyvinvointi voidaan nähdä objektiivisena ja hyvinvoinnin kokemuksen sisältämät käsitteet esimerkiksi onnesta subjektiivisena. (Allardt 1976, 180–181.) Hyvinvointiin liittyvien osatekijöiden operationalisoinnin ja mitta-asteikkojen muodostamisen ansiosta hyvinvointiin liittyvien eri kriteerien jäsentely on mahdollisimman täsmällistä. Haasteita hyvinvointitutkimukseen luovat silti lukuisat seikat. Kokemusten sanallinen määrittely ja tulkinta voivat sisältää epätarkkuuksia henkilöiden erilaisista näkemyksistä johtuen. Arvojen mittaamisessa ja tutkimisessa oman vaikeutensa tuo oletus arvojen resurssiominaisuudesta. Resurssien siirrettävyydessä jokin mainittu arvo itsessään ei luo tai lisää hyvinvointia, vaan kyseistä arvoa on mahdollista käyttää resurssina jonkin toisen asian muuttamiseksi siten, että hyvinvointi kasvaa. Lisäksi yksilön elämässä tapahtuvien, samanaikaistenkin, hyvien ja huonojen asioiden määrä on rajaton. Se, mitä omaan elämään liittyvää tutkimukseen osallistuvilla kysymyksistä nousee mieleen, juontuu henkilöiden koko elämästä, eikä pelkästään täsmällisiä tilanteita tai kokemuksia kuvaavista tutkimuskysymyksistä. Lisäksi tutkimusresurssien rajallisuus pakottaa keskittymään tiettyihin hyvinvoinnin osa-alueisiin. (Allardt 1976, 213–214.) 4.2.2 Käytettyjä menetelmiä Tässä tutkimuksessa tietoa tuotetaan laadullisin menetelmin. Tarkoituksena on saada selville kokemuksia ja ymmärtää niitä. Tutkimusstrategia, tutkimusote tai lähestymistapa on siten kokemusperäinen eli empiirinen, laadullinen eli kvalitatiivinen. Tutkimusote on myös myös ihmisten kokemuksia kartoittava eli fenomenografinen, vaikka tutkimus ei varsinaisesti fenomenografinen tutkimus olekaan. (ks. Kiviniemi 2010, 70-74; Hirsjärvi & Hurme 2011, 169.) Tutkimusmenetelmät eli tässä tutkimuksessa käytetyt aineiston hankinnat ovat kyselyt, osallistuva havainnointi ja haastattelut. 35 Tutkimusote on laadullinen, kun tutkija aineistoa kerätessään ja analysoidessaan on itse osa prosessia, jonka lopputuloksena ymmärrys tutkittavasta aiheesta on rakentunut tutkimustuloksiksi. Tutkimusaineiston karttuessa tutkittava ilmiö ja toimivimmat tutkimusmenetelmät tarkentuvat. Toisinaan mielenkiinnon kohde voi vaihtua lähemmän tarkastelun myötä. Rajaaminen ja johdonmukaisuus pääideoiden tutkimiseksi ovat laadullisessa tutkimuksessa olennaisia tehtäviä. Teoreettiset ydinkategoriat auttavat jäsentämään ja käsitteellistämään kerättyä aineistoa. Läheltä tapahtuva kohderyhmään tutustuminen esimerkiksi osallistuvan havainnoinnin avulla auttaa ymmärtämään tutkittavien näkökulmaa. (Kiviniemi 2010, 70–76.) Hirsjärvi, Remes ja Sajavaara (2015) muistuttavat, että laadullisessa tutkimuksessa huomio kiinnitetään myös arvoihin, jotka vaikuttavat ymmärrykseen tutkittavasta asiasta. Tutkittavaa ilmiötä, tutkittavien todellisuutta, pyritään tarkastelemaan kokonaisvaltaisesti. Vaikka tutkimuskysymykset on operationalisoitu jakamaan ilmiö pieniksi paloiksi, on taustalla nähtävä laajempia kokonaisuuksia ja asioiden todellisuudessa vaikuttavan toinen toisiinsa. Samasta syystä on tunnustettava täydellisen objektiivisuuden mahdottomuus. Laadullisessa tutkimusotteessa on tarkoitus luoda välineet tosiasioiden esiin tuomiseksi ennemmin kuin varmistaa hypoteesien toimivuutta. (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2015, 161.) Tutkimusaineiston hankinta tapahtuu tutkijan toimiessa tutkimusvälineenä elävän elämän tilanteissa. Tutkija on valmis tarkastelemaan aineistoa yksityiskohtaisesti etukäteen määrittelemättä, mikä tulee olemaan tärkeää. Laadullisen tutkimusotteen metodit antavat tilaa tutkimuskohteelle tilaa ja aikaa tulla kuulluksi esimerkiksi haastatteluissa ja havainnoinneissa. Tutkimusjoukko on harkiten valittu ja sopii tutkimuksen aiheeseen. Tutkimussuunnitelma joustaa tutkimuksen edetessä tarpeen ja olosuhteiden mukaan. Laadullisessa tutkimusotteessa tutkittavat ja heidän kokemuksensa ymmärretään tulkinnassa ainutlaatuisina. (Hirsjärvi ym. 2015, 164.) Laadullinen tutkimusote on sopiva tässä tutkimuksessa ymmärrystä lisäämään pyrkivän tutkimusongelman ja lukumäärältään pienen tutkimusjoukon kannalta. Myös tutkimuksen toteutustavat puoltavat laadullista tutkimusotetta. Aineiston hankinnassa ja tutkimusvälineenä toimimisessa on tutkijalla tässä tutkimuksessa aktiivinen rooli. Osallistujiin tutustuminen on edellytys luottamuksen saavuttamiseksi ja keskusteluyhteyden avaamiseksi. Tutkimus on luonteeltaan tapaustutkimus (case study), kun tarkastelun kohteena ovat pienen joukon kokemukset ja niiden yhteydet tapahtumaympäristöönsä. Tarkoituksena 36 on kuvailla ilmiötä, ymmärtää toiminnan merkitystä ja tulkita sitä tutkimusjoukon kokemusten avulla. (Hirsjärvi ym. 2015, 134–135, 166.) Saarela-Kinnunen ja Eskola (2010) kirjoittavat tapaustutkimuksen saaneen osakseen väheksyntää pienen otoskoon ja sen myötä oletetun yleistettävyysongelman takia. Kuitenkin esimerkiksi kasvatustieteen historiassa Piaget on havainnoimalla omia lapsiaan luonut kasvatustieteellisen teorian lasten älyllisestä kehittymisestä (geneettinen epistemologia), Piaget kirjoitti havainnoistaan myös useita kirjoja. Vastaavia yksittäisen tapauksen tai pienen joukon tutkimuksia, joista on päästy laajoihinkin yleistyksiin, on olemassa muitakin. Tapaustutkimukselle on ominaista tiivis ja yksityiskohtiin menevä, jotain kokonaisuutta kuvaava tieto, jonka kerääminen tapahtuu usealla eri menetelmällä. Tapaustutkimuksen ongelmana pidetään tutkijan ja tutkimusjoukon läheistä suhdetta tutkimuksen aikana, jonka on ajateltu voivan vaikuttaa tutkimuksen tulkintaan ja lopputuloksiin. Tutkijan kannattaa esittää oma toimintansa mahdollisimman läpinäkyvästi ja reflektoiden epäilysten hälventämiseksi. Tutkimusprosessin kulun tarkka kuvailu auttaa lukijoita varmistumaan tutkimuksen luotettavuudesta. Saarela-Kinnunen ja Eskola sanovat tapaustutkimuksen vastaavaan kokonaisvaltaisesti kuinka- ja miksi-kysymyksiin. (Saarela-Kinnunen & Eskola 2010, 189–191.) Tapaustutkimus sopii tässä tutkimuksessa tutkimusotteeksi, koska tutkimusjoukko koostuu kahdeksasta oppilaasta, joiden sirkuskokemusten ja hyvinvoinnin välisiä yhteyksiä halutaan selvittää. Aineistoa kerätään usealla menetelmällä oppilaiden luonnollisessa ympäristössä. 4.3 Tutkimukseen osallistujat Laadullisessa tutkimuksessa tutkimusjoukon kokemus tutkittavasta ilmiöstä on tärkeämpi kuin heidän runsaslukuisuutensa, jolla olisi merkitystä tilastollisia yleistyksiä etsivässä tutkimusmallissa. Usein käytännön resurssit myös vaikuttavat tutkimusjoukon kokoon laadullisessa tutkimuksessa. Tutkimuksen tekijän päätettävissä on, millainen on tutkimuksen kannalta sopiva ja riittävästi informaatiota tuottava, harkinnanvarainen tutkimusjoukko. (Tuomi & Sarajärvi 2013, 85–86.) Otos on harkinnanvarainen, kun tutkittava joukko on pienehkö ja sitä on tarkoitus analysoida tarkasti. Otoksen valinta pohjautuu tutkimusongelman kannalta hedelmälliseen tutkimusjoukkoon, joka vastaa tutkimuksen kannalta oleellisia tunnusmerkkejä. Laatu täyttää määrän sijaan tieteellisyyden kriteerit, kun tutkimuskohde avautuu yhteiskunnallisessa yhteydessään. (Eskola & Suoranta 2014, 18.) 37 Tutkittava ryhmä koostuu erään suomalaisen koulun kahdeksasta 13–17-vuotiaista maahanmuuttajanuoresta. Valmentavan luokan maksimikoko perusopetuksessa on 12 oppilasta, mutta vaihtuvuus on suurta ja tutkimusajanjakson aikana luokalla oli kahdeksan oppilasta. Nuoret ovat kotoisin Aasiasta, Euroopasta ja Afrikasta. Koulusta käytetään tässä tutkimuksessa nimitystä ES-koulu oppilaiden anonymiteetin turvaamiseksi. Samasta syystä ei käytetä oppilaiden nimiä tutkimuksessa, heistä käytetään nimitystä oppilas 1–8. Opettajasta kirjoitetaan opettajana ja sirkusohjaajista käytetään nimitystä ohjaaja 1 ja 2. Nuoret osallistuvat kuusi kertaa tutkimusjakson aikana koulupäivän aikana järjestettyyn, sosiaaliseen sirkukseen erikoistuneen yhdistyksen ohjaajien vetämään sirkustoimintaan. Kukin sirkustoimintakerta kestää 2 x 45 minuuttia. Tutkimusjoukon kokemukset sirkustoiminnasta ja sen vaikutuksista heidän hyvinvointiinsa ovat tutkimuksen keskiössä. Opettajan ja kahden sirkusohjaajan haastatteluilla saadaan tarkentavaa tietoa sirkusjaksosta aikuisten näkökulmasta. 4.4 Aineiston hankinta Menetelmien valinta on kooste kaikista niistä tavoista, joilla kerätään havaintoja tutkittavasta aiheesta. Kysely, havainnointi ja haastattelu tuottavat kaikki havaintoja, joita analyysivaiheessa tarkastellaan tieteellisesti. Ominaista metodille on tiedon lisäämispäämäärä tutkittavasta aiheesta ja säännöt, jotka toimintaa ohjaavat. Metodin/menetelmän valinta tapahtuu riippuen hankittavasta tiedon luonteesta ja tietolähteestä. Kyselylomakkeet ja haastattelut ovat oivallisia metodeja, kun halutaan saada selville ihmisten yksityisiä asioita, tunteita, kokemuksia tai uskomuksia. Ihmisten toiminnasta saa tietoa observoimalla eli suoralla havainnoinnilla. Menetelmän valinnassa on tarpeen huomioida aika- ja ihmisresurssit ja eettisyys. (Hirsjärvi ym. 2015, 183–186.) Hirsjärvi ja Hurme (2013) kirjoittavat useiden eri tutkimusmenetelmien yhteiskäytöstä, josta käytetään myös nimityksiä monimetodinen lähestymistapa (Burgess 1982) tai triangulaatio (Denzin 1970). Ajatuksena on käyttää samassa tutkimuksessa eri tutkimusmenetelmiä tai käyttää yhtä menetelmää useassa tilanteessa. Käytännössä tutkimus voi edetä kvantitatiivisesta kyselystä aihetta täsmentävään kvalitatiiviseen haastatteluun. Triangulaatiossa kyse voi olla myös useista tutkijoista, aineistoista tai teorioista menetelmien lisäksi. (Hirsjärvi & Hurme 2013, 39.) Tutkimuksen kyselyosuudet toteutettiin hyvinvointiympyrän muodossa (Liite 3.) sekä sirkustoiminnan alkuvaiheessa että päättyessä. Sama puolistrukturoitu teemahaastattelu 38 ryhmä- ja yksilöhaastattelu toteutettiin sirkustoiminnan päättyessä. Tutkimuksessa haastateltiin (Liite 5.) sirkustoimintaan osallistuvia nuoria. Lisäksi haastateltiin luokanopettajaa ja sirkusryhmän ohjaajia heidän näkemyksistään sirkustoimintakertojen onnistumisesta ja heidän havaitsemistaan muutoksista sirkustoimintaan osallistujissa. Havainnointi tapahtui osallistumalla sirkustunneille koko sirkustoimintajakson ajan. Aineiston keruun kulusta kerrotaan seuraavissa alaluvuissa tarkemmin. 4.4.1 Kysely Kyselyssä ja haastattelussa on molemmissa sama perusidea: kysytään ihmiseltä, miksi tai miten hän tekee niin kuin tekee. Kysely ja haastattelu muistuttavat toisiaan, vaikka tiedonantajan toiminta menetelmissä on erilaista. Lomakekyselyä käytetään useimmiten määrällistä aineistoa kerättäessä. Laadullisessa tutkimuksessa lomakekyselyn tuloksia voidaan tyypitellä ja luokitella laadulliseen tutkimuskäyttöön sopiviksi. (Tuomi & Sarajärvi 2013, 72–75.) Kyselytutkimuksessa tulee eniten virheitä kysymysten muodon vuoksi. Etukäteistestauksessa löytyvät vaikeimmin ymmärrettävät kohdat, jotka tulee korjata ennen varsinaista kyselyä. (Valli 2011a, 103, 108–109.) Tämän tutkimuksen kysymysten laatimisessa otettiin huomioon niiden relevanttius suhteessa tutkimusongelmaan. Käytettyjä sanamuotoja muokattiin siten, että vastaaja pystyi ymmärtämään kysymyksen terminologian ja tarkoituksen yksiselitteisesti. Etukäteistestauksena pyydettiin mielipiteitä kysymysten ymmärrettävyydestä monikulttuurisessa koulussa työskenteleviltä aikuisilta. Kyselylomakkeen suunnittelussa kiinnitettiin huomiota myös siihen, etteivät kysymykset johdattele vastaajaa. Valli (2011a) kirjoittaa, että kysymysten helppous- tai vaikeusjärjestystä perustellaan joko aloituksen helppoudella tai pitkän kyselyn loppua kohti hiipuvalla vastausinnolla. Vastaajan on tärkeä ymmärtää, miksi kyselyyn vastaaminen on tärkeää, jotta vastaaminen on mielekästä. Kyselyn hyvänä pituutena pidetään 2–5 sivua vastaajien iän ja vastaamiseen kuluvan ajan mukaan. Tutkijan ollessa läsnä ison ryhmän kyselyssä on myös helppo tehdä mahdollisia tarkennuksia puolin ja toisin. (Valli 2011a, 104–105.) Tämän tutkimuksen kysymykset muokattiin Allardtin hyvinvointiteorian teemojen mukaan tutkimusongelmaan soveltuviksi. Vastaajille kysymykset esitettiin yhdellä paperilla, jossa koko kysely ohjeineen on näkyvissä sekä suomeksi että englanniksi mahdollisimman lyhyesti. Kyselylomakkeen (hyvinvointiympyrä, liite 3) rakentamiseen kiinnitettiin tässä tutkimuksessa erityistä 39 huomiota kieli- ja kulttuurierojen sekä aiheiden osittaisen abstraktiuden vuoksi. Erityisesti being – vieraantumisen vastakohta -luokan kysymykset mietittiin tarkasti, jotta ne ymmärrettäisiin varmasti oikein. Kysymykset laadittiin arkikielisiksi. Esimerkiksi ”perheyhteisyys”-termi ilmaistiin yksinkertaisella ja kaikille tutulla sanalla ”perhe”. Luokkaympäristössä samanaikaisesti täytetty kysely oli hyvä ratkaisu, koska ohjeistus voitiin esittää huolella eri menetelmin, kolmella kielellä tekstimuodossa, kuvina ja keskustellen. Hyvinvointiympyrä esiteltiin luokassa PowerPoint-esityksen avulla (Liite 4). Opettaja ja omakielinen avustaja auttoivat ohjeiden selkokielistämisessä ja tulkkauksessa tarpeen mukaan. Oppilailla oli aikaa tutustua kyselylomakkeeseen ja he pystyivät esittämään selventäviä kysymyksiä. Vastaajille kerrottiin, että kyselyllä on merkitystä paitsi sirkustoiminnan ja kouluyhteistyön kehittämiseksi, niin myös siksi, että heidän mielipiteensä on tärkeä. Vastaajille kerrottiin, että heidän ja muiden vastaavissa elämäntilanteissa olevien nuorten kanssa työskentelevien aikuisten on tärkeä ymmärtää nuorten kokemuksia ja ajatuksia sirkustoiminnasta. Viisiportainen Likert-asteikko ”Miten tyytyväinen tai tyytymätön olet eri asioihin” - kyselylomakkeessa toteutettiin hyvinvointiympyrän muodossa. Kehän ulkolaidoilla on 15 väittämää, joihin vastataan kehän keskeltä lähteville numerojanoille. Vastausvaihtoehdot olivat: 1= tyytymätön, 2=melko tyytymätön, 3=en tyytymätön enkä tyytyväinen, 4=melko tyytyväinen, 5=tyytyväinen. Tyytyväinen ja tyytymätön -sanojen merkitystä selvennettiin vielä suru- ja hymynaamoilla kehän ulkoreunalla ja keskellä kehää. Vallin (2011a) mukaan viisiportainen Likert-asteikko kyselylomakkeessa on tyypillinen ja toimiva mittari, jolla yleisimmin tutkitaan asenteita ja vastaajien mielipiteitä. Parittomuus vastausvaihtoehdoissa sallii neutraalin ”en ole samaa, enkä eri mieltä” -vaihtoehdon. Likert-asteikollisissa vastauksissa korostuvat helposti keskimmäiset ”lähes samaa mieltä” tai ”lähes eri mieltä” -vastausvaihtoehdot. Kysymyslomakkeen vastausvaihtoehdot on suunniteltu siten, että vastaaja valitsee jonkun vaihtoehdoista. Valli mainitsee myös ”en osaa sanoa” -vastausvaihtoehdon hankaluuden, kun ei voida tietää eikä vastaaja halua vastata tähän kysymykseen, osaa tulkita kysymystä tai ei ole asiasta mitään mieltä. Kovin usein toistuvana kyseessä voi olla kysymysten ymmärtämiseen liittyvä ongelma. (Valli 2010a, 118–119; Valli 2010b, 246–247.) 40 4.4.2 Osallistuva havainnointi Yhdessä muiden aineistonkeruumenetelmien, esimerkiksi haastattelun, kanssa havainnointi on työläs, mutta antoisa tutkimusväline. Entuudestaan tuntemattomasta ilmiöstä saadaan monenlaista tietoa havainnoimalla ja tieto on helppo myös kytkeä ja laajentaa muilla menetelmillä kerättyyn tietoon. Normit ja niihin liittyvä käyttäytymisen ristiriita on mahdollista nähdä havainnoimalla selvemmin. Osallistuvassa havainnoinnissa tietoa kerätään nimenomaan sosiaalisissa vuorovaikutustilanteissa. Tutkijan osallistumisen asteet vaihtelevat passiivisesta tarkkailusta kokonaisvaltaiseen osallistumiseen. (ks. Hirsjärvi & Hurme 2011, 37; Tuomi & Sarajärvi 2013, 81–83.) Tässä tutkimuksessa tutkijalla oli osallistuvan havainnoitsijan rooli. Sirkusryhmän osallistujilta kysyttiin etukäteen suostumus tutkijan osallistumiseen ja luvat saatuaan tutkija osallistui sirkustunneille tavallisena ryhmän jäsenenä. Havainnointi tapahtui harjoittelun ja yhdessä tekemisen ohessa, välillä täysin osallistuen ja sopivissa tilanteissa sivuun vetäytyen ja keskittyen toiminnan tarkkailuun. Sirkustoimintaryhmässä tutkijan rooli ei korostunut ensimmäisen tunnin alkuesittelyn jälkeen millään tavoin, ryhmä otti tutkijan mukaansa erittäin luontevasti. 4.4.3 Teemahaastattelu Haastattelut tapahtuivat vasta sirkusjakson loputtua. Sirkustoimintaan osallistuen tutkimusjoukkoon syntyi vuorovaikutussuhde, jossa kenenkään ei tarvinnut jännittää tilannetta. Aiheeseen liittyvät käsitteet ja teemat oli käyty kahden hyvinvointiympyrän täyttämisen yhteydessä läpi keskustellen ja vaikeita kohtia selventäen (Liite 4), joten haastatteluissa aihepiirin käsitteet olivat jo osittain tuttuja. Haastattelun aikana oli vielä mahdollisuus kysyä ja saada täsmennyksiä aina tarvittaessa. Hirsjärvi ja Hurme (2011) pohtivat haastattelun hyviä puoli ja heikkouksia tutkimustilanteissa. Haastattelussa on mahdollista saada entuudestaan tuntematonta tietoa, jota pystytään tarkastelemaan monipuolisesti ja yksilön puhetta laajemmassa asiayhteydessä. Haastattelun kuluessa voidaan tarkentaa saatavaa tietoa ja keskustella kysymysten merkityksistä, mikäli niissä on epäselvyyttä haastateltavan mielestä. Haastateltavan ja haastattelijan vuorovaikutussuhteessa on mahdollisuus myös vaikeiden aiheiden käsittelyyn, tämä tosin vaatii rohkeutta haastateltavalta ja luottamuksen tunteen haastattelutilanteessa. Haastattelun haittoina Hirsjärvi ja Hurme pitävät sen aikaa vievyyden lisäksi virhemahdollisuudet esimerkiksi haastattelijan kokemattomuuden tai haastateltavan liian myötäilevien vastausten vuoksi. Haastattelijan tulee osata rauhoittaa 41 haastattelutilanne ja luoda sellainen luottamuksen ilmapiiri, jossa haastateltava kokee turvalliseksi vastata mahdollisimman suoraan ja rehellisesti. (Hirsjärvi & Hurme 2011, 34–35.) Haastattelussa Aarnos (2010) kehottaa aloitettavan oppilaalle entuudestaan tutuista, helpoista ja mukavista aiheista. Haastattelun edetessä oppilaalle on hyvä antaa aikaa ja tilaa puhua myös muusta kuin haastattelukysymyksistä. Aiheeseen palataan aina, kun vaikuttaa siltä, että oppilas on saanut mieleensä juolahtaneen asian kerrottua. Haastattelutilanteesta tulisi luoda rento, keskusteleva ja oppilasta kuunteleva. Oppilaan ajattelu- ja vastausprosessia tarkkailemalla on mahdollista saada tietoa haastatteluvastausten lisäksi. Tärkeää on luoda haastateltavalle turvallinen olo ja pyytää häntä kertomaan myös, jos tutkimus on herättänyt hänessä kysymyksiä. (Aarnos 2010, 175–177.) Tässä tutkimuksessa käytettiin sekä ryhmä- että yksilöhaastattelua. Ryhmähaastattelu tilanteena saattaa rohkaista kommunikoimaan yksilöhaastattelua runsaammin, kun haastateltavan ei tarvitse olla yksin äänessä. Ryhmähaastatteluun osallistuneille oppilaille avattiin yhteisen keskustelun avulla kysyttäviä asioita suomeksi ja englanniksi, joissain tilanteissa myös heidän omilla äidinkielillään. Kysymysten merkityksistä puhuessa keskustelu ajautui toisinaan asiasta sivuun tulkkaustilanteissa, mutta tutkimukseen palattiin aina kun oppilaat olivat omia tarinoitaan saaneet kerrottua. Oli tärkeää luoda ilmapiiri, jossa kaikki saivat tulla kuulluksi kielitaitonsa tasosta riippumatta. Yksilöhaastatteluun osallistuneet kaksi oppilasta kommunikoivat varmemmin suomenkielellä, heidän kanssaan haastattelut pysyivät ryhmähaastattelua enemmän tutkimuksen aiheessa. Mutta myös yksilöhaastattelujen aluksi keskusteltiin hetki päivän tapahtumista ja yleisistä asioista tunnelman rentouttamiseksi. Hirsjärvi ja Hurme (2011) kirjoittavat, että ryhmähaastattelu muistuttaa tavoitteiltaan vapaata keskustelua, jossa osallistujien huomioiden välityksellä saadaan tutkittavasta asiasta monipuolista tietoa. Haastattelijan tärkein tehtävä on luoda edellytykset keskustelulle, joka pysyy aiheessa ja jossa kaikki osallistuja pääsevät ääneen. Parhaiten ryhmähaastattelulla saa tietoa haastateltavien kulttuurisista ja sosiaalisista viitekehyksistä pienessä mittakaavassa, miten oma asema ja rooli yhteisössä koetaan. Haastattelijan on kiinnitettävä erityisesti huomiota puheenvuorojen tasaiseen jakamiseen, mikäli ryhmässä on dominoivia henkilöitä. Tallenteiden purkaminen saattaa 42 olla haasteellista, elleivät ryhmähaastatteluun osallistujat erotu nauhoituksista kyllin selvästi. (Hirsjärvi & Hurme 2011, 61–63.). Haastatteluun oli varattu riittävästi aikaa. Ensin haastattelun tarkoituksen ja aihepiirin esittelyyn. Varsinaisiin haastatteluihin luokan opettaja oli varannut erillisen tilan luokan läheltä. Opettaja oli läsnä ryhmähaastattelutilanteessa ja auttoi muutamia kertoja selkokielentämään ja tulkkaamaan keskustelua. Kysyttäessä kaikille oppilaille sopi hyvin, että opettaja on läsnä haastattelun aikana. On syytä mainita, että opettajan ja luokan oppilaiden suhde on poikkeuksellisen avoin ja lämmin, johtuen osittain nuorten elämäntilanteesta ja osin opettajan helposti lähestyttävästä persoonasta. Yksilöhaastatteluissa opettaja ei ollut läsnä. Hyvän haastattelijan ominaisuuksista Hirsjärvi ja Hurme mainitsevat avoimuuden, selkeyden, velvollisuudentuntoisen ja tilanteisiin helposti sopeutuvan. Haastattelijan tulee tuntea tutkimusaihe perusteellisesti, hänen tulee olla kiinnostunut ihmisistä ja heidän käyttäytymisestään. Haastattelijan pitää olla myös riittävän jämäkkä haastattelun kulkua ohjaamaan ja olla emotionaalisesti tasapainoinen ihminen. (Hirsjärvi & Hurme 2011, 34–35.) Sirkustoimintaan osallistuminen edesauttoi saavuttamaan tutun aikuisen paikan oppilaiden keskuudessa. Sirkusryhmän toimintaan sopeutuminen oli helppoa, tutkijan rooli ryhmän jäsenenä oli alusta asti luontevaa. Oppilaille kerrottiin avoimesti tutkimuksesta ja he saivat kysyä aiheesta aina halutessaan. Sirkustoiminta ja siihen osallistujat kokemuksineen olivat kiinnostavia, tutkimuksen tekeminen oli motivoivaa ja yhteistyö ryhmän kanssa sujuvaa. Teemahaastattelurungossa (Liite 5.) on pääteemat kyselylomakkeesta (having, loving, being -pohjalta) ja tarkentavia lisäkysymyksiä. Having – elintason resurssit -teeman kysymykset liittyvät liikkumiseen, kuntoon, rohkeuteen, kouluun ja mielialaan. Loving – yhteisyyssuhteet -teeman kysymykset liittyvät ystäviin, perheeseen, koulukavereihin, opettajiin, sirkusryhmän osallistujiin ja –ohjaajiin. Being –vieraantuminen vastakohta - teeman kysymykset liittyvät vapaa-aikaan, sirkusryhmässä saatuun palautteeseen, koulussa ja sirkusryhmässä opittuihin asioihin ja siihen, pystyykö vaikuttamaan itseään koskeviin asioihin. Lopuksi oli vielä yleisiä kysymyksiä sirkustoimintaa koskien ja tilaa vapaalle sanalle. Haastattelun avoimuus vaihtelee täysin strukturoidusta lomakehaastattelusta puolistrukturoidun teemahaastattelun kautta kohti syvähaastattelua, jossa käytetään keskustelunomaisessa tilanteessa täysin avoimia kysymyksiä. Haastattelijan tehtävä 43 syvähaastattelussa on lisäkysymyksin johdattaa vastaajat pohtimaan ja kertomaan tutkittavasta ilmiöstä yhä enemmän haastattelun edetessä. Teemahaastattelun tarkoituksena on puoliavoimin kysymyksin saada haastateltavalta mahdollisimman tarkkaa tai paljon lisätietoa tutkimusongelmaan liittyen. (Tuomi & Sarajärvi 2013, 75– 76.) Puolistrukturoitu haastattelu sopi aineistonkeruumenetelmäksi sekä järjestelmällisyytensä että epävirallisuuden tuntunsa vuoksi. Kun tarkoitus oli saada tietoa haastateltavien henkilökohtaisista kokemuksista, ilmapiirin tuli olla mahdollisimman luottamuksellinen, puhumaan kannustava ja myös mielipiteiden vapautta viestivä. Hirsjärvi ja Hurme (2011) määrittelevät teemahaastattelun pääluokkien pohjaavan tutkimusongelmaa valottavaan teoriaan ja siinä tutkimuksen kannalta olennaisiin merkityksiin. Teoreettisten käsitteiden alakäsitteet ovat teema- alueita, jotka ovat yksityiskohtaisia, mutta yksinkertaisia muistilistoja haastattelukysymysten aiheista. Teema-alueet pitävät huolen siitä, että kaikki haastattelun osa-alueet tulevat käydyksi läpi tasapuolisesti. Teema-alueittain esitettyjä kysymyksiä voidaan syventää, kunnes se aihealue on riittävästi tarkasteltu. (Hirsjärvi & Hurme 2011, 66–67.) Tämän tutkimuksen teemahaastattelurungossa (Liite 5.) on neljä pääteemaa: having, loving, being ja yleiset kysymykset. Pääteemoja tarkentavat kysymykset toimivat varmistuksena kaiken läpikäymiselle. Tarkentavia kysymyksiä avattiin vielä lisää tarvittaessa ja annettiin oppilaille mahdollisuus vastata halutessaan myös englanniksi. Haastattelussa käytetty nauhuri oli etukäteen testattu. Virta- tai teknisten ongelmien varalle oli puhelimen tallennustila ja manuaalisia muistiinpanovälineitä. Haastattelupaikka oli rauhallinen ja oppilaille tuttu koulun kirjastotila. Ennen haastattelun aloittamista oppilaille kerrottiin, että heidän henkilöllisyytensä eivät tule muiden kuin läsnä olevien tietoon. Oppilaille myös kerrottiin, että tallennetut vastaukset käytetään anonyymeinä tutkimuksessa ja että tutkimuksen valmistuttua tallenne tullaan hävittämään. Samassa yhteydessä muistutettiin vielä tutkimukseen ja haastatteluun osallistumisen vapaaehtoisuudesta. Ryhmähaastattelun kesto oli 40 minuuttia, yksilöhaastattelujen noin 20 minuuttia. 4.5 Aineiston analyysi Laadullisen ja määrällisen tutkimuksen ero liittyy lähinnä käytännön toteutukseen, tutkimustapojen yhdistäminenkin toimii joissain tutkimustilanteissa hyvin. Laadullisia 44 tuloksia voi käyttää määrällisten tulosten esimerkkeinä, selittäjinä ja hypoteesien pohjina. Hirsjärvi ja Hurme (2011) luettelevat useita mahdollisia tapoja yhdistellä eri lähestymistapoja. Laadullista ja määrällistä menetelmää voidaan käyttää peräkkäin, vuorotellen, rinnakkain, sisäkkäin, toisiaan varmentaen, täydentäen, innoittaen tai kuvaillen. (Hirsjärvi & Hurme 2011, 28–32.) Vaikka tämä tutkimus on luonteeltaan pääosin laadullinen, on hyvinvointiympyrän tulkinta määrällistä sikäli, että kunkin hyvinvoinnin osa-alueen mittaamiseen käytettävää väitettä vastaavat pistemäärät lasketaan yhteen ja niitä vertaillaan keskenään. Vertailua tehdään myös kahden eri kyselykerran välillä. Tuomen ja Sarajärven (2013) mukaan päättelytapa laadullisen aineiston analyysissa voi olla induktiivinen, kun yksittäisestä havainnosta tehdään yleistys tai deduktiivinen, kun yleistyksestä tehdään johtopäätös yksittäistä asiaa koskien. Kolmantena mainitaan teoriaohjaava abduktiivinen päättelytapa, jossa aineistosta lisähavaintoja keräämällä ja tutkimalla lähestytään todennäköisimmin oikeaa teoriaa. Laadullisen analyysin ryhmittely voi perustua myös teorian rooliin, jolloin valinta tehdään sen perusteella, miten ja minkä verran aiempi teoria tutkimuksen analyysiin vaikuttaa. Käytännössä havaintoja, joihin ei aiempi teoria millään tavoin vaikuttaisi, on erittäin vaikea löytää. Tutkijan tulee ymmärtää ja avata aihetta koskevat ajatuksensa ontologisena erittelynä, jotta analyysin objektiivisuus todentuisi mahdollisimman puhtaana. Teoriaohjaavaan tai teoriasidonnaiseen analyysiin aiemmat teoriat saavat analyysivaiheessa vaikuttaa ajattelutapojen apuvälineinä, testattavina ne eivät ole. Yhdistelmä aiemmasta teoriasta ja aineistolähtöisestä analyysista toimii hyvin esimerkiksi ihmisten kokemuksia tutkittaessa. (Eskola 2010, 182–183; Tuomi & Sarajärvi 2013, 95–96.) Tässä tutkimuksessa Tuomen ja Sarajärven (2013) teoriaohjaava analyysimenetelmä luo vertailumahdollisuuksia aiempien hyvinvointia käsitelleiden tutkimusten tuloksiin, mutta tuo samalla esiin tämän tutkimusjoukon ainutlaatuiset kokemukset sirkusryhmässä. Päättelytapa tässä tutkimuksessa on lähinnä abduktiivista, jossa teoria ja kerätty aineisto molemmat nähdään rationaalisina jatkumoina. Teorian perusteella on olemassa tuloksia, joissa osallisuus ja onnistumisen kokemukset lisäävät hyvinvoinnin kokemusta. Tässä tutkimuksessa voi odottaa samansuuntaisia kokemuksia, mutta vastakkaiset kokemukset eivät ole poissuljettuja. Toisaalta sosiaalisen sirkuksen toimintaympäristössä tuloksiin voi tulla uudenlaisia kokemuksia verrattuna aiempien tutkimusten tuloksiin. 45 Sisällönanalyysi toimii sekä menetelmänä että käytäntönä laadullisissa tutkimuksissa. Sisällönanalyysissa aineistoa litteroitaessa tai koodatessa tutkija syventyy etsimään tekstimuotoisesta materiaalista tutkimuksen kannalta merkityksellisimmät kohdat, merkitsee ne muistiin sekä jäsentää ja kuvailee ilmiön ydinolemusta. Yhteyksiä tai eroja aineistosta etsitään tutkijan päätöksen mukaan eri keinoin. Luokittelu on yksinkertaisimmillaan laskutoimenpide samaa merkitsevien asioiden ilmenemisestä aineistossa. Teemoittelussa keskitytään enemmän löydösten merkityksiin ja sanomaan. Tyypittely on tapa pyrkiä kokoamaan samaa asiaa kuvaavat kohdat aineistosta tyyppiesimerkeiksi, jotka toimivat yleistysten kaltaisesti. (Tuomi & Sarajärvi 2013, 91– 93.) Tapaustutkimuksessa on olennaista määritellä tapaus, jota tutkitaan, koska tapauksia voi olla useita ja niillä omat, tutkimuskohteena olevat alayksikkönsä. Tapaus voi olla useimpien näkemysten mukaan perheen tai yhteisön kaltainen ryhmä. Joissain tapauksissa myös tapahtuma tai tilanne katsotaan tapaukseksi, tai joidenkin näkemysten mukaan ne eivät käy lainkaan tapauksiksi. Mainituista syistä tapauksen määrittely ja sen valintaan johtaneet perustelut ovat tapaustutkimuksen lähtökohta tutkimuksen mahdollisen yleistettävyyden kannalta. Tutkimuskohteena voi olla jokin tavallinen tapaus, jolloin toiset vastaavat tapaukset hyötyvät tulosten siirrettävyydestä. Teorian testaamiseen sopivat erityispiirteitä omaavat tapaukset. Poikkeuksellista tapausta tutkittaessa saadaan mahdollisuus oppia lisää jostain aiheesta ja paljastava tapaus voi johtaa aiemmin tuntemattoman ilmiön jäljille. (Saarela-Kinnunen & Eskola 2010, 192– 193.) Tässä tutkimuksessa tapaus oli sirkustoimintaan osallistuneiden oppilaiden joukko, jotka valikoituivat tutkimukseen pienessä mittakaavassa ryhmän tyypillisyyden vuoksi. Sosiaalisen sirkuksen kohderyhmiä ovat eri tavoin erityistä tukea tarvitsevat henkilöt. Turvapaikanhakijoille sirkustoimintaa on käytetty Suomessa jonkin verran ja kokemukset ovat olleet positiivisia. Tämän tapauksen tutkimustuloksia on mahdollista käyttää ainakin vertailutietona muiden vastaavien ryhmien toimintaa suunniteltaessa. Toisaalta sirkustoiminnassa mukana olevia turvapaikanhakijaryhmiä ei ole niin paljon, etteikö tätä tapausta voisi pitää poikkeuksellisena tai ainakin opettavaisena. Saarela-Kinnunen ja Eskola (2010) luettelevat tapaustutkimuksen olevan ominaisuuksiltaan monimenetelmäinen, teoriapainotteinen, ihmisiin ja tapahtumiin liittyvää todellisuuden tutkimusta, jossa tutkija osallistuu toimintaan. Yleistettävyys on parhaimmillaan analyyttista, jolloin teoriaa on tarkoitus laajentaa tutkimustulosten avulla, luoda uutta tietoa ja siirtää sitä käytettäväksi toisaallakin. Tulkinnoista tehtävät 46 yleistykset ovat käyttökelpoisimmat siirtoa ajatellen. (Saarela-Kinnunen ja Eskola 2010, 194.) Tutkimuksessa sirkustoimintaan osallistuvia havainnoitiin osallistuen, haastatellen ja osallistujat vastasivat kahteen kyselyyn. Tutkimuksessa saatu tieto koottiin ensin metodeittain ja sitten tarkasteltiin kerätyn tiedon sanomaa kokonaisuutena. 4.5.1 Kyselyn analyysi Hyvinvointiympyröiden vastaukset analysoitiin kyselyssä käytetyn viisiportaisen Likert-asteikon avulla. Haastatteluanalyysi toteutettiin poimimalla litteroidusta aineistosta tutkimuskysymyksiin liittyvät asiat, niitä joita luokiteltiin, kuvailtiin ja jäsennettiin teemoittelun avulla. Aineiston sisällön analyysillä pyrittiin sekä kuvailemaan että ymmärtämään vastaajien kokemuksia. Lisäksi analysoitua aineistoa peilattiin teoriaan ja aiempiin tutkimuksiin. Mahdolliset aineistosta esiin nousevat uudet teemat käsiteltiin uutena tutkimustuloksena. Tutkijalle itselleen loogisena näyttäytyvä kyselylomake saattaa olla vastaajan mielestä lähes mahdoton ymmärtää, etenkin vähän koulutetuille tai kyselylomakkeisiin tottumattomille henkilöille. Kyselylomake menettää validiuttaan, mikäli sen sisältö jää vastaajille hämäräksi. Toinen ongelma syntyy, jos vastausvaihtoehdoista ei löydy lainkaan vastaajille sopivan tuntuisia kohtia. Korjaavana ehdotuksena esitetään alustavaa haastattelua ennen kyselylomakkeen täyttämistä, jolloin asiat olisivat vastaajille jo jollain tavoin tuttuja ja ymmärrettäviä kyselylomaketta täyttäessä. (Hirsjärvi & Hurme 2011, 36–37.) Tässä tutkimuksessa huolenaiheena oli nimenomaan yhteisen ymmärryksen mahdollinen puute. Osa hyvinvoinnin mittaamiseen käytetyistä kysymyksistä ei ole kieli- ja kulttuurieroista johtuen päivänselviä. Kyselylomakkeena käytetty hyvinvointiympyrä esiteltiin vastaajille kolmella eri kielellä ja visuaalisesti samalla, kun jokaisesta kysymyksestä ja niiden merkityksestä oli mahdollisuus keskustella. Kutakin kohtaa käsiteltiin riittävän pitkään, jotta asia tuntui kaikkien vastaajien mielestä selkeältä. Valli (2010b) sanoo, että toisinaan esimerkiksi viisiportaisen Likert-asteikon vaihtoehtojen väliin on tullut vastauksia, koska valmiit vastausvaihtoehdot eivät tunnu vastaajasta riittävän täsmällisiltä. Valli kirjoittaa, että vastauksen voi koodata tuolloin puolikkaalla arvolla varsinaisen lukeman yli. Analyysivaiheessa puolikas arvonylitys saattaa vaikeuttaa tulkintaa, jos vastattuja arvoja on tarkoitus käsitellä ryhminä eikä keskiarvollisina lukumäärinä. Keskiarvojen käyttö on Likert-asteikon väleihin 47 merkityissä tilanteissa turvallisin vaihtoehto. (Valli 2010b, 246–247.) Kysely toteutettiin Allardtin hyvinvointiteoriasta poimittuja having – elintason resurssit, loving – yhteisyyssuhteet ja being – itsensä toteuttaminen teemoja käyttäen. Hyvinvointiympyrässä kutakin teemaa edustaa viisi väitettä. Vastaajat ympyröivät hyvinvointiympyrästä sen numeron (asteikolla 1–5), joka kuvasti heidän senhetkistä tyytyväisyyttään tai tyytymättömyyttään kyseiseen väitteeseen. Vastaajia oli ensimmäisellä kerralla viisi ja toisella kerralla kuusi henkilöä. Osa tutkimusjoukosta on rengastanut vastauksena kohdan Likert-asteikon vaihtoehtojen välissä ja selvyyden vuoksi kaikkia vastuksia käsitellään keskiarvoina. Kaikkien viidentoista väitteen saamat pistemäärät laskettiin kysymyksittäin yhteen ja niiden keskiarvoa käsiteltiin vastauksena. Kyselyjä tehtiin kaksi, toinen sirkustoiminnan alussa ja toinen lopussa. Vastausten saamia keskiarvolukuja vertailemalla voi nähdä muutoksia tutkimusjoukon kokemuksista sirkustoimintajakson aikana. Hyvinvointiympyrästä tehtiin myös graafinen esitys, jossa yhdellä silmäyksellä näkee muutoksen vastauksissa alku- ja loppukyselyn välillä (Liite 6). 4.5.2 Haastattelun analyysi Sirkustoimintaan osallistuneiden oppilaiden tuoreeltaan litteroidusta haastatteluaineistosta poimittiin teemoittain tässä tutkimuksessa useimmin mainituiksi tulevat kokemukset ja toisaalta myös yleisimmistä vastaustyypeistä poikkeavat kommentit. Usein mainituiksi tulleet asiat, kuten esimerkiksi positiivinen suhtautuminen opettajan läsnäoloon sirkustunneilla voitiin yleistää pienessä mittakaavassa. Teemoittelun kuluessa huomio kiinnittyi usein toistuviin asioihin, joita kuvaamaan haastatteluista poimittiin sitaatteja. Yleisestä poikkeaviin kommentteihin ei voitu saada tarkennusta enää jälkeenpäin, joten niiden syyt eivät täsmentyneet tässä tutkimuksessa. Hirsjärvi ja Hurme (2011) kirjoittavat päättelytavan olevan yksi analyysin alkupäätöksistä. Analyysitapojen runsaus ja toisaalta vähäiset täsmällisesti määritellyt menetelmät antavat tutkijalle sekä vapauden että valinnan vaikeuden. Lähestymistapoja analyysiin on useita sekä haastateltavien että haastattelijan näkökulmasta. Toistuvuudet ja teemat kiinnostavat tutkijaa, samoin yhtäläisyydet ja eroavaisuudet, laskemalla saa selville asian ilmenemistaajuutta ja vertailut tietyn ajan- tai ilmiön sisällä kertovat mahdollisista muutoksista. Analyysissa kerätty tutkimusmateriaali puretaan osiin luokittelemalla ja saatuja luokkia uudelleen yhdistämällä. Synteesiksi kutsutaan 48 päämäärää, jossa uudelleen järjestetyn aineiston tulkinta ja teorian tarkastelu muuttuneessa kokonaisuudessa johtavat. Yksinkertaisimmillaan analyysi etenee aineistoa lukemalla, kuvailemalla ja luokittelemalla uudelleen, tarkoituksena löytää aineistosta samaa aihetta tai teemaa koskevia yhteyksiä, jotka järjestetään koodaamalla ja sitten raportoidaan. (Hirsjärvi & Hurme 2011, 144–145.) Samalla kun vastaajien kokemuksia tarkasteltiin teemahaastattelurungon mukaisesti, otettiin käyttöön fenomenografinen malli siltä osin, että kunkin haastatteluteeman vastauksista pyrittiin tiivistämään oma kokonaisuutensa. Hirsjärvi ja Hurme (2011) esittävät, että fenomenografisessa lähestymistavassa tutkijan tulee selvittää tutkittavan ilmiön sisäinen rakenne ja merkitys aineiston analyysia tehdessään. Materiaalia voi lähestyä sekä yksilön että hänen toimintaympäristönsä näkökulmasta. Haastatteluotteet järjestellään tutkittavien teemojen mukaisesti, kustakin aineistosta etsitään näkökulmaan sopiva aines. Samaa teemaa käsitteleviä otteita vertaillaan keskenään ja suhteessa yksittäisiin haastatteluihin. Tarkoituksena on koostaa kutakin teemaa mahdollisimman hyvin ja kokemuksia selventävästi kuvaava kokonaisuus haastatteluaineistoista. (Hirsjärvi & Hurme 2011, 169.) Teemahaastattelun analyysin kulku alkaa teemoittelusta, kerätty materiaali järjestellään huolellisen lukemisen jälkeen teemahaastattelun rungon mukaisesti. Materiaali rytmittyy uudella tavalla. Haastateltavien kommentit kustakin teemasta kerätään peräkkäin. Teemoittelun jälkeen tulee taas aineiston lukuvaihe, jossa tutkija tarkastelee teemoitettua tekstiä analyyttisesti ja raportoi oman tulkintansa teemoissa esiintyvistä haastatteluotteista. Viittaukset teoriaan ja tutkijan omien käsitysten esilletuonti monipuolistavat aiheen käsittelyä ja tarkentavat löydettyjä merkityksiä tässä vaiheessa. Olennaisen tiedon tiivistäminen on analyysin tavoite, joka on seuraava toimenpide. Teemoittelemalla ryhmitellystä aineistosta poimitaan sitaatteja, joista saadaan lisäinformaatiota tai uudenlaisia näkökulmia tutkimusongelmaan liittyen. Vaihtoehtoisesti voidaan tyypitellä teksti ja kerätä useimmin esiintyvät tyypit edustamaan laajempaa kokonaisuutta aineistossa. Kun tutkimuksen kannalta antoisimmat kohdat on löydetty, voidaan sitaatit tai tyypit järjestellä teemoittain ja antaa niille antoisuusjärjestys, jonka mukaisesti tuloksia lähdetään esittelemään. Eniten uutta tai kiinnostavinta informaatiota sisältävä teema esitellään ensin ja lisäksi esitellään löydökset aiempien tutkimusten ja teorioiden valossa. (Eskola 2010, 189–194.) 49 Teemoitellun ja järjestellyn aineiston antoisuusjärjestys niihin liittyvine lainauksineen ilmenevät tutkimustulosten esittelyssä. Opettajan ja sirkusohjaajien haastattelut toteutettiin viimeisen sirkuskerran jälkeen ja niissä käytettiin omia teemahaastattelurunkoja, jotka pohjautuivat soveltuvilta osin oppilailla käytettyyn haastattelurunkoon. Opettajalta ja sirkusohjaajilta kysyttiin lisäksi esimerkiksi taustatietoja sirkustoiminnan aloittamisesta, yhteistyöstä, omasta roolista ryhmässä, havainnoista mahdollisista muutoksista ja heille myös annettiin mahdollisuus vapaaseen puheenvuoroon sirkustoimintaa koskien. 4.5.3 Havainnoinnin analyysi Havainnointi on hyvä valinta, kun tutkimusjoukon kielelliset valmiudet ovat heikot, koska toiminta selittää itse itseään ilman sanoja. Observoimalla päästään mahdollisesti näkemään myös asioita, joita tutkittavat eivät haluaisi esimerkiksi haastattelussa kertoa. Tilanteen epävirallisuus antaa luontevampaa tietoa tutkimusjoukon käyttäytymismalleista kuin keinotekoisesti luotu tutkimustilanne. Havainnointi keskittyy käsillä olevaan hetkeen, joten kaikkien tapahtumien kattava ja yhtäaikainen seuraaminen on vaikeaa. Yllättävät, epäselviksi jäävät tilanteet ovat hetkessä ohi ja niiden analysointi ilman tallenteita on epävarmaa. (Hirsjärvi & Hurme 2011, 38.) Osallistuva havainnointi tässä tutkimuksessa on perusteltua tutkimusjoukon vaihtelevan kielitaidon vuoksi ja myös siitä syystä, että tutkimustilanteista haluttiin mahdollisimman luontevia. Tutkijan osallistumisen intensiivisyys vaihteli tilanteiden sallimissa rajoissa siten, että observointi pyrittiin toteuttamaan mahdollisimman huomaamattomasti. Joissain tilanteissa tutkijalta edellytettiin täyttä osallistumista ja havainnointi jäi niissä hetkissä vähemmälle. Esimerkiksi ihmispyramidin muodostaminen ja sirkustuntien alut olivat tilanteita, joissa oli tärkeää olla osa joukkoa. Aarnos (2010) kirjoittaa, että tutkimusjoukon hyvinvoinnista on huolehdittava hyvällä tutkimusetiikalla sekä tutkijan ystävällisellä ja kunnioittavalla käytöksellä. Nuorten on hyvä totutella tutkijan läsnäoloon. Aarnos painottaa suuresti tutkijan ja luokanopettajan hyvän yhteistyön merkitystä. On tärkeää päästä luontevaksi osaksi luokkaa varsinkin havainnoinnin ja haastattelujen onnistumisen kannalta. Tutkija on tullut tutkimaan luokkaa, mutta ryhmän jäsenille on suotava tilaisuus tarkkailla myös tutkijaa. Aineistoa tulee kerätä koululaisten ikä- ja kehitystaso huomioiden ja heille tulee tehdä selväksi tutkimukseen osallistumisen vapaaehtoisuus. Havainnoinnin Aarnos suosittelee aloitettavan yleisestä ja edettävän siitä yksittäisempään suuntaan. Totuttuaan 50 havainnointiin sen kohteet eivät koe tilannetta enää yhtä epämukavana kuin tutkimuksen alussa. Havainnoinnin muistiinpanot, mahdollisesti valokuvat ja muu materiaali ovat suureksi avuksi analyysivaiheessa. (Aarnos 2010, 173–175.) Havainnointi tapahtui sirkustunneilla osallistumalla kaikkeen tekemiseen yhtenä ryhmän jäsenenä. Tutkijan osallistumisesta harjoitteluun, tutkimuksesta ja sen tarkoituksesta kerrottiin oppilaille ensimmäisellä sirkustunnilla. Kenelläkään ei ollut mitään tutkijan osallistumista vastaan ja ryhmän jäseneksi pääsy oli kaikin puolin yllättävän vaivatonta. Oppilaat olivat jo aiemmin nähneet aktiivisen ja osallistuvan opettajansa monissa rooleissa, ehkä siksi heille yksi aikuinen lisää sirkusryhmässä ei herättänyt hämmästystä. Havainnointi samalla kun harjoittelee sirkustemppuja ei voi olla täysipainoista. Kaikilla tunneilla oli kuitenkin jaksoja, jolloin oli luontevaa siirtyä hieman sivuun ja tarkkailla toimintaa aktiivisesti. Kuvaaminen tai videokuvaaminen olisi tehnyt havainnoinnista turhan korostunutta ja vienyt liikaa huomiota sirkustuntien sisällöstä. Kuvaaminen ei välttämättä olisi pitänyt sirkustunteja yhtä rentoina kuin ilman tallennusvälineitä, joten havainnot tallennettiin välittömästi tuntien päätyttyä joko kirjoitettuina muistiinpanoina tai sanelimen avulla. Havainnoinnilla kerättyä materiaalia tarkasteltiin keskittymällä tutkimusongelman näkökulmasta olennaisiin ilmiöihin, poimimalla ne ja kuvailemalla niitä. 4.6 Eettiset kysymykset Lasten ja alle 18-vuotiaiden nuorten osallistuminen tieteellisiin tutkimuksiin voidaan katsoa kuuluvan henkilökohtaisiin asioihin, joissa lapsen tai nuoren mielipidettä on mahdollisuuksien mukaan syytä kuulla, vaikka päätösvalta onkin huoltajalla. Käytännössä huoltajien suostumus tarkoittaa usein sitä, että heille kerrotaan tutkimuksen tarkoituksesta ja käytännön järjestelyistä ja huoltajat sitten päättävät yhdessä lapsen kanssa, osallistuuko lapsi tutkimukseen vai ei. Lapsen tai nuoren oma suostumus ei ole huoltajan suostumukselle pakollinen, mutta se on merkityksellinen kuvaamassa lapsen mielipiteelle annettua arvoa. (Nieminen 2001, 33.) Nurmenniemi (2010) nostaa lasten- ja nuortentutkimuksen etiikkaa käsittelevässä tutkimusaineistossaan esiin termin portinvartijat, jotka ovat tutkimuksen tekijöiden ja tutkittavien välissä toimivia aikuisia. Portinvartijat voivat olla lasten ja nuorten huoltajia tai viranomaisia, joilla on oikeus päättää alaikäisten osallistumisesta tutkimuksiin. Portinvartijoiden näkemykset tutkimuksen tarpeellisuudesta sekä hyödyistä ja haitoista 51 lapselle tai nuorelle ratkaisevat, antavatko he luvan alaikäisten tutkimukseen. (Nurmenniemi 2010, 14–15.) Tutkimuslupaa (Liite 1.) tähän tutkimukseen haettiin ensin kaupungin sivistystoimesta, josta lupa kävi koulun rehtorin tarkastettavana. Rehtori konsultoi ennen tutkimusluvan puoltamista opettajaa, jonka luokalla sirkustoimintaan osallistuvat oppilaat ovat. Rehtorin ja kaupungin annettua luvan tutkimukselle koulussa, lähestyttiin oppilaita ja heidän huoltajiaan erillisellä huoltajan suostumus -lomakkeella (Liite 2.). Käytännössä huoltajat alaikäisille, yksin Suomeen tulleille nuorille ovat virkaholhoojia. Tutkimuksen tarkoitus ja kulku selostettiin oppilaille ja heidän huoltajilleen opettajan järjestämissä vanhempaintapaamisissa, joissa lopuksi annettiin huoltajan suostumus -lomake allekirjoitettavaksi. Oppilaille ja huoltajille kerrottiin myös, että tutkimukseen osallistuminen on vapaaehtoista. Nurmenniemi (2010) kirjoittaa, että tutkimuslupien saaminen lapsia ja nuoria koskeviin tutkimuksiin on toisinaan vaikea saada. Tarvittavien lupien laatu ja hakupaikka voivat olla vaikeita selvittää ja toisinaan viranomaisilta saatu informaatio lupamenettelyistä on ristiriitaista. Myös lapsen tai nuoren, hänen perheensä ja koulun henkilökunnan mielipiteet tutkimuksen tärkeydestä ja hyödyistä tutkimukseen osallistumiseen voivat poiketa toisistaan. Lisäksi lupien hankintaan on varattava riittävästi aikaa, käsittelyajat viranomaistahoilla saattavat olla pitkiä. (Nurmenniemi 2010, 22.) Tässä tutkimuksessa opettajan kokemus ja ymmärrys sirkustoiminnan sisällöstä sekä ajatus toiminnan mahdollisista hyvinvointia lisäävistä mahdollisuuksista oli merkittävä apu tutkimuslupien jouhevalle saamiselle. Opettajan tutkimusta puoltava lausunto joudutti rehtorin suostumusta ja tutkimusluvan saamista kaupungin sivistystoimesta. Opettajan tiivis vuorovaikutussuhde oppilaiden huoltajiin helpotti tutkimuksen tarkoituksen ja toimintasuunnitelman käsittelyä huoltajien kanssa. Huoltajat pääsivät keskustelemaan tutkimussuunnitelmasta kasvokkain opettajan kanssa ja heidän oli mahdollista esittää lisäkysymyksiä ennen luvan allekirjoitusta. Tutkimuksessa ei käytetä eikä kerätä henkilötietoja, se saattoi olla yksi syy lupamenettelyn helpolta vaikuttaneeseen läpimenoon kautta linjan. Tutkimuseettinen neuvottelukunta (2012) on julkaissut hyvää tieteellistä käytäntöä koskevan ohjeistuksen, jossa kuvaillaan tieteentekijän vastuuta ja velvollisuuksia tutkimusta tehdessä. Täsmällisyys, rehellisyys ja materiaalin asianmukainen tallentaminen liittyvät tutkimuksen kulkuun, kerätyn materiaalin käsittelyyn ja tallennukseen. Tutkimuslupien hankintaa ja tiedonhankintaa koskeva ohjeistus painottaa vastuullista käytöstä ja avoimuutta. Toisten työn kunnioittaminen ja muiden tuottamiin 52 lähteisiin viittaaminen kehotetaan tekemään hyvän tieteellisen käytännön mukaisesti. Tutkimuksen mahdollinen rahoitus ja siihen liittyvät sidonnaisuudet on myös käytävä ilmi tutkimusraportissa. (Tutkimuseettinen neuvottelukunta 2012, 6; Tuomi & Sarajärvi 2013, 132–133.) Ennen tämän tutkimuksen aloittamista oli perehdyttävä lakien mukaiseen ja eettiseen tutkimustoiminnan ohjeistoon, koska tutkimusjoukko koostuu alaikäisistä, ilman vanhempiaan Suomeen tulleista nuorista. Osallistujien ymmärrys omista oikeuksistaan voi olla heikko ja suomen kielen taito vielä kehittymässä. Tutkijan vastuulla on suojella osallistujia tutkimusta tehdessään. Tutkimuksen kuluessa osallistujille painotettiin, että osallistuminen tutkimukseen on vapaaehtoista ja että he saavat halutessaan vetäytyä missä tahansa vaiheessa, jos kokevat osallistumisen epämukavaksi tai vaikeaksi. Tutkimuseettisen neuvottelukunnan (2009) ihmistiedettä koskevaan tutkimuksentekoon annettuja periaatteita on kolmessa kategoriassa. Tutkimuksen kohteena olevan henkilön itsemääräämisoikeutta tulee kunnioittaa antamalla tutkimuksesta etukäteen riittävästi tietoa ja antamalla mahdollisuus kieltäytyä tutkimuksesta. Suullinenkin suostumus riittää, jos pystytään varmistumaan henkilön tahdosta. Suositellaan käytettävän kirjallista suostumusta. Suomen perustuslaissa yhdenvertaisuuslain 6 §:ssä sanotaan: ”Lapsia on kohdeltava tasa-arvoisesti yksilöinä, ja heidän tulee saada vaikuttaa itseään koskeviin asioihin kehitystään vastaavasti.” ja sama lukee myös YK:n lapsenoikeussopimuksessa. Huoltajat saavat kuitenkin päättää alaikäisiä lapsiaan koskevia asioita. Tutkimuseettinen neuvottelukunta ehdottaa, että lapselle tulee antaa mahdollisuus ottaa kantaa itseään koskeviin päätöksiin silloin, kun se on käytännössä mahdollista lapsen ikätaso huomioiden. Joskus tutkimusluvan hankkiminen huoltajilta on käytännössä vaikeaa tai mahdotonta. Vapaaehtoisuus ja itsemääräämisoikeuden kunnioittaminen ovat joka tapauksessa voimassa kaikissa tutkimuksissa. Vapaaehtoisuuden lisäksi tutkittaville tulee kertoa vähintään tutkimuksen aihe, toteuttajan yhteystiedot, aineistonkeruutapa ja se, mitä kerätylle materiaalille tutkimuksen jälkeen tapahtuu. Vahingon välttämisellä tarkoitetaan tutkimuskohteen ja häneen liittyvien tietojen, kerätyn aineiston ja tutkimuksen myötä ilmenneiden seikkojen käsittelyä asiaankuuluvalla tavalla tutkimuksen julkaisun jälkeenkin. Tutkimus ei saa aiheuttaa ihmiselle henkistä haittaa, vaan heitä on kohdeltava kunnioittavasti ja arvostavasti. Tietosuojasta huolehtiminen ja yksityisyyden kunnioittaminen ovat hyvän tieteellisen toimintatavan mukaisia olennaisia asioita tutkimustyössä. Tutkimusjulkaisussa on tarkasteltava tutkimukseen osallistuneiden 53 yksityisyydensuojaa erityisen huolellisesti. On syytä häivyttää kaikki henkilöiden tunnistamiseen johtava suora ja epäsuora tieto julkisesta tutkimusraportista, mikäli toisin ei ole sovittu. Tutkittavista tulee kirjoittaa kunnioittavasti, mahdollinen kriittisyys on ilmennettävä analyyttisesti. (Tutkimuseettinen neuvottelukunta 2009, 4–8, 11.) Tässä tutkimuksessa yksi tärkeä päämäärä on ollut tutkimuskohteena olevien nuorten kohtaaminen paitsi arvokkaina tiedonlähteinä, niin myös ihmisinä, joiden kanssa tutkimustyö on ollut oppimismatka sirkustoimintaan ja siellä koettujen asioiden herättämiin tunteisiin. Nuorille ja heidän puheelleen on annettu aikaa tutkimuskysymysten ulkopuoleltakin. Tutkimuksen alussa nuorille on kerrottu, miksi ja mihin käyttöön kerätty aineisto on menossa, ketkä kaikki voivat aineistoon tutustua ja mitä materiaalille tutkimuksen päätyttyä tapahtuu. Tutkimusaineistosta peitetään tai muutetaan kaikki epäsuorat tunnistetiedot ennen kuin tutkimusraportti julkaistaan. Suoria tunnistetietoja on lähinnä lupalomakkeissa, jotka arkistoidaan turvallisesti tutkimuksen julkaisuun asti, myöhemmässä vaiheessa lupalomakkeet ja kaikki mahdollisesti suoria tunnistetietoja sisältävät muistiinpanot yms. tuhotaan. Yksityisyydensuojasta ja kerätyn materiaalin käsittelystä tutkimuksen aikana ja sen jälkeen on kerrottu oppilaille aina ennen hyvinvointiympyrän täyttämisiä ja ennen haastatteluita. 4.7 Luotettavuus Kasvatustieteelle asetetaan usein vaatimuksia tuottaa tutkimuksia, joita on mahdollista käyttää tukena päätöksenteossa. Sitä ei tulisi nähdä pelkästään positiivisessa valossa. Tutkimustulosten tilaajan vaikutusvalta, taloudellinen tuki tai koulutuspoliittinen linjauspyrkimys eivät saisi ohjata tai rajoittaa tieteellistä tutkimusta. Tutkimusta tekeviä koskevat myös yhteiskunnan ja talouden muutokset, jotka muokkaavat käsityksiä vallitsevasta todellisuudesta, ja joiden vaikutukset tutkijan on työtään koskien nähtävä. Kasvatuksen tutkimus painottuu aina vallitsevien kasvatusilmiöiden ja niiden yhteiskunnallisen merkityksellisyyden mukaan. Salminen korostaa tutkijan vastuuta omien arvojensa tiedostamisesta ja tuoda ne esille. Mitkä ovat tutkijalle tärkeitä, epäolennaisia tai vastustettavia arvoja. Näkyväksi tulee tehdä myös tutkijan mahdolliset taustariippuvuudet tutkittavaan asiaan riippuen. Arvosidonnaista on jo aiheen valinta, näkökulma ja rajaus; Miksi juuri tämä aihe ja näin käsiteltynä? (Salminen 2004, 81.) 54 Tätä tutkimusaihetta suunnitellessa päällimmäisenä olivat ajatukset sosiaalisen sirkuksen menestyksestä erityisryhmien parissa. Se, miten vähällä voi pakolaisleirillä saada lapset ja nuoret hetkeksi unohtamaan vallitsevan ankean tilanteen ja miten toiveikkuus tulevaa kohtaan nousee. Tai se, miten Suomessa monille eri erityisryhmille järjestetyissä sirkusryhmässä kaikki onnistuvat jossain ja onnistumisen ilo ryhmässä tuo hymyn koko ryhmän huulille. Taustalla olevia kannatettavia arvoja ovat tasa-arvoisuus, kunnioittaminen, yhteisöllisyys, ystävyys, hyvyys, vastuuntunto. Vastustettavia arvoja ovat epäoikeudenmukaisuus, itsekkyys, epätasa-arvo. Taustariippuvuutena voi nähdä tutkimusyhteistyön toimijana olevan sirkusyhdistyksen kanssa, vaikka aloituspalaverin jälkeen työ on edennyt täysin itsenäisesti. Sirkusryhmien ohjaajien kanssa yhteistyö on ollut sirkustunneilla sirkustunteihin keskittyvää. Allardt (1976) kirjoittaa arvoluokkien jakamisesta osatekijöihin Pohjoismaisessa haastattelututkimuskäytännössä ja sanoo luettelon voivan olla esimerkiksi ulkoisista seikoista ja luokittelutavasta johtuen vajavainen. Tavallisin jako elintason resurssit - luokassa (having) sisältää toimeentulon tason, asumiseen ja asuinoloihin liittyvän tyytyväisyyden, työmahdollisuudet sekä koulutustaustan ja -mahdollisuudet ja terveyteen liittyvät osatekijät. Yhteisyyssuhteisiin (loving) kuuluvat tutkimusasetelmassa usein sekä perhe- ja paikallisyhteisyys sekä ystävyyssuhteet. Itsensä toteuttamisen (being) luokassa osatekijöinä ovat muilta saatu arvonanto, kokemus korvaamattomuudesta, poliittiset resurssit ja vapaa-ajan toiminnasta saatu mielekkyyden kokemus. Allardt mainitsee esimerkkinä koulutuksen, joka työn mahdollistavana pätevyytenä sijoittuu elintaso-luokkaan, mutta koulutuksen avulla hankittu sivistys kuuluukin itsensä toteuttaminen -luokkaan. Allardt mainitsee osatekijöiden roolin sekä tavoiteltavina arvoina että tuotokset ja panokset sisältävinä resursseina. Hyvät tulot voivat toimia keinona hankkia jotain arvokkaampaa, jolloin tulot toimivat resurssina tavoitearvon sijaan. Hyvinvointivaltioissa painotetaan usein tulojen kaltaisia osatekijöitä, joilla on mahdollista hankkia muita resursseja. Hyvinvointiarvo-nimitys osatekijöille muodostuu ajatuksesta, jonka mukaan kaikki osatekijät ovat itsessään arvokkaita hyvinvoinnin kannalta. (Allardt 1976, 50–52.) Luokkien joidenkin osatekijöiden vaihtoehtoiset tulkinta- ja sijoittelumahdollisuudet aiheuttivat tutkimusta suunnitellessa runsaasti pohdintaa. Pyrkimys mahdollisimman yksinkertaiseen ja selkeään jaotteluun ei riittänyt, tuli ottaa huomioon myös tutkimusjoukon kulttuuriset ja kielelliset erot. Luokkien osatekijöiden sijoittelun varmistuttua tässä tutkimuksessa keskityttiin pysymään tehdyissä ratkaisuissa ja 55 avaamaan osatekijöiden merkitystä tutkimusjoukolle mahdollisimman hyvin. Alkuvaiheen kyselytutkimuksessa käytiin kaikki osatekijät ja niiden merkitys luokassa huolellisesti läpi. Tutkimuksessa käytetty hyvinvointiympyrä (Liite 3.) sisältää osatekijät jaettuna 15 väittämäksi, joihin vastataan 5-portaisella Likert-asteikolla tyytyväinen  – tyytymätön . Kyselylomake on suomeksi ja englanniksi. Ennen hyvinvointiympyrän täyttämistä oppilaille esitettiin powerpoint-esitys, jossa avattiin kaikki hyvinvointiympyrän kohdat tekstinä suomeksi, englanniksi ja fariksi sekä kuvina. Esityksen aikana kaikki osatekijät käytiin sanallisesti läpi ja oppilaat saivat esittää tarkentavia kysymyksiä hyvinvointiympyrän väittämistä. Yhteistä ymmärrystä väittämien merkityksestä pyrittiin lisäämään monin tavoin. Sama hyvinvointiympyrä täytettiin toistamiseen sirkusjakson loppupuolella ja siinä yhteydessä kerrattiin lomakkeen väittämien merkitykset. Sirkusjakson loputtua suoritetussa haastattelussa teemat olivat jo tutumpia ja tarkentavia kysymyksiä sai esittää läpi haastattelun. Tutkimusjoukon koko, kahdeksan oppilasta, ei ole kovin suuri. Opettajan ja sirkusohjaajien haastatteluista tulee hieman eri näkökulmasta kolme kokemusta lisää sirkustoiminnasta. Toisaalta tutkimusmenetelmiä on käytetty useampia ja päämääränä on ymmärryksen kasvu laajemman yleistettävyyden sijaan. Hirsjärvi ym. (2015) sanovat, että kvalitatiivisessa aineistossa tutkittavia kohteita voi olla vaikka yksi, ellei tarkoitus ole löytää tilastollisesti merkitseviä samankaltaisuuksia. Hirsjärvi ym. ovat ottaneet esimerkiksi nuorison elämäntapatutkimuksen, jossa aineisto koostuu yhden nuorisoryhmän haastatteluista. Aristoteelisena ideana voi nähdä tarkasti yhtä tapausta tutkimalla merkityksiä, jotka toistuvat laajemmassakin mittakaavassa, vaikka yleistettävyydestä sinänsä ei voikaan puhua. (Hirsjärvi ym. 2015, 181–182.) Allardt (1976) kirjoittaa, että jako elintaso- ja yhteisyysluokkaan sekä itsensä toteuttamiseen on myös näkökulma erilaisiin ihmiskäsityksiin hyvinvointiin liittyen. Elintasoluokassa resurssien muunneltavuus on suurinta. Resursseilla on mahdollista hankkia elintasoon kuuluvia osatekijöitä ja ne ovat osin muunneltavissa myös itsensä toteuttamisluokan osatekijöihin. Elintasoon liittyvät asiat edustavat pitkälti materiaalisia arvoja, kun taas yhteisyysluokassa korostuvat kielelliset näkökohdat. Yhteisyysluokan osatekijät ovat vähiten muunneltavissa keskenään tai suhteessa toisiin hyvinvoinnin luokkiin. Allardt sanoo yhteisyyssuhteiden perustuvan kielelliseen ilmaisuun, jota apuna käyttäen ihmisten on mahdollista kohdata toisensa välittömässä yhteydessä. Toisen ihmisen ja hänen kokemustensa syvempi ymmärtäminen tapahtuu usein juuri kielen avulla. Yhteisyyssuhteiden lähes muuntelematon luonne on Allardtin mielestä 56 merkittävä asia. Yhteisyyssuhteet ovat itsessään päämääriä, niillä nähdään olevan yhteys onneen ja yhteisyyssuhteita voidaan pitää ilmentyminä viihtyvyyden ja onnen kokemuksesta. Itsensä toteuttamisen luokka edellyttää ihmiseltä kypsyyttä irrottautua ympäristöstään kohti laajaa psyykkistä autonomiaa. Jos autonomiaa ei ole lainkaan, ihminen ei pärjää omillaan. Toisaalta liiallinen autonomia saattaa johtaa vieraantumiseen. Itsensä toteuttamisen arvoluokat ovat muunneltavuudeltaan elintasoluokan ja yhteisyyssuhteiden välimaastossa. Muunneltavuudeltaan keskenään erilaisten arvoluokkien takia ei ole tarkoituksenmukaista määritellä hyvinvointia yksinomaan resurssilähtöisesti. Hyvinvoinnin tulisi sisältää arvotyyppejä eri muunneltavuustasoilta ja päämääriltään eri tavoin tärkeiksi koettuja arvoja. Allardt nimeää having-luokan näkökulmaltaan materiaaliseksi, loving-luokan kielelliseksi ja being-luokan ontogeneettiseksi eli yksilönkehitykselliseksi. (Allardt 1976, 331–335.) 57 5. TUTKIMUSTULOKSET Tulososan tarkoituksena on yhdistää tutkimusongelmat, tehdyn tutkimuksen tulokset ja tutkijan kokonaisnäkemys saamistaan tuloksista (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2015, 262). Tässä kappaleessa esitellään kyselyjen, haastattelujen ja havainnointien tulokset. Aluksi esitellään kyselyjen tulokset kokonaisuutena ja seuraavaksi having-, loving- ja being-luokissa tarkemmin. Sen jälkeen esitellään vastaavalla tavalla haastattelujen tulokset, ensin kokonaisuutena ja sitten luokittain tarkasteltuina. Haastattelutulosten lopuksi esitellään vielä joitain osallistujien kokemuksia sirkustoiminnasta heidän kertomuksissaan. Havainnointien tulokset esitellään omassa alaluvussaan ensin kokonaisuutena ja sen jälkeen having-, loving- ja being-luokkiin eroteltuina. Tutkimustulokset-kappaleen lopuksi on vielä yhteenveto aiheesta. 5.1 Kyselyn tuloksia Kyselytutkimuksessa vastaajat valitsivat tyytyväisyyttään osoittavan numeron välillä 1– 5 viiteentoista eri hyvinvointiympyrän väittämään, joista viisi mittasi Allardtin having – elintason resurssit -teemaa, viisi loving – yhteisyyssuhteet -teemaa ja viisi väittämää mittasi being – itsensä toteuttaminen -teemaa. Hyvinvointiympyrä täytettiin sirkusjakson alussa ja toisen kerran sirkusjakson lopussa. Molemmilla kerroilla kaikista vastauksista laskettiin väittämäkohtaiset ja teemakohtaiset keskiarvot, joita vertailtiin väittämäkohtaisesti ja teemakohtaisesti. Lisäksi tarkasteltiin eri teemojen välisiä eroja sekä alku- ja loppukyselyn välisiä muutoksia (Liite 6. Kyselyjen tulokset Hyvinvointiympyrässä). Kyselytutkimuksessa myönteisin kokonaismuutos tyytyväisyyden keskiarvoissa tapahtui loving – yhteisyyssuhteet -osassa, joka näkyy Kuvio 2:ssä. Alkukyselyn yhteiskeskiarvo oli 3,9, jota laski tyytyväisyys perheoloihin -kohdan toinen koko kyselyn matalimmista tyytyväisyyskeskiarvoista (ka 3,1). Loppukyselyssä loving – yhteisyyssuhteet -osan yhteiskeskiarvo oli ryhmistä korkein (ka 4,4). Myönteistä kehitystä tapahtui yhteisyyssuhteiden kaikilla osa-alueilla, kuten seuraavasta Kuvio 1:stä voi nähdä 58 Kuvio 2. Loving – yhteisyyssuhteet. Keskiarvojen muutos kyselyissä. Tyytyväisyys kasvoi myös kaikissa having – elintason resurssit -teeman osakysymyksissä sosiaalinen rohkeus -väittämää lukuun ottamatta (ka 4,5 -> 3,5), joka laski kyselykertojen välillä selvästi. Kuvio 3. Having – elintason resurssit. Keskiarvojen muutos kyselyissä. Elintason resurssit -teeman tyytyväisyyttä koskevien vastausten yhteiskeskiarvo oli alkukyselyssä 3,7 ja loppukyselyssä 3,9, eli tyytyväisyys kasvoi tässäkin kokonaisuudessa hieman huolimatta yhden osatekijän selvästä laskusta. Kyselytutkimuksessa being – itsensä toteuttaminen -teeman kokonaiskeskiarvo oli teemoista ainoa, joka laski. Kuvio 4 kuvaa muutoksia oppilaiden itsensä toteuttamisen kokemuksissa kahden kyselyn välillä. 0 2 4 6 1 2 3 4 5 4 3,1 3,7 4,5 4 4,3 4,3 4 4,8 4,6 0 = T yy ty m ät ö n , 5 = T yy ty vä in en 1. Ystävät 2. Perhe 3. Koulukaverit 4. Opettajat koulussa 5. Sirkusryhmän osallistujat ja ohjaajat Loving - yhteisyyssuhteet: keskiarvojen muutos kyselyissä Alkukyselyn keskiarvo Loppukyselyn keskiarvo 0 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 3,9 3,2 4,5 4 3,1 4,1 3,8 3,5 4,3 3,6 0 = T yy ty m ät ö n , 5 = T yy ty vä in en 1. Liikkuminen 2. Kunto 3. Rohkeus 4. Koulu 5. Mieliala Having - elintason resurssit: keskiarvojen muutos kyselyissä Alkukyselyn keskiarvo Loppukyselyn keskiarvo 59 Kuvio 4. Being – itsensä toteuttaminen. Keskiarvojen muutos kyselyissä. Alkukyselyssä itsensä toteuttamis-osan yhteiskeskiarvo oli 4,1, josta se laski loppukyselyn 3,8:an. tyytyväisyyden laskua tapahtui itsensä toteuttamis -teeman kaikissa osa-alueissa lukuun ottamatta sirkusryhmässä opittuja asioita koskevaa väittämää, jossa keskiarvo kasvoi hieman (ka 3,8 - >3,9). Kyselyssä tyytyväisyyskeskiarvo omaan sosiaaliseen rohkeuteen laski eniten kaikista väittämistä (ka 4,5 -> 3,5) ja suurin nousu tapahtui tyytyväisyydessä perheoloihin (ka 3,1 -> 4,3). Positiivisesta vieläkin positiivisempaan muuttui tyytyväisyys koulun opettajiin (ka 4,5 - > 4,8). Huonoiten menestyi kuunnellaanko sinua -väittämä, jonka tyytyväisyyskeskiarvo laski hieman 3,9 -> 3,8. 5.1.1 Having – elintason resurssit kyselyissä Kyselytutkimuksessa mitattiin tyytyväisyyttä elintasoon väitteillä jotka koskivat vastaajan liikkumista, kokemusta omasta kunnostaan, sosiaalista rohkeutta, tyytyväisyyttä kouluun ja omaan mielialaan. Väitteet kuvastavat terveyttä ja kokemusta turvallisuudesta sekä toimivat resursseina ja mahdollistajina toisille hyvinvoinnin ulottuvuuksille. Esimerkiksi sosiaalinen rohkeus voi auttaa löytämään ystäviä ja hyvä kunto saattaa auttaa jaksamaan opiskelua paremmin. Elintason resursseja mittaavista väitteistä suurimman pistemäärän sai alkukyselyssä sosiaalinen rohkeus (ka 4,5), joka oli pudonnut loppukyselyssä viimeiseksi (ka 3,5). Taulukko 1. Having – elintason resurssit: vastausten hajonnat ja keskiarvot alku- ja loppukyselyissä. 0 2 4 6 1 2 3 4 5 4 4,4 3,7 4,3 3,9 3,5 4,1 3,8 3,9 3,8 0 = T yy ty m ät ö n , 5 = T yy ty vä in en 1. Vapaa-aika 2. Palaute sirkusryhmässä 3. Sirkusryhmässä oppimasi asiat 4. Koulussa oppimasi asiat 5. Mieliala Being - itsensä toteuttaminen: keskiarvojen muutos kyselyissä Alkukyselyn keskiarvo Loppukyselyn keskiarvo 60 Having – elintason resurssit Vastausten hajonta alkukyselyssä Vastausten keskiarvo alkukyselyssä Vastausten hajonta loppukyselyssä Vastausten keskiarvo loppukyselyssä Liikkuminen 3 - 5 3,9 3 - 5 4,1 Kunto 1 - 5 3,2 2 - 5 3,8 Rohkeus 3,5 - 5 4,5 2 - 5 3,5 Koulu 2 - 5 4 3 - 5 4,3 Mieliala 1,5 - 5 3,1 3 - 4 3,6 Miten tyytyväinen tai tyytymätön olet eri asioihin asteikolla 1 – 5. Syytä sosiaalisen rohkeuden rajuun heikkenemiseen on mahdoton varmuudella tietää. Loppukyselyssä oli mukana oppilas, joka ei ollut koulussa alkukyselyn aikaan, mahdollisesti hänen kokemuksensa vaikutti hieman. Vastausten pistemääriä vertaillessa korkeimman pistemäärän (5) antoi loppukyselyssä enää yksi vastaaja, kun alkukyselyssä heitä oli kolme vastaajaa. Kun kokemus sosiaalisesta rohkeudesta on heikentynyt yhtä lukuun ottamatta kaikilla vastaajilla, on mahdollista, että kevään mittaan on tapahtunut jotain rohkeutta heikentävää joko koulussa tai muussa elämässä. Sosiaalisen rohkeuden heikentyminen erottuu selvästi, kun tarkastellaan sitä rinnan mielialan muutokseen sirkustoimintajakson aikana. Mielialapisteet ovat nousseet alkukyselystä (ka 3,1) loppukyselyyn (ka 3,6). Mieliala on vastausten perusteella kaikilla kohentunut tai pysynyt vähintään samalla tasolla, alkukyselyssä oli yksi vastaus arvolla 1,5, loppukyselyssä pienin arvo oli 3. Tyytyväisyys kouluun nousi mittausten välissä (ka 4 -> 4,3). Koulutyytyväisyyden kasvuun saattaa vaikuttaa ajan kuluminen, kouluyhteisöön tottuminen ja yleinen sopeutuminen suomalaiseen koulunkäyntiin. Liikunnallisuuden kokemus (ka 3,9 -> 4,1) ja kunto (ka 3,2 -> 3,8) ovat kehittyneet suotuisasti sirkustoimintajakson aikana. Tutkimusjoukossa oli muutama jo aktiivisesti ja melko paljon liikkuva, tässä valossa koettu, kasvanut tyytyväisyys liikkumiseen ja kuntoon vaikuttaa varsin positiiviselta kehitykseltä. 5.1.2 Loving – yhteisyyssuhteet kyselyissä Kyselytutkimuksessa koettua tyytyväisyyttä yhteisyyssuhteisiin mitattiin väitteillä ystävistä, perheestä, koulukavereista, koulun opettajista sekä sirkusryhmän osallistujista ja ohjaajista. Allardtin mukaan yhteisöllisyys ja kuuluminen johonkin voivat lisätä 61 yksilön hyvinvointia. Lisäksi pienten ryhmien toiminnan laatu saattaa kasvattaa hyvinvointia erillisyyden kokemuksen sijaan. (Allardt 1976, 46.) Opettajan ja tutkimuksen kohteena olevan oppilasryhmän hyvä vuorovaikutus ja lämpimät suhteet saattavat olla syitä, miksi tyytyväisyys koulun opettajiin oli alkukyselyssä yhteisyysteeman aiheista suurinta (ka 4,5) ja joka vielä kasvoi loppukyselyssä (ka 4,8), kuten Taulukko 2:ssa todetaan. Taulukko 2. Loving – yhteisyyssuhteet: vastausten hajonnat ja keskiarvot alku- ja loppukyselyissä. Loving - yhteisyys- suhteet Vastausten hajonta alkukyselyssä Vastausten keskiarvo alkukyselyssä Vastausten hajonta loppukyselyssä Vastausten keskiarvo loppukyselyssä Ystävät 3 - 5 4 3,5 - 5 4,3 Perhe 2 - 5 3,1 3 - 5 4,3 Koulukaverit 2,5 - 5 3,7 3 - 5 4 Opettajat koulussa 4 - 5 4,5 4 - 5 4,8 Sirkusryhmän ohjaajat ja osallistujat 3 - 5 4 4 - 5 4,6 Miten tyytyväinen tai tyytymätön olet eri asioihin asteikolla 1 – 5. Ystäviin (ka 4) ja sirkusryhmän kokoonpanoon (ka 4) oltiin alkukyselyssä toiseksi tyytyväisimpiä. Ystäviin tyytyväisyys kasvoi jonkin verran loppukyselyssä (ka 4,3) ja sirkusryhmän muihin osallistujiin ja ohjaajiin selvästi (ka 4,6). Ihmiset, joiden kanssa päivänsä viettää, ovat kaikki merkityksellisiä hyvinvoinnin osia. Kasvanut tyytyväisyys voi viitata yhdessä tekemisen edistävän yhteenkuuluvuuden tunnetta ja hyvinvointia. Tyytyväisyys koulukavereihin (ka 3,7) oli alkukyselyssä hieman ystäviä heikompi, mutta kasvoi samaan lukemaan (ka 4,3) loppukyselyssä. Luokalla vaihtuvuus on suurta, vaatii paljon työtä opettajalta ja sopeutumiskykyä oppilailta tulla uutena ryhmään ja ottaa uusia tulijoita lähteneiden tilalle. Kasvanut tyytyväisyys koulukavereihin sirkustoimintajakson aikana on varmasti monien asioiden summa, mutta yhdessä tekeminen voi olla yksi varteenotettava syy hyvinvoinnin kasvuun. Yhteisyyssuhteet-teeman matalimman alkukeskiarvon sai tyytyväisyys perheeseen (ka 3,1), jonka suurin syy voi olla tutkimusjoukon yksin Suomeen tuleminen, biologisen perheen puuttuminen ainakin tässä elämänvaiheessa. 62 Perhekodeissa elämä ei ole ihan sama asia kuin oman perheen kanssa asuminen. Positiivista on, että tyytyväisyys perhetilanteeseen on kasvanut loppukyselyssä hyvin (ka 4,3). 5.1.3 Being – itsensä toteuttaminen, vieraantumisen vastakohta kyselyissä Kyselytutkimuksessa koettua tyytyväisyyttä itsensä toteuttamiseen mitattiin väitteillä, jotka koskevat vapaa-aikaa, sirkusryhmässä saatua palautetta ja siellä opittuja asioita, koulussa opittuja asioita ja sitä, kokeeko vastaaja, että hänen mielipiteitään kuunnellaan. Itsensä toteuttamisen teemassa yhtä väitettä lukuun ottamatta tyytyväisyys laski alkukyselyn ja loppukyselyn välillä. Taulukko 3:sta nähdään, että suurin pudotus tuli tyytyväisyydessä vapaa-aikaan (ka 4 -> 3,5), johon ei tässä tutkimuksessa syytä löydy. Jokin vapaa-ajan vietossa ei tämän tuloksen perusteella vastaa oppilaiden odotuksia. Koulussa opittuihin asioihin oppilaat olivat alkukyselyssä melko tyytyväisiä (ka 4,3), kohti loppukyselyä tyytyväisyys laski jonkin verran (ka 3,9). Taulukko 3. Being – itsensä toteuttaminen: vastausten hajonnat ja keskiarvot alku- ja loppukyselyissä. Being - itsensä toteuttaminen Vastausten hajonta alkukyselyssä Vastausten keskiarvo alkukyselyssä Vastausten hajonta loppukyselyssä Vastausten keskiarvo loppukyselyssä Vapaa-aika 3 - 5 4 2 - 5 3,5 Palaute sirkusryhmässä 3 - 5 4,4 3 - 5 4,1 Sirkusryhmässä oppimasi asiat 3 - 5 3,7 3 - 5 3,8 Koulussa oppimasi asiat 3 - 5 4,3 3 - 5 3,9 Kuunnellaanko sinua 3 - 5 3,9 3 - 5 3,8 Miten tyytyväinen tai tyytymätön olet eri asioihin asteikolla 1 – 5. Koulussa opitut asiat saivat alkukyselyssä kaksi parasta arvoa, loppukyselyssä enää yhden ja kolmos-arvoja kaksi alun yhden sijaan. Osasyynä voivat olla oppimiseen liittyvät vaikeudet. Osalla oppilaista on ongelmia luku- ja kirjoitustaidon suhteen ja mitä pidemmälle muu ryhmä etenee sitä suuremmilta omat oppimisongelmat saattavat 63 tuntua. Sirkusryhmässä opittuihin asioihin oltiin loppukyselyssä (ka 3,8) hieman alkukyselyä (ka 3,7) tyytyväisempiä. Oppilaat kokivat oppineensa sirkustunneilla ja olivat oppimiseen tyytyväisiä. Sirkusryhmässä oppiminen oli itsensä toteuttamisen teemasta ainoa, jossa tapahtui kasvua. Kun kysyttiin, miten tyytyväinen on siihen, miten vastaaja kokee tulevansa kuulluksi ja saa vaikuttaa itseään koskeviin asioihin, alkukyselyssä keskiarvo oli 3,9, loppukyselyssä aavistuksen matalampi keskiarvolla 3,8. Alaikäisten, täysi-ikää lähestyvien nuorten kokemus omista vaikutusmahdollisuuksistaan saattaa olla osittain iän värittämää. Heillä on menossa ovat viimeiset ajat, jolloin huoltajalla tai perhekodin työntekijällä voi olla määräämisoikeus esimerkiksi kotiintuloaikojen suhteen, vaikka nuori kokisi jo olevansa kyllin vanha päättämään asioistaan itse. Toisaalta tyytyväisyydestä annetun arvon lasku on pieni, eikä sellaisenaan kerro mitään nuorten todellisista vaikutusmahdollisuuksista itseään koskevissa asioissa. Sirkusryhmässä saatuun palautteeseen nuoret olivat alkukyselyssä hieman tyytyväisempiä (ka 4,4) kuin loppukyselyssä (ka 4,1). 5.2 Haastattelujen tuloksia Sirkustoimintajakson lopussa toteutetussa ryhmähaastattelussa kysyttiin Allardtin hyvinvointiteorian pääteemoihin liittyen kokemuksia siitä, onko sirkustunneilla käyminen vaikuttanut jollain tavoin osallistujien liikkumiseen, sosiaalisen rohkeuteen ja mielialaan having – elintason resurssit -teeman mukaisesti. Loving – yhteisyyssuhteisiin liittyen kysyttiin ajatuksia ryhmän muista osallistujista ja kaveruudesta. Being – itsensä toteuttamisteemaan liittyen kysyttiin kokemuksia siitä, onko sirkus opettanut jotain ihan uutta, onko sirkuksesta ollut hyötyä oppitunneilla ja saako vastaaja omasta mielestään vaikuttaa riittävästi itseään koskeviin asioihin. Ryhmähaastattelussa positiivisimpia kommentteja elintaso-teemaan tuli opettajan läsnäoloon sirkustunneilla, kaikkien mielestä se on hyvä asia. Seuraavaksi eniten sirkustoiminnan koettiin vaikuttavan mielialaan ja jonkin verran liikunnan harrastamiseen. Kaksi oppilasta koki rohkeuden sosiaalisissa tilanteissa kasvaneen, muille tilanne oli sama kuin ilman sirkustoimintaa. Yhteisyyssuhteet-teeman osalta melko lyhyessä keskustelussa ryhmä totesi kaikkien olevan hyviä kavereita keskenään sirkustunneilla ja koulun puolella. Itsensä toteuttaminen-teemasta aiheet koskivat eniten 64 sirkustunneilla opittuja uusia asioita ja suomenkielisiä sanoja. Kokemus omista vaikuttamismahdollisuuksista jäi hieman epävarmaksi, koska asia ymmärrettiin vaihtelevasti ja vastaukset koskivat hieman eri asioita. Yksittäin toteutetuissa haastatteluissa elintaso-teeman mielialassa ja liikkumisessa sirkustoimintajaksolla koettiin pientä kasvua. Yhteisyyssuhteet-teemassa oma ryhmä koettiin hyväksi kaverisuhteiden osalta ja opettajan osallistuminen sirkusryhmään nähtiin positiivisena asiana. Itsensä toteuttamisen teemassa positiivisinta oli uusien asioiden oppiminen sirkustunneilla. Kysymykseen vaikuttamismahdollisuuksista itseään koskeviin asioihin yksittäin haastatellut oppilaat kokivat vaikeaksi. Tarvittaessa molemmat uskovat saavansa apua ohjaajilta. Koulussa oppimiseen kumpikaan oppilaista ei kokenut sirkustoiminnalla olleen vaikutusta. 5.2.1 Having – elintason resurssit haastatteluissa Ryhmähaastattelussa elintaso-resurssiin liittyen kaksi oppilasta sanoi liikunnan määrän kasvaneen sirkustoiminnan myötä, neljä sanoi tilanteen pysyneen entisellään. Opettajan osallistuvaan läsnäoloon sirkustunneilla kaikki olivat tyytyväisiä. Vastaukset olivat kauttaaltaan spontaanin positiivisia. Yhdelle haastatelluista osa kysymyksistä käännettiin tarvittaessa englanniksi ja opettajan läsnäolosta sirkustunneilla keskusteltiin seuraavasti: Haastattelija: ”What about when teacher have been on circus with you, doing the same things with you, was it good or bad thing? Is it weird that teacher is doing the same things as you? Oppilas 8: ”No, it’s not weird. Why should it be weird?” Haastattelija: ”For example in some countries or in some cultures it’s not so normal, that teacher, or a woman, does the same things with students in school lessons.” Oppilas 8: ”Okey. No problem.” Rohkeus olla toisten ihmisten kanssa ei vastaajien kokemuksen mukaan juurikaan eronnut tilanteesta ennen sirkustoimintaa. Kokemus sirkustuntien vaikutuksesta mielialaan sai useimmilta oppilailta positiivisen arvion, kahden mielestä mieliala pysyy samanlaisena ja yksi kertoi olevansa sirkustuntien jälkeen enimmäkseen väsynyt. Taulukkoon 4. väsymyskommenttia ei ole kirjattu negatiivisiin mainintoihin, koska 65 oppilas sanoi väsymyksen olevan enemmän hyvä kuin huono asia. Samassa yhteydessä puhuttiin keskittymisen vaikeudesta koulupäivien aikana, yksi oppilas kertoi olevansa joskus väsynyt, eikä silloin jaksa mitään, liikuntaakaan. Yksittäisissä haastatteluissa elintaso-resurssiin liittyen kumpikaan kahdesta haastatellusta ei maininnut liikkuvansa tavallista enemmän sirkustoimintajakson myötä. Molemmat ovat aktiivisia liikunnan harrastajia jo entuudestaan. Kun heidän harrastamistaan lajeista puhuttiin tarkemmin, toinen oppilas korjasi vastaustaan ja sanoi, että ehkä hieman on liikunta sirkustuntien myötä lisääntynyt. Kokemukset siitä, onko sirkustoiminnalla ollut vaikutusta oppilaiden sosiaaliseen rohkeuteen, toinen vastaaja sanoi heti, ettei ole ollut. Toinen vastasi osallistuvansa usean luokan tunneille ja sitä kautta olevansa kiinnostunut uusien ihmisten tapaamisista, vaikka vähän jännittääkin. Sirkustoiminnalla hän ei nähnyt olevan vaikutusta tilanteeseen. Mielialan toinen vastaaja koki pysyneen yhtä iloisena kuin yleensäkin, toinen vastaaja koki mielialansa kohentuneen sirkustoiminnan aikana. Oppilas 2: ”Sirkustunti vaikuttanut minun mielialaani että olen hyvällä mielellä.” Oppilas 3: ” Mä olin yksi päivä tosi surullinen ja yks päivä tosi iloinen.” Taulukko 4. Having – elintason resurssit: haastatteluissa mainittuja asioita koosteena. Having - elintaso Positiivisia mainintoja haastatteluissa Neutraaleja mainintoja haastatteluissa Negatiivisia mainintoja haastatteluissa Liikkuminen 3 4 0 Opettajan osallistuminen sirkukseen 5 2 0 Rohkeus 1 4 0 Koulu/keskittyminen 0 1 0 Mieliala 5 2 0 66 5.2.2 Loving – yhteisyyssuhteet haastatteluissa Ryhmähaastattelussa yhteisyyssuhteet-resurssiin liittyen kysyttiin oppilaiden kokemuksia ja ajatuksia sirkusryhmän muista osallistujista. Kysyttiin, onko heistä tullut parempia kavereita sirkustoiminnan kuluessa. Vastaukset olivat pääosin positiivisia. Yksi oppilas sanoi, että kaikkien kanssa on helppo olla, mutta kaikki eivät aina ole paikalla. Ryhmän ainoalta tytöltä kysyttäessä, miten hän on kokenut muut osallistujat, hän nauroi iloisesti. Ja pojat nauroivat mukana. Opettaja sanoo poikien käyttäytyvän kuin herrasmiehet luokan ainoaa tyttöä kohtaan. Yksittäishaastatteluissa yhteisyyssuhteet-resurssiin liittyen oppilaat sanoivat olevan rentouttavaa ja hyvä asia, että opettaja on ollut mukana sirkustunneilla ja harjoitellut oppilaiden kanssa. Oppilas 1: ”Tämä on hyvä, kun (opettajan nimi) tulee meidän kanssa. Tämä on hyvä. Minulla ei ole.. I don’t say about (opettajan nimi), don’t go. I won’t. Kun hän haluaa, hän voi mennä. Minulla ei ole vastaan.” Sirkustuntien muista osallistujista kummallakaan oppilaalla ei ollut negatiivista sanottavaa. Toinen sanoi, että ryhmästä tuli hyviä kavereita. Toinen sanoi, että on parempi olla sirkustunneilla oman luokan kanssa kuin vieraiden ihmisten. Sirkustuntien vaikutuksesta perhesuhteisiin ei haastatteluissa tullut kommentteja, kuten Taulukko 5:sta voi nähdä. Oppilaiden biologiset perheet ovat toisaalla. Perhekodeissa toki tiedetään oppilaiden osallistumisesta sirkustoimintaan ja osa oppilaista kertoi toisinaan näyttävänsä siellä sirkuksessa oppimiaan temppuja. Taulukko 5. Loving – yhteisyyssuhteet: haastatteluissa mainittuja asioita koosteena. Loving - yhteisyys- suhteet Positiivisia mainintoja haastatteluissa Neutraaleja mainintoja haastatteluissa Negatiivisia mainintoja haastatteluissa Ystävät 2 3 0 Perhe 0 1 0 Koulukaverit 4 2 0 Opettajat koulussa 3 1 0 Sirkusryhmän ohjaajat ja osallistujat 3 2 0 67 5.2.3 Being – itsensä toteuttaminen, vieraantumisen vastakohta haastatteluissa Ryhmähaastattelussa itsensä toteuttamisen-resurssiin liittyen kysyttiin, ovatko oppilaat oppineet jotain kokonaan uutta sirkustunneilla. Kaikki kertoivat oppineensa uusia taitoja ja kertasivat erilaisia temppuja, joita nyt osaavat, esimerkiksi jongleeraamaan neljällä pallolla, akrobatiaa, voltin, kuperkeikan. Yksi oppilas halusi sanoa, ettei osaa jongleerata vielä neljällä pallolla. Ryhmän tyttöä muistutettiin siitä, että hän oppi seisomaan päällään. Oppilailta kysyttiin, kokevatko he sirkustuntien vaikuttaneen siihen, miten hyvin he oppivat asioita koulun oppitunneilla. Vastaukset vaihtelivat epävarmasta positiiviseen. Kukaan ei sanonut, että sirkustunneista ei olisi ollut paljon hyötyä myös koulussa. Oppilas 6: ”Joo. Kyllä minun kanssa vähän auttaa, kun minä en osaa paljon. Minun yksi (omakielinen) ohjaaja, hän neuvoo paljon, koska hän tykkää Suomesta. Kaikki ei ole hyvä ja minä ei osaa paljon.” Oppilas 4: ”On ollut. Tietääkö, kun minä esimerkiksi menee kotiin ja tekee läksyt – tosi hyvä. Esimerkiksi opiskelee – tosi hyvä. Esimerkiksi kirjoittaa – hyvä.” Haastattelija: ”Auttaako sirkus sinua keskittymään?” Oppilas 4: ”Joo. (painokkaasti) Tosi hyvä.” Tämän jälkeen puhuttiin siitä, onko sirkustunneilta jäänyt mieleen uusia suomenkielisiä sanoja. Oppilaat kertasivat oppimiaan sanoja, kuten pallo, kuperkeikka, rekki ja köysi. Kysymykseen, saavatko oppilaat omasta mielestään vaikuttaa itseään koskeviin asioihin, ensimmäiset kaksi vastausta ovat kielteisiä. Kun heiltä kysyttiin, että kuka päättää heidän puolestaan, oppilaat vastasivat perhekodin ohjaajien päättävän asioista. Kun kysyttiin vielä, millaisista asioista oppilaat eivät mielestään saa päättää tarpeeksi, kävi ilmi, että puhuttiin kotiintuloajoista. Alaikäisillä on asuinpaikoissaan kotiintuloajat, joita ohjaajat valvovat. Yhden oppilaan kanssa käytiin seuraava keskustelu: Haastattelija: ”Kuuntelevatko he kotona, mitä sinä haluat?” Oppilas 6: ”Joskus. Joskus.” [Vastaajalla epäilevä ilme] Haastattelija: ”Tuntuuko siltä, että et saa itse päättää?” 68 Oppilas 6: ”Saa tosi hyvin, tosi hyvin.” Haastattelija: ”Kuka sinua auttaa, jos tarvitset apua?” Oppilas 6: ”Esimerkiksi (sanoo omaohjaajan nimen).” Haastattelija: ”Onko sinulla sellainen olo, että et saa apua, kun tarvitset?” Oppilas 6: ”Apua, apua mä tarvitsee. Nyt en tarvitse. Uudessa kodissa (muuttanut hiljattain) tulee auttamaan, jos tarvitsee apua. Aina kun mä haluan apua, minun kanssa he tuli. Kun mä kysyä, hän tulee antaa apua. Kaikki tuli siihen.” Kysymys itseään koskeviin asioihin vaikuttamisen mahdollisuuksista saattoi olla ymmärrettävissä monella eri tavalla, joka aiheutti epävarmuutta vastauksiin. Tarkemmin kysyttäessä oppilaat kuitenkin kokivat, että heitä kuunnellaan, vaikka joissain asioissa päätökset tehdään heidän puolestaan. Perhekodeissa on omat sääntönsä, joiden mukaan kussakin kodissa eletään. Kavereiden pyytämiseen kotiin syömään tulee kysyä lupa, vieraiden tulee poistua johonkin tiettyyn kellonaikaan mennessä ja niin edelleen. Yksittäishaastattelussa itsensä toteuttamisen-resurssiin liittyen toinen oppilas vastasi oppineensa sirkuksessa aktiivisuutta. Toinen oppilas puhui innostuneesti uudesta lajista: Oppilas 1: ”Joo. Minä en osannut parkourista ennen kuin meillä oli. Tämä oli tosi hyvä, kun minä opiskelin tämän. Minä tiedän, mitä tämä on. Ja videossa, Youtubessa, netissä, minä näen usein, mitä tämä on. Siis, kun minä opiskelen, tämä on tosi hyvä.” Haastattelija: ”Oletko tehnyt niitä temppuja?” Oppilas 1: ”Joo. No kun minä menen kotiin tai kouluun, minä voin vähän.” Haastattelija: ”Mitkä asiat oli vaikea oppia?” Oppilas 1: ”mmm. Minulla ei ole vaikea siellä. Siis, minulla on fysiikka kova. Ja kaikki oikein fyysillistä. Oli interesting. Was so interesting doing that. All the. Minä olen iloinen, kun me pelaamme palloa. Tai jongleerata.” 69 Toinen oppilas sanoi olleen normaalin hyppimisen olleen helppoa ja vaikeaa (köysissä) roikkumisen. Hän kertoo, ettei ole tehnyt oppimiaan temppuja vapaa-ajallaan. Taulukko 6:ssa näkyy, miten haastatteluiden aikana useimmat oppilaat puhuivat innostuneimmin sirkusryhmässä oppimistaan asioista. Koulussa oppimiseen kumpikaan yksilöhaastattelun oppilas ei kokenut saaneensa joitain suomenkielisiä sanoja enempää apua sirkustunneista. Kysymykseen, saavatko oppilaat vaikuttaa itseään koskeviin päätöksiin, kumpikaan ei osannut vastata. Kysymykseen, kuka heitä auttaa, jos he tarvitsevat apua, toinen oppilas sanoi ohjaajan auttavan ja toinen sanoi opettajan, ohjaajien, kaikkien. Taulukko 6. Being – haastatteluissa mainittuja asioita koosteena. Being - itsensä toteuttaminen Positiivisia mainintoja haastatteluissa Neutraaleja mainintoja haastatteluissa Negatiivisia mainintoja haastatteluissa Vapaa-aika 1 4 0 Palaute sirkusryhmässä 1 1 0 Sirkusryhmässä oppimasi asiat 7 1 0 Koulussa oppimasi asiat 2 3 0 Kuunnellaanko sinua 3 3 2 5.2.4 Kokemuksia sirkustoiminnasta osallistujien kertomuksissa Kaikki haastatellut oppilaat kertoivat pitäneensä sirkustunneista ja vaikka tunnit olivat päivän viimeiset tunnit, väsymys ei pilannut tunnelmaa. Sirkusryhmän kesto, kaksi koulutuntia, eli puolitoista tuntia kerrallaan, oli useimpien mielestä hyvä. Jotkut jatkaisivat pidempäänkin ja joku mainitsi, ettei yhdessä tunnissa ehtisi tehdä paljon mitään. Kysymykseen, millaista sirkus on ollut, tuli esimerkiksi seuraavia vastauksia: Oppilas 4: ”Hyvä. Kiva. Iloinen.” Oppilas 6: ”Minä tykkään tosi paljon.” Oppilas 3: ”Minä vaan katson (oppilaan nimi) iloine ilme.” 70 Oppilas 1: ”The most I memory is the parkour. Doing this all. It was so funny. Maybe I was better last time. Parkour was my best.” Sirkuksessa parasta oppilaiden mielestä olivat yhteiset lämmittelyleikit, oppilaille uudet välineet kuten yksipyöräinen ja erilaiset jongleerausvälineet. Oppilaiden usein toivoma lämmittelyleikki, polttopallo, keräsi runsaasti kiitosta osallistujilta. Tarkemmin aiheesta kysyttäessä selvisi, että polttopallo oli entuudestaan tuttu muutamille oppilaille heidän kotimaansa koulusta. Oppilaat kertoivat, etteivät jännittäneet sirkustunneilla mitään. Uusia asioita opetellessa joskus oli aluksi vaikeaa, mutta katsomalla mallia ja yrittämällä uudelleen ongelma usein ratkesi. Temppujen tekniikan oppimisen oppilaat sanoivat olleen mielenkiintoista ja välillä vaikeaa, mutta hyvä asia. Oppilas 7: ”Minä katson vaan kaikki hyvin. Ellei osaa, sanon toinen kerta, toinen kerta.” Oppilas 1: ”Of course if I dont’t know how to do things.. when I see how doing things I do it. But when we do thing like parkour, I don’t doing this at first. I do it in second time, fifteen time and more and more and more. And I study this how to do it. Ja kun jongleri meillä oli, oli vaan tosi paljon aikaa, kun opiskelee se, tämä oli tosi vaikea, että käsi voi olla.. minä en näe käsiä.. kun pallot liikkuu.” Kysymyksiin, miten muuttaisit sirkusta, oppilaat eivät maininneet mitään erityistä. Useimmat totesivat sirkustuntien olleen hyviä sellaisina, kuin ne olivat. 5.3 Havainnointien tuloksia Havainnoinnissa having – elintason resurssit -teemaan liittyen näkyivät selvimmin sirkustuntien aikana kasvanut iloisuus ja mielialan koheneminen. Vaikka joskus ennen sirkustuntia oppilaita väsytti, lähtivät kaikki aina iloisella mielellä tunneilta kotiin. Havainto on yhtenevä opettajan näkemyksen kanssa sirkustoiminnan mielialaa kohottavasta vaikutuksesta. Sirkustuntien aloitukset venyivät toisinaan, kun jonkun oppilaan liikuntavarusteita palattiin hakemaan luokasta, puhelimesta eroaminen otti aikansa tai joku koki itsensä liian väsyneeksi tai valitteli esimerkiksi vatsavaivoja. 71 Sirkusohjaajat ja opettaja auttoivat käytännön asioissa ja joitain kertoja joku oppilas osallistui tunnille hetken toimintaa katseltuaan. Yhdessä tekeminen hitsasi opettajan mukaan luokkaa entistä tiiviimmin yhteen. Sirkusohjaajat saivat lähtötasosta riippumatta jokaisen oppilaan yrittämään ja osallistumaan. Ohjaajat näyttivät kaikki liikkeet ensin itse, tarvittaessa hidastettuna ja useaan kertaan. Liikkeitä esitettiin myös oppilaiden avulla ja ohjaajien avustamina. Tärkeimpiä, turvallisuuteen tai liikkeen suoritukseen liittyviä ohjeita sirkusohjaajat varmistivat kaikkien ymmärtäneen suomeksi, englanniksi ja elekielellä jokaiselta erikseen. Loving – yhteisyyssuhteet - teemassa kaikkien mukaan ottamisen näki toimivan hyvin sirkustunneilla. Oppilaiden väliset suhteet vaikuttivat mutkattomilta. Kaveria kannustettiin hyvästä suorituksesta ja yrittämisestä. Sirkusohjaajien pedagogista ammattitaitoa vaativat tilanteet liittyivät liikunnallisesti, kielellisesti ja keskittymiskyvyltään vaihtelevan ryhmän yhteistyöskentelyn ohjaamiseen. Opettajan osallistuminen sirkustoimintaan on esimerkillistä monin tavoin ja se on tiivistänyt luokan me-henkeä entisestään. Being – itsensä toteuttaminen -teemassa sirkustunneilla saatu palaute ja sen merkitys eivät kyselyssä tai haastatteluvastauksissa tulleet paljoakaan esille. Havainnoinnin perusteella sirkusohjaajien antama palaute kuitenkin näyttäytyy merkityksellisenä. Oppilaat selvästi ilahtuivat aina saadessaan positiivista, kannustavaa palautetta ohjaajilta. Oppilaat myös pyysivät palautetta edistymisestään, esimerkiksi epäonnistuttuaan ja saatuaan lisäohjeita jonkin tempun suorittamiseen. Useita kertoja vaikeissa tempuissa sirkusohjaajilta saatu rohkaiseva henkilökohtainen palaute sai oppilaan yrittämään sinnikkäästi uudelleen, vaikka oppilas olisi muuten ollut jo luovuttamassa tempun suorittamisessa. Muutoksia nuorten kouluoppimiseen ei sirkustoimintajaksolla havainnoinnin perusteella löytynyt. Seuraavana esiteltyihin havainnointituloksiin on yhdistetty opettajan ja sirkusohjaajien kommentteja sirkustuntien tapahtumista. 5.3.1 Having – elintason resurssit havainnoinneissa Havainnoinnin mukaan sirkustoiminnan vaikutukset näkyivät Allardtin having – elintaso -luokkaa mukaillen oppilaiden liikkumisessa, kehonhallinnassa, fyysisessä kunnossa, rohkeudessa sosiaalisissa tilanteissa, koulunkäynnissä, keskittymiskyvyssä ja mielialassa vaihtelevasti. Osa oppilaista on vahvasti liikunnallisia ja heille sirkustunnit olivat liikkumisen osalta hyvin helppoja. Ryhmässä joku osasi hypätä voltin ja joku toinen harjoitteli kuperkeikan tekemistä. Sirkustunneilla pärjäävät hyvin sekä yksilö- että joukkuelajeista pitävät. Lämmittelyssä oli yhteistoiminnallisia pelejä ja leikkejä, 72 joissa erilaiset vahvuudet, kuten esimerkiksi nopeus, ketteryys, nokkeluus, muisti ja luovuus vaihtelevat. Sirkusohjaajat osasivat myös taitavasti vaihtaa lämmittelyharjoituksia tilanteiden mukaan ja vaihdella niitä eri kerroilla. Peruskunnosta riippumatta kaikki osallistujat pystyivät osallistumaan sirkustuntien sisältöihin. Fyysisen kunnon kohenemiseen sirkustoimintajakso saattoi olla lyhyt, mutta kehonhallinnassa näkyi kehittymistä joidenkin oppilaiden kohdalla. Akrobatiasta innostunut oppilas kehittyi taidoissaan lisää joka kerraksi ja motorisesti epävarmemmatkin oppilaat ilahtuivat silminnähden opittuaan jonkin uuden asian, esimerkiksi päälläseisonnan. Luokkaa entuudestaan tuntematta oppilaiden rohkeutta sosiaalisissa tilanteissa tai sen muutosta ei ollut helppo havaita. Ryhmä kokonaisuutena tuli hyvin kaikilla sirkustunneilla toimeen keskenään, oppilaat auttoivat ja kannustivat toisiaan ja osoittivat suosiota, kun joku sai tehtyä vaikeaksi kokemansa tempun. Muutamalla oppilaalla oli haasteita keskittymiskyvyssä sirkustunneilla. Se ilmeni kärsimättömyytenä odottaa ohjeita loppuun tai odottaa esimerkiksi temppuradan valmistumista. Sirkusohjaajilta vaaditaan paljon tarkkaavaisuutta ja tunnin valmistelua mahdollisimman pitkälle, kun ryhmässä on henkilöitä, joilla on vaikeuksia keskittymiskyvyssä. Loukkaantumisriski on olemassa, jos välineitä tai temppuja tekee omin päin. Keskittymiskyvyn kehittymisestä on vaikea sanoa havainnoinnin perusteella mitään. Tarkempaan ohjaajien kuuntelemiseen ja oman vuoron odottamiseen, jotka molemmat vaikuttivat kehittyvän sirkustuntien edetessä, saattoi vaikuttaa myös tuntien rutiinien ja toimintaohjeiden kertaaminen jokaisella sirkustunnilla. Mieliala ei kaikilla oppilailla ollut sirkustuntien alkaessa paras mahdollinen. Sirkustunnit olivat loppuviikolla ja päivän viimeiset tunnit. Toisinaan kuuli valitettavan väsymystä ennen sirkustunnin alkua ja muutamina kertoina joku oppilas jäikin liikuntasalin seinustalle istumaan aikomatta osallistua sirkustunnin toimintaan. Aikuiset eivät tehneet osallistumattomuudesta numeroa. Yleensä jo alkulämmittelyn tai –leikin aikana seinustalla istunut liittyi toimintaan mukaan. Viimeistään siinä vaiheessa, kun temppujen harjoittelu alkoi, olivat kaikki oppilaat aktiivisia. Kevyt hikiliikunta, uusien temppujen opettelu ja lopussa vapaata harjoittelua mieleisillään sirkusvälineillä sai sirkustunneilla oppilaiden kiinnostuksen heräämään. Opettajan kokemuksen mukaan oppilaat ovat oppineet sirkustunneilla valtavasti uusia temppuja ja he ovat tehneet harjoituksia, joiden vaikutukset näkyvät liikkumisessa, kehonhallinnassa ja fysiikassa. Tiivis yhteistyö sirkustunneilla on hitsannut luokkaa entistä tiiviimmin yhteen. Keskittymisongelmien opettaja sanoo olevan hyvin tavallisia 73 koulutunneilla, eikä hän ole nähnyt sirkustuntien näihin pulmiin erityisesti vaikuttaneen. Syy heikkoon vaikutukseen saattaa opettajan mielestä olla myös sirkustuntien ajankohdassa. Oppilaiden mielialan kohenemisen opettaja näkee selvästi verrattuna sirkustunteja edeltävään aikaan. Ennen sirkustunteja saattaa olla pientä vastustusta, ”Onko pakko osallistua?” ja ”Mulla on jalka kipeä.”, mutta tunnin käynnistyttyä oppilaat lähtevät toimintaan mukaan, ottavat tehtävät tosissaan ja naureskelevat. Sirkustunneilta kaikki lähtevät aina iloisina ja kiitellen pois, kun puolitoista tuntia on leikitty, pelattu, harjoiteltu erilaisia temppuja ja venytelty. Opettaja kokee, että sirkustunti tekee oppilaille hyvää mielialan suhteen. Ohjaajat sanovat olevan vaikea arvioida sirkustuntien vaikutusta Allardtin having – elintaso -luokan mukaisesti oppilaiden hyvinvointiin, kun ei tunne nuoria muussa kontekstissa kuin sirkustunnit. Ohjaaja 1: ”Yleensä kynnys tehdä uusia asioita madaltuu. Itsevarmuutta ja rohkeutta tulee lisää. Pienehkö vaikutus ehkä. Luku- tai kirjoitustaidottomille jossain onnistuminen, esim. akrobatiassa, voi olla suuri asia. Onnistumisen riemu oppimisessa ja ennakkoluulojen kariseminen omia oppimiskykyjä kohtaan.” Toinen ohjaaja sanoo ajan olevan liian lyhyt muutosten selvään havaitsemiseen ennestään vieraassa ryhmässä. Tavallisia vaikutuksia hän mainitsee olevan ennakkoluulottomuuden lisääntymisen ja uusiin sosiaalisiin tilanteisiin menon helpottuminen, kun sirkustunneilla harjoitellaan yhdessä erilaisten ihmisten kanssa. Hän sanoo myös, että eritaustaiset ja eri kulttuureista tulevat tytöt ja pojat ovat usein pariakrobatiaa aloitettaessa hyvin ujoja, mutta rentoutuvat ajan mittaan. 5.3.2 Loving – yhteisyyssuhteet havainnoinneissa Havainnoinnin mukaan Allardtin loving – yhteisyyssuhteet -luokkaan kuuluvat asiat, kuten ystävyyssuhteet, perheeseen liittyvät asiat, suhteet koulukavereihin (laajemmin koulussa), suhteet opettajiin, suhteet sirkusryhmän osallistujiin ja ohjaajiin. Sirkustoiminnan myötä edelliset näyttäytyivät tutkijalle lähinnä hyvänä yhteishenkenä, yhdessä sopuisasti toimimisena sekä luokkakavereita ja ryhmän aikuisia kunnioittavana käytöksenä. Varsinaisia käytöshäiriöitä tai kiusaamista ei sirkustunneilla ollut lainkaan ja parityöskentelystä vaihtuvien parien kanssa kukaan ei kieltäytynyt. Satunnaista 74 ohjeiden kuuntelemattomuutta tai sirkusvälineiden käyttöä ilman aloituslupaa tapahtui jonkin verran. Yleisesti kaikki kohtelivat muita ihmisiä auttavaisesti ja kannustavasti. Ryhmän ujot ja äänekkäät toimivat jopa hämmästyttävän hyvin yhdessä sirkustunneilla. Opettajalla on laajempi perspektiivi oppilaiden yhteisyyssuhteisiin, hänen mukaansa vaikutukset näkyvät positiivisella tavalla. Opettaja mainitsee sirkuksen vaikuttaneen luokkahengen paranemiseen. Oppilaiden kaikin tavoin erittäin erilaiset taustat ovat alun perin vaikuttaneet ryhmän sosiaalisiin suhteisiin jonkin verran. Sirkustoiminnassa oppilaat ovat nähneet, miten kaikki osallistuvat, kaikki tekevät kaikkea ja jokaisella on omia vahvuusalueitaan harjoittelussa. Opettajan oma osallistuminen sirkustoimintaan on antanut myös esimerkin siitä, miten opettaja, oppilaita vanhempi nainen, voi opetella sirkustemppuja siinä missä kaikki muutkin. Opettaja: ”Suurin anti on tasa-arvon, yhteistyön ja kaikkien kunnioittamisen näkyväksi tekeminen yhdessä harjoittelemalla. Monilla oppilailla ovat silmät auenneet suomalaiseen yhteiskuntaan ja toimintamalleihin konkreettisella tavalla. Itsensä likoon laittaminen on hitsannut luokkaa tiiviimmäksi.” Molemmat ohjaajat mainitsevat oppilaiden rohkeuden kasvavan sirkustoiminnan aikana. Nuoret rentoutuvat ja avautuvat, kun heidän luottamuksensa ryhmään ja sirkusohjaajiin kasvaa. Ohjaaja 2: ”Aluksi on usein observoivaa suhtautumista ohjaajia kohtaan, heitä tarkkaillaan ja testaillaan rajoja. Muutaman kerran jälkeen huomaa jo miten yksilöt toimivat ja miten heitä voi ohjata. Itse suhtaudun hyvin vapaasti osallistumiseen ja annan itse päättää, mihin kaikkeen haluaa ryhtyä ja minkä verran. En pakota ketään tekemään mitään.” Ohjaaja 1: ”Vieraskoreus ainakin alkoi karista hienosti ja esille tuli omia, raikkaita mielipiteitä. Varsinkin autoritäärisistä kulttuureista tulevien nuorten ”vastaan pistäminen” on todella hieno asia.” 75 5.3.3 Being – itsensä toteuttaminen, vieraantumisen vastakohta havainnoinnissa Havainnoinnin mukaan Allardtin being – itsensä toteuttaminen -luokkaan sisältyvien asiat, kuten vapaa-aika, sirkusryhmässä saadun palautteen kokeminen, sirkusryhmässä opitut asiat, koulussa opittavat asiat, keskittymiskyvyn mahdollinen liittyminen sirkuksessa opittuun ja kokemus vaikuttamismahdollisuuksia itseään koskevissa asioissa. Ne näkyivät osittain ja jonkun verran sirkustunneilla. Palautteen saaminen onnistumisen jälkeen kannusti monia kertoja oppilaita yrittämään vielä uudelleen, kauemmin tai enemmän jotain vasta opittua temppua. Epäonnistumisen jälkeen osa oppilaista halusi heti tietää, mikä meni pieleen ja miten temppu kuuluu tehdä uudelleen niin että se onnistuu. Toisille epäonnistuminen aiheutti hetkellisen lannistumisen, jolloin sirkusohjaajat siirtyivät kädestä pitäen ohjaamaan temppua uudelleen ja kannustamaan uutta yritystä autettuna. Lähes aina epäonnistumisesta lannistunut oppilas lähti yrittämään uudelleen, kun ohjaaja näytti, auttoi ja piti tarvittaessa turvallisesti kiinni tempun aikana. Ketään ei kuitenkaan painostettu yrittämään epäonnistunutta temppua uudelleen, jos oppilas selvästi ilmaisi haluttomuutensa siihen. Sirkusryhmässä kaikki oppivat jotain uutta. Temppuja ja harjoituksia oli niin runsaasti ja monenlaisia, että jokainen löysi niistä itseään kiinnostavia ja pääsi myös kokemaan oppimisen iloa. Uuden tempun oppiminen näytti poikkeuksetta iloiselta. Vaikka vapaan harjoittelun aikana kaikki harjoittelivat pääasiassa vain itseään kiinnostavia temppuja, usein joku kiinnitti huomiota toisen hienoon suoritukseen, joka sitten sai kehuja osakseen. Oppilaiden vaikuttamismahdollisuudet sirkustunneilla liittyivät lämmittelyleikkeihin ja vapaaseen harjoitteluun. Sirkusohjaajat keskustelivat oppilaiden kanssa myös siitä, mitä seuraavalla kerralla mieluiten harjoiteltaisiin. Ohjaajilla oli toki valmiit suunnitelmat, mutta he olivat valmiita myös muokkaamaan tuntien sisältöä oppilaiden toiveiden mukaan. Hyvin usein lämmittelyleikkinä oli polttopallo, koska se oli kaikkien suosikki. Opettaja kertoo, että sirkustunneilla opitut asiat saavat osan oppilaista harjoittelemaan lisää vapaa-ajallaan, esimerkiksi jongleerauspalloja on koulussa askarreltu kotiharjoittelua varten. Sirkusryhmässä saamastaan palautteesta oppilaat ovat kertoneet opettajalle pitävänsä eniten sellaisesta ohjauksesta, jossa neuvotaan harjoiteltava asia hyvin, mutta muuten on mahdollisimman vapaata harjoittelua. Oppilaat ovat kertoneet keskittyvänsä parhaiten, kun ohjaus on rauhallista positiivisella tavalla. Opettaja: ”Nuorten elämässä on menossa paljon kaikkea muutakin samaan aikaan ja he joutuvat suorittamaan jatkuvasti. Välillä 76 on hyvä saada tehdä asioita rennommin, ilman liian tiukkaa kuria.” Opettaja sanoo kaiken ohjauksen sirkustunneilla olleen erittäin ammattimaista ja hyvää. Kädestä pitäen on opetettu jokaiselle erilaisten temppujen tekeminen perusteineen ja jokainen on saanut pitkin matkaa myös runsaasti kannustavaa palautetta. Koulussa opittaviin asioihin opettaja ei näe erityistä vaikutusta muuta kuin uusien sanojen oppimisen muodossa. Opettaja: ”Sirkusohjaajat käyttävät ohjauksessaan selkokieltä, eleitä ja ilmeitä ja tarvittaessa englantia. Sirkustoimintaan liittyviä termejä oppilaat ovat oppineet temppujen tekemisen lomassa.” Oppilaiden kokemaa oman vaikutusmahdollisuuden kasvua opettaja ei koe kovin selvästi nähneensä. Oppilaat ovat tulleet itsevarmemmiksi, he tietävät paremmin, mitä haluavat ja osaavat ilmaista toiveensa myös tarkemmin. Tämä saattaa opettajan mukaan johtua myös siitä, että Suomessa oloaika on pidentynyt ja suomen kielen taito on karttunut. Lisäksi hän muistuttaa, että rohkeus ilmaista toiveensa on hyvin yksilöllistä, kaikki eivät rohkaistu samalla tavoin pitämään kiinni oikeuksistaan. Suoraa yhteyttä oppilaiden omien vaikutusmahdollisuuksien ymmärtämisellä ja niiden kasvulla sirkustoimintaan opettaja ei kertomansa mukaan osaa sanoa olevan. Sirkusohjaajat ovat nähneet oppilaiden erilaisia kehityskaaria oppimisessa sirkustoimintajakson kuluessa, kasvanutta itsevarmuutta ja rohkeutta ainakin osalla oppilaista. Vaikutuksista sirkustuntien ulkopuolelle ohjaajilla ei ole näkemystä. 5.4 Kooste tutkimustuloksista Ensimmäisenä tutkimuskysymyksenä oli selvittää, millä tavoin sirkustoiminta vaikuttaa osallistujan kokemaan tyytyväisyyteen koskien having – elintason resurssit -luokan sisältöä. Kyselyjen perusteella oppilaat kokivat voimakkaimmin tyytyväisyyttä kuntonsa kehittymisestä. Oppilaat olivat tyytyväisiä myös mielialaansa ja ajattelivat vastaustensa mukaan koulusta positiivisesti sirkusjakson aikana. Mielialan koheneminen, kehonhallinta ja kunto tulivat esiin myös haastatteluissa ja näkyi havainnoinnissa oppilaiden olemuksissa sirkustuntien kuluessa. Opettajan näkemys vahvisti havainnoinnin tulosta etenkin kohonneen mielialan osalta. 77 Toisena tutkimuskysymyksenä oli tarkastella, millä tavoin sirkustoiminta vaikuttaa osallistujan kokemaan tyytyväisyyteen koskien loving – yhteisyyssuhteet -teeman sisältöä. Oletuksena oli, että loving – yhteisyyssuhteet tulisivat mahdollisesti painottumaan tässä tutkimuksessa. Allardtin ajatus hyvinvoinnin kokemuksen kasvamisesta yhteisöllisyyden ja ryhmiin kuulumisen ansiosta näyttää toteutuvan tässä tutkimusjoukossa. Oppilaiden kokema tyytyväisyys kasvoi eniten perheeseen sekä sirkusryhmän ohjaajiin ja muihin osallistujiin kyselyissä ja haastatteluissa. Opettajan havaintojen mukaan luokan yhteishenki parantui entisestään sirkusjakson aikana, koululuokka ja opettaja lähentyivät yhteisen tekemisen ansiosta. Sirkusohjaajat havaitsivat oppilaiden rohkeuden ja rentouden kasvavan sitä mukaa, kun luottamus ryhmään vahvistui. Sekä oppilaat että sirkusohjaajat mainitsivat opettajan osallistumisen sirkustoimintaan pelkästään hyvänä asiana. Kolmantena tutkimuskysymyksenä oli selvittää, vaikuttaako sirkustoiminta jollain tavoin osallistujan kokemaan tyytyväisyyteen koskien being – itsensä toteuttaminen - luokan sisältöä. Tässä aihealueessa vastausten keskiarvotulokset tyytyväisyydestä laskivat lukuun ottamatta sirkusryhmässä opittuja asioita. Suurimman pudotuksen koki tyytyväisyys vapaa-aikaan (ka 4 - > 3,5). Tyytymättömyyden syyhyn ei haastatteluissa tullut lisätietoa, oppilaat päinvastoin kertoivat harrastuksistaan, joita oli lähes jokaisella. Sirkusryhmässä opittuihin asioihin nuoret vastasivat olevansa tyytyväisiä sekä kyselyissä että haastatteluissa, tyytyväisyys kasvoi hieman kohti loppukyselyä. Temppujen oppiminen ja sirkusvälineistöön tutustuminen tulivat mainituiksi kokemuksina, joihin kaikki osallistujat olivat tyytyväisiä. Sirkusryhmässä saatuun palautteeseen tyytyväisyys laski loppukyselyssä hieman. Being – itsensä toteuttaminen -luokkaan kuuluva kuunnellaanko sinua tai saatko vaikuttaa itseäsi koskeviin asioihin -kysymys sai haastatteluissa melko vaisun vastaanoton oppilailta. Aihe oli mahdollisesti sellainen, jota nuoret eivät ole kovin paljoa ajatelleet. Sirkusryhmässä oppilaiden vaikutusmahdollisuus koski lämmittelylajeja, vapaata harjoittelua ja toiveita seuraavien kertojen harjoitusten sisältöä. Sirkusryhmässä nuoret näkivät omat mahdollisuutensa vaikuttaa ja opettajan mukaan oppilaat ovat tulleet itsevarmemmiksi. 78 6. POHDINTA Tämän tutkimuksen yhtenä päätuloksena voi pitää sirkustoiminnan mielialaa nostavan vaikutuksen, joka tuli ilmi sekä kyselyissä, haastatteluissa että havainnoinneissa. Yhdessä tekeminen ja ryhmään kuuluminen lisäävät aiempien tutkimusten mukaan yksilön hyvinvointia laajemminkin. Samankaltainen yhteisöllisyyden positiivinen kokemus näkyi myös sirkustoimintaan osallistuvilla. Osallistujien vastausten perusteella Allardtin (1976) hyvinvoinnin ulottuvuuksien luokissa, having – elintason resurssit ja loving – yhteisyyssuhteet, ilmeni molemmissa positiivista keskiarvojen kehitystä sirkustoimintajakson aikana. Suurin kokonaisnousu tapahtui loving – yhteisyyssuhteet - luokassa, jossa tutkimusjoukon tyytyväisyys kasvoi ystäviin, perheeseen, koulukavereihin, koulun opettajiin ja sirkusryhmän jäseniin. Yhdessä toimiminen, ryhmähenki ja tyytyväisyys opettajan läsnäoloon sirkustunneilla ilmeni positiivisena kokemuksena kaikilla mittausmenetelmillä. Lisäksi osallistujat ilmaisivat tyytyväisyytensä myös kehonhallintaansa ja kuntoonsa, sirkustunneilla uusien taitojen oppimiseen ja kouluun yleisesti. Tutkielman alkupuolella esitellyistä hyvinvointia käsittelevissä teorioista ja tutkimuksista löytyy samansuuntaisia perusteita yksilön hyvinvoinnille kuin sirkusryhmän toimintaan osallistuneiden kokemukset. Allardtin (1976) hyvinvointiteoria oli tutkimukseen sopivaksi muokattuna lähtökohtana. Yhteneväisyyttä alkuperäiseen teoriaan näkyi sirkustoimintaan osallistujien vastauksissa. Having – elintason resurssit -luokkaan kuuluvat tyytyväisyys omaan liikkumiseen, kuntoon, kouluun ja mielialaan nousivat tutkimusjakson aikana. Elintason resurssien lisääntyminen saattoi olla voimavara myös loving – yhteisyyssuhteet ja being – itsensä toteuttaminen -luokkiin kuuluvien tarpeiden tyydyttymiseksi. Osallistujien tyytyväisyys omaan sosiaaliseen rohkeuteen väheni sirkustoimintajakson aikana kyselyn mukaan selvästi. Allardtin (1976) mukaan loving – yhteissyyssuhteet - luokkaan kuuluvat esimerkiksi läheiset ihmissuhteet, hyväksytyksi kokemisen ja huolenpidon tunteet, yhteisöllisyys, elinympäristön kokeminen turvalliseksi ja yhdessä toimimisen laatu. Sosiaalisten suhteiden monipuolisuus on riippuvainen ihmisten välisen kommunikaation laadusta ja määrästä. (Allardt 1976, 42–46.) Tässä tutkimuksessa ilmeinen haaste oli yhteisen kielen puuttuminen, joka voi osin selittää sosiaalisen rohkeuden notkahdusta. Monikielisessä ryhmässä itsensä ilmaiseminen syvällisesti on vaikeaa. Luottamus ja yhteenkuuluvuuden tunne voivat rakentua yhdessä 79 tekemällä, mutta syvempi keskusteluyhteys asettaa kommunikaatiotavoille omat vaatimuksensa. Rohkeus ottaa kontaktia muihin ihmisiin ilman väärinymmärretyksi tulemisen vaaraa voi olla herkkä haavoittumaan monikielisessä ryhmässä. Yksilöä ja yhteenkuuluvuutta korostaviin hyvinvointitutkimuksiin löytyi yhteneväisyyttä sirkustoimintaan osallistujien vastauksissa. Uusien asioiden oppiminen yhdessä muiden ryhmän jäsenten kanssa oli asia, joka karttui ja lisäsi tutkimukseen osallistuneiden tyytyväisyyttä heidän kokemuksiinsa sirkusryhmässä. Yhteneväisiä tuloksia on esimerkiksi Seligmanin (2002) hyvinvointiteorian kanssa, jossa hyvinvointi ilmenee tunnetason lisäksi onnellisuutta lisääviä asioita tekemällä. (Seligmanin 2002, 261.) Yhteenkuuluvuuden tunne yksilön hyvinvointia lisäävänä asiana mainitaan myös Myllyniemen (2012) toimittamassa Nuorisobarometrissa ja Goswamin (2012) kysely- ja haastattelututkimuksessa. Hyypän ym. (2008) Mini-Suomi haastattelututkimuksessa sosiaalinen osallistuminen lisäsi yksilön sosiaalista pääomaa ja vaikutti suotuisasti hänen hyvinvointiinsa. Jopa kasvaneeseen elinajan odotteeseen voi osallistumisella olla yhteyksiä. (Hyyppä, ym. 2008, 395.) Nummelan (2008) kyselytutkimuksen tulokset ovat samankaltaisia tämän tutkimuksen kanssa, osallisuus ja luottamus muihin ihmisiin lisäävät kokemusta hyvinvoinnista. (Nummela 2008, 55.) Myös tähän tutkimukseen osallistuneet ilmaisivat tyytyväisyytensä yhdessä toimimiseen ja ryhmähenkeen kyselyissä, haastatteluissa ja samansuuntaisia huomioita näkyi myös havainnointikerroilla. Decin ja Ryanin (2000) itsemääräytymisteoriassa ovat ihmisen perustarpeina pätevyyden-, autonomian- ja yhteisöllisyyden tarpeet, jotka tyydytettynä yksilö on hyvinvoiva ja motivoitunut kehittymään. (Deci & Ryan 2000, 68.) Sirkustoimintajaksolla uusien asioiden oppiminen yhdessä koettiin positiiviseksi asiaksi, joka näkyi myös tutkimustuloksissa. Keshittymismotivaation kasvua ei kyselytutkimusten vastauksissa suoranaisesti näkynyt. Sekä ”sirkusryhmässä oppimasi asiat” ja ”koulussa oppimasi asiat” -kohdat olivat laskusuuntaisia, kun osallistujien tyytyväisyyttä kysyttiin hyvinvointiympyrällä. Haastatteluissa sirkusryhmässä opitut asiat tosin mainittiin positiivisesti varsin usein. Matarasson (1997) kokoama, 50-kohtainen lista taiteen tekemiseen osallistumisen positiivisista vaikutuksista on pohjana huomiolle, että hyvinvoinnin kokemus taideprojekteissa syntyy nimenomaan yhteisöllisyyden ja ihmissuhteiden myötä. (Matarasso 1997, 74–75, summary.) Sirkustoimintaan osallistuvien puheenvuoroissa yhtäläisyyksiä Matarasson positiivisten vaikutusten listaan löytyy useita. Ystävät, koulukaverit, opettajat koulussa ja sirkusryhmän ohjaajat mainitaan positiivisina asioina 80 useita kertoja haastatteluissa. Matarasson listalta yhteisöllisyyden kokemus hyvinvointia lisäävänä asiana löytyy esimerkiksi ystävyyden ja suvaitsevaisuuden mahdollistamisena, verkostojen ja sosiaalisuuden kehittämisenä sekä kokoryhmän yhteiseen panokseen sitoutumisena. Sirkuksessa hyvinä asioina pidettiin erityisesti opettajan osallistumista ja mielialan kohentumista, myös tyytyväisyys omaan liikkumiseen mainittiin positiivisina kokemuksina haastatteluissa. Matarasson listalla vastaavat kohdat voisivat olla esimerkiksi ainutlaatuisen mielihyvän kokemus, yhteyksien kehittäminen sukupolvien välillä ja aikuisten osallistuminen, ihmisen itsetuntemuksen ja luottamuksen kasvaminen, ihmisen kokemus elinympäristöstään entistä tyydyttävämpänä, tavanomaisten toimintatapojen haastaminen sekä mahdollisen ja toivottavan huomaaminen. Sirkusryhmässä koulussa opitut asiat ja kuulluksi tulemisen kokemus mainitaan haastatteluissa. Samankaltaisia positiivisia asioita taideprojekteihin osallistumisesta Matarasson listalta voisi poimia esimerkiksi uusien taitojen kehittyminen, kasvatuksellinen kehittyminen ja kokemuksen siitä, miten voi olla osallinen omassa yhteisössään. Tunteiden ja muistojen löytymisen mahdollisuudesta taidelähtöisen toiminnan avulla puhuvat omissa tutkimuksissaan Moss (2009), Ruusunen (2005), Janhunen (2006), Känkänen (2004) ja Sennet (2004). Tähän tutkimukseen osallistuneet nuoret ovat alaikäisinä Suomeen yksintulleita turvapaikanhakijoita, heillä saattaa olla rankkojakin muistoja ja kokemuksia. Nuorten tunteita ei hyvinvointiympyrää ja haastattelurunkoa tarkemmin sirkustoimintaryhmän puitteissa selvitelty. Sirkusryhmän toiminnassa tunteet tai muistot eivät tulleet merkittävissä määrin esiin. Nuoret saattoivat kertoa jotain taustastaan ja kokemuksistaan jonkun tempun yhteydessä, mutta sirkustunneilla pääpaino oli tekemisessä, ei niinkään puhumisessa. Toisaalta tyytyväisyys omaan mielialaan tuli tutkimuksessa selvästi esiin, mahdollista on, että iloinen tekeminen toi myös hyviä muistoja osallistujien mieleen. 6.1 Tulosten arviointia Tutkimusaihe tempaisi kiinnostavuudellaan mukaansa. Sirkusmaailma, kaikki se ilo ja riemu, jota värikkäillä välineillä ja taituruudella saadaan aikaan, tuntui jo itsessään ajatuksen tasolla hyvinvointia tuottavalta. Oli mielenkiintoista lähteä tutkimaan, miten olettamus jatkuvasta hauskuudesta kohtaa todellisuuden. Sosiaalinen sirkus, jossa ammattilaiset päämäärätietoisesti ja suunnitelmallisesti pyrkivät parantamaan erilaisten 81 ryhmien hyvinvointia, tuottaa varmasti jonkinlaisia vaikutuksia yksilö- ja ryhmätasolla. Oli mielenkiintoista lähteä seuraamaan yhden ryhmän kokemuksia sosiaalisesta sirkuksesta ja sirkusharrastuksen yhteydestä heidän hyvinvointiinsa. Tutkittava ryhmä löytyi yhteistyössä voittoa tavoittelemattoman suomalaisen sirkustoimintaryhmän kanssa, jolla on useiden vuosien kokemus sosiaalisen sirkuksen järjestämisessä erityisryhmille. Sirkustoimintaryhmän arvomaailma, jossa yhdenvertaisuutta toteutetaan aidosti päivittäisessä toiminnassa ja jossa toimitaan aktiivisesti kaikenlaista syrjintää vastaan, vetosi omiin ajatuksiini. Ilon ja hyvinvoinnin jakaminen elämysten ja osallisuuden avulla sopi täydellisesti mielikuvaani sirkuksen päämääristä. Liityin odottavin ja innostunein tutkijanmielin mukaan sirkusryhmään, mutta vakaana aikomuksenani kääntää myös mahdollinen nurja puoli sosiaalisesta sirkuksesta esiin. Käytännön järjestelyissä, ajallisesti ja tutkimuksellisesti sopivimman osallistujaryhmän löytymisessä sekä lupa-asioissa kului oma aikansa. Ensimmäinen harjoituskerta sirkusryhmän kanssa oli helmikuussa 2017 ja viimeinen pari kuukautta myöhemmin. Yhteensä sirkustunteja oli kuusi kahden oppitunnin mittaista jaksoa. Sirkustunneille osallistuminen tuntui heti luontevalta välittömän ilmapiirin ansiosta. Vuorovaikutus muiden osallistujien ja sirkusohjaajien kanssa oli helppoa ja kaikki tekeminen sirkustunneilla hyvin ohjattua ja hauskaa. Tutkimuksen antoisuutta ja osittain myös luotettavuutta pyrittiin varmistamaan aineiston hankinnan monimenetelmäisyydellä. Kyselyä tukivat ryhmä- ja yksilöhaastattelut. Erityisen syvällisiä itsereflektioita tai monisanaisia kokemuksia sirkustoiminnasta vastaajat eivät osanneet ilmaista, mahdollisesti johtuen vasta karttumassa olevasta suomen kielestä. Englantia käytettiin haastatteluissa myös, mutta sekin on toisena kielenä niukemmin ilmaisuvoimainen kuin jokaisen vastaajan oma äidinkieli olisi ollut. Haastatteluaineistoa tuki havainnointi, joka puolestaan sai lisävahvistusta opettajan ja sirkusohjaajien havainnoista, joita he kertoivat omissa haastatteluissaan. Kokonaan uusia teemoja sosiaalisen sirkustoiminnan tunneilta kerätystä aineistosta ei noussut, mutta jotkin esiin tulleet asiat jäivät vaille täsmällisiä selityksiä. Having – elintason resurssit -teemaan kuuluvan sosiaalinen rohkeus -väittämän selvä heikkeneminen alku- ja loppukyselyn välillä jäi pohdituttamaan. Sirkusohjaajien mukaan sosiaalinen rohkeus yleensä päinvastoin kasvaa sirkuskertojen edetessä. Mahdollista on, että jokin yksittäinen tapahtuma tai oppilaiden kokema asenneilmapiirin 82 muutos on osunut alku- ja loppukyselyn väliseen ajanjaksoon. Olisi mielenkiintoista tutkia lisää sosiaalisen rohkeuden muutokseen johtaneita syitä ja sitä, miten oppilaita olisi mahdollista auttaa vastaavissa tilanteissa. Tämän tutkimuksen aikana sosiaalisen rohkeuden heikkeneminen ei kuitenkaan vaikuttanut oppilaiden kokemaan tyytyväisyyteen heidän mielialaansa. Having – elintason resurssit -teemaan liittyen tässä tutkimuksessa oli tarkoitus myös katsoa, toimivatko elintaso ja resurssit mahdollistajina muille hyvinvoinnin ulottuvuuksille. On mahdollista, että tyytyväisyys omaan kuntoon, kehonhallintaan ja mielialaan ovat asioita, joiden voi ajatella edistävän myös muita henkilökohtaisen hyvinvoinnin ulottuvuuksia. Loving – yhteisyyssuhteet -luokassa ilmeni seuraava huomiota herättänyt asia. Oppilaiden kokema tyytyväisyys perheeseen ja sirkusryhmän osallistujiin kasvoi kyselytutkimuksen keskiarvojen perusteella eniten. Suhde perheeseen on Suomeen yksin turvapaikanhakijana tulleelle nuorelle monimutkainen, kun biologinen perhe on jossain muualla. On mahdollista, että sirkusjakson aikana suhde perhekodin henkilökuntaan ja siellä asuviin ihmisiin on lujittunut. On mahdollista, että yhteys kotimaahan tai muualle jääneeseen biologiseen perheeseen on vakiintunut tai on virinnyt toivoa yhteen paluusta. On myös mahdollista, että nuorten perhekäsitys on laajentunut. Haastatteluissa nuoret eivät perhesuhteistaan paljoakaan puhuneet. On mahdotonta tietää tarkemmin tutkimatta, mikä sai aikaan tyytyväisyyden perheeseen - kohdan voimakkaan kasvun kyselyjen välillä. Loving – yhteisyyssuhteet -luokan osien kehitys yhä symmetrisemmäksi sosiaalisen sirkuksen jakson aikana voi indikoida opettajan mainitsemia ryhmähengen tiivistymistä ja yhteenkuuluvuuden tunteen voimistumista. Koulussa oppilas kuuluu luokkaan, mutta sen lisäksi voi olettaa olevan tärkeää tuntea kuuluvansa myös vapaamuotoisempaan ryhmään. Ja vaikka sirkustoimintaan osallistuttiin koulun luokkana, samaan ryhmään kuuluivat myös aikuiset. Lisäksi toiminnassa oli paljon tilaa myös koulutunteja väljempään ryhmätoimintaan. Yhdessä tekeminen, sinnikkäästi yrittämisen palkitseminen ryhmän kannustuksin ja sirkusohjaajien kehuin luovat hyvän ilmapiirin me-hengen kasvuun. Ryhmä, jossa kaikki pääsevät vuorollaan loistamaan riippumatta akateemisesta osaamisesta, fyysisistä ominaisuuksista tai vaikeasta elämäntilanteesta saattaa kasvattaa luottamusta ihmisiin sosiaalisen sirkuksen ryhmää laajemminkin. Opettajan läsnäolo ja osallistuminen antoi esimerkin siitä, miten kaikki voivat osallistua ja tehdä haluamiaan asioita ammatista, iästä tai sukupuolesta riippumatta. 83 Being – itsensä toteuttaminen -teemassa tyytyväisyys sirkusryhmässä saatuun palautteeseen putosi hieman loppukyselyssä. Voi olla, että oppilaat tottuivat palautteen saamiseen sirkusjakson aikana ja arkipäiväistyminen näkyi loppukyselyssä matalampina tyytyväisyysarvioina. Ja keskiarvojen 4,4 -> 4,1 ei toisaalta ole kovin suuri pudotus. Haastatteluissa palautteen saamisesta ei paljoa puhuttu, mutta havainnoinnin ja opettajan mukaan oppilaat kuitenkin odottavat ja toivovat palautetta tekemisistään. Sirkusryhmässä ohjaajat antavat palautetta kaiken aikaa, se on olennainen osa temppujen oppimista oikein. Sirkusohjaajien kannustava palaute sai oppilaat yrittämään sinnikkäämmin ja uudelleen aluksi vaikeina pitämiään temppuja. Palautteen antaminen taito lienee yksi sosiaalisen sirkusryhmän ohjaajan tärkeimmistä taidoista. Hyvien kokemusten tuottaminen jokaiselle erikseen ryhmätilanteissa ei ole helppoa. Being-luokassa toinenkin kohta kiinnitti huomiota. Kuunnellaanko sinua tai saatko vaikuttaa itseäsi koskeviin asioihin -kysymykseen oppilaat vastasivat melko vähän. Haastatteluissa oppilaat vastasivat saavansa apua päätöksenteossa ja olevansa siihen tyytyväisiä. He myös purnasivat esimerkiksi tiukoista kotiintuloajoista tai yökyläilyistä. Oikeus tulla kuulluksi itseään koskevissa asioissa saattaa olla vaikea hahmottaa laajemmin. Alaikäisinä nuorten mielipidettä toki kysytään arjen käytännöissä, mutta joku aikuinen, huoltaja tai opettaja, isommat päätökset lopulta tekee nuorten kanssa ja heidän parastaan ajatellen. Toisaalta ihmisten halu ottaa vastuuta omasta elämästään kehittyy eri tahtiin ja eri tavoin. Ihmisen hyvinvoinnin mittaaminen on vaikeaa, koska kokemus on jokaiselle henkilökohtainen. Tässä tutkimuksessa määriteltiin aluksi ulottuvuudet, having-, loving- ja being-luokkien sisällöt, joiden katsottiin sisältävän mitattavaksi aiotut hyvinvoinnin teemat. Arvot ja yksilöiden subjektiiviset painotukset omassa hyvinvoinnissaan kuitenkin vaihtelevat ihmisten kesken, ne vaihtelevat jonkin verran myös yksilön elämäntilanteiden mukaan. Kyselyjen, haastatteluiden ja havainnoinnin tulkinta on tehty näissä puitteissa. Tulokset ovat samansuuntaisia kuin ”siellä on suupielet korvissa” Hyvinvointivaikutuksia sosiaalisesta sirkuksesta (2013) tutkimuskoosteessa. Sosiaalinen sirkus luo osallistujilleen mahdollisuuksia hyvinvoinnin kasvuun. Selvästi negatiivisia kokemuksia osallistujat eivät tässä tutkimuksessa ilmaisseet kyselyissä eivätkä haastatteluissa. Havainnoinneissakaan ei ilmennyt ajoittaista levottomuutta tai ohjeiden kuuntelemattomuutta vakavampia ongelmia. 84 Osallisuus ja syrjäytyminen ovat asioita, jotka sisältyvät being – itsensä toteuttaminen - luokkaan laajemmassa mittakaavassa. Tyytyväisyys uusien asioiden oppimisen ja kuulluksi tulemisen kokemuksiin ryhmässä ja vaikutusmahdollisuuksien näkeminen omassa elämässä voivat olla osallisuuden tunnetta lisääviä ja syrjäytymiseltä suojaavia seikkoja. Tyytyväisyys omaan mielialaan, kuntoon ja opettajan osallistumiseen having- luokassa yhdessä loving-luokan tyytyväisyyden kokemuksen kanssa perheeseen ja muihin sirkusryhmän jäseniin ovat hyviä tuloksia, kun niitä peilataan sosiaalisen sirkuksen tavoitteisiin. Ihmissuhteiden osuus koetulle hyvinvoinnille on merkityksellinen. Tämän tutkimuksen perusteella voi nähdä osallistujien kokeneen tyytyväisyyttä hyvinvointinsa suhteen sirkustoimintajaksolle osallistumisensa aikana. 6.2 Kehittämisajatuksia Sirkustoiminnan monipuolisuus, ilo ja hauskuus ovat asioita, jotka tulivat usein mainituiksi tutkimusaineistossa ja keskusteluissa sirkustuntien osallistujien, opettajan sekä sirkusohjaajien kanssa. Mielialan koheneminen ja liikunnan lisääntyminen näkyvät tässä ja useissa muissakin sirkustoimintaa koskevissa tutkimuksissa. Molemmat edellä mainituista ovat puolestaan asioita, joiden lisäämiseksi etsitään parhaillaan keinoja kouluissa ympäri Suomen. Sosiaalinen- tai muukaan sirkustoiminta perusopetuksessa ei ole automaattista, vaan vaatii yleensä toteutuakseen ulkopuolisen hanke- tai muun rahoituksen. Laadukasta sirkusohjaajien koulutusta Suomessa on olemassa, mutta sirkustoiminnan laajasti perusopetukseen jalkautuminen vaatisi rahoituksen lisäksi myös nykyistä enemmän ammattitaitoisia sirkusohjaajia. Esimerkiksi Turun AMK:n taideakatemiasta valmistuu vuosittain 8 sirkukseen perehtynyttä teatteri-ilmaisun ohjaajaa. Sirkustoiminnan säännöllinen integroiminen perusopetuksen liikuntatunneille nousee kehittämisajatuksista ensimmäisenä mieleeni. Yhdessä tekeminen, erilaisten asioiden kokeileminen ilman onnistumispakkoa ja vapauden tunne sirkustunneilla voisivat herättää liikunnan ilon yhä useammissa. Liikunnan ja hauskan tekemisen lisäksi mahdollisuus mielialan kohenemiseen olisi mielestäni kokeilemisen arvoinen syy viedä sirkustoimintaa kouluihin. Opettajan osallistuminen sirkustunneille sai varauksetonta kiitosta kaikilta tutkimuksessa mukana olleilta. Sirkusryhmissä tasa-arvoisuus, erilaisuus ja toiminta yli sukupolvien saavat mahdollisuuden kukoistaa. Sirkustempuista jokainen löytää oman suosikkinsa, josta on helppo innostua ja jossa kokee olevansa hyvä. Yhdessä tekemistä 85 pääsee harjoittelemaan rennossa ilmapiirissä ja näkee myös toisten ihmisten vahvuudet. Opettaja itse kommentoi sirkustoiminnan vaikutuksen olleen suuri hänen omaan motivaatioonsa. Hänelle sirkustunnit olivat kiireisen viikon kohokohta. Hän sanoi, että nautti siitä, miten itsekin pääsi osallistumaan ammattimaiseen sirkusopetukseen. Se oli myös voimaannuttavaa vaihtelua opettajan tavalliseen vetovastuuseen ryhmästä. Ohjaajien puheenvuoroissa henkilökunnan osallistuminen sirkustunneille on ollut yksi syy parhaiten onnistuneiden sirkusryhmien taustalla. Aikuisten osallistuminen ja yhteistyö toimivat hyvänä esimerkkinä osallisuudesta ja tasa-arvosta osallistujille. Sirkustoimintaryhmään tulisikin varsinaisten osallistujien lisäksi liittyä aktiivisina toimijoina myös heidän opettajansa, ohjaajansa tai hoitajansa. Tilaisuus tehdä yhtenä ryhmänä jotain ilman auktoriteettirajoja on mahdollisuus tiivistää yhteenkuuluvuuden tunnetta ja nähdä ryhmänsä jäsenet uudessa valossa. Sirkuksessa kaikki ovat tärkeitä. 86 LÄHTEET Aarnos, E. 2010. Kouluun lapsia tutkimaan: havainnointi, haastattelu ja dokumentit. Teoksessa J. Aaltola & R. Valli (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin 1. Metodin valinta ja aineistonkeruu: virikkeitä aloittelevalle tutkijalle. Jyväskylä: PS-kustannus, 172–188. Allardt, E. 1976. Hyvinvoinnin ulottuvuuksia. Helsinki: WSOY. Allardt, E. 1993. Having Loving, Being: An Alternative to the Swedish Model of Welfare Research. Teoksessa M. Nussbaum & A. Sen (ed.) The Quality of Life. Oxford. Antonovsky, A. 1996. The salutogenic model as a theory to guide health promotion. GB: Oxford University Press. Health Promotion International. Vol. 11, No. 1, 11–18. Bruni, L. 2006. The ‘technology of happiness’ and the tradition of economic science. Teoksessa L. Bruni & P. L. Porta (ed.) 2006. Handbook on the Economics of Happiness. Cheltenham, UK: Edward Elgar Publishing Limited, 24–52. Deci, E. L. & Ryan, M. 2000. Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being. American Psychologist Vol. 55. No. 1, 68–78. Eskola, J. 2010. Laadullisen tutkimuksen juhannustaiat. Laadullisen aineiston analyysi vaihe vaiheelta. Teoksessa J. Aaltola & R. Valli (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin 2. Jyväskylä: PS-kustannus. 179—203. Eskola, J. & Suoranta, J. 2014. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Tampere: Vastapaino. Eskola, J. & Vastamäki, J. 2010. Teemahaastattelun opit ja opetukset. Teoksessa J. Aaltola & R. Valli (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin 1. Metodin valinta ja aineistonkeruu: virikkeitä aloittelevalle tutkijalle. Jyväskylä: PS-kustannus, 26–44. Gardner, H., Csikszentmihalyi, M. & Damon, W. 2001. Good Work. When Excellence and Ethics Meet. USA: NY, Basic Books, a Member of the Perseus Books Group. Goswami, H. 2012. Social Relationships and Children's Subjective Well-Being. UK: Social Indicators Research 2012, Vol.107(3), 575-588. Hirsjärvi, S. & Hurme, H. 2011. Tutkimushaastattelu. Teemahaastattelun teoria ja käytäntö. Helsinki: Gaudeamus. Hirsjärvi, S., Remes, P. & Sajavaara, P. 2015. Tutki ja kirjoita. Helsinki: Tammi. Hyttinen, H, Kakko, S-C., Karkkola, P., & Åstrand, R. 2011. Sosiaalisen sirkuksen hyvien käytäntöjen opas. Tampere: Tutkivan teatterityön keskus. Saatavissa pdf- muodossa: http://www.vaikuttavasirkus.fi/sosiaalinensirkus/uploads/images/Sosiaalisen_sirkuksen _hyvien_kaytantojen_opas.pdf Hyyppä, M.T., Mäki, J., Alanen, E., Impivaara, O & Aromaa, A. 2008. A long-term stability of social participation. Social Indicators Research 2008. 87 Höffe, O. (edited) & Fernbach, D. (translated) 2010. Aristotle's "Nicomachean ethics". Brill Academic Pub. The Netherlands: Brill NV, Leiden. Janhunen, T. 2006. Sillanrakentajana ohjaajien Voimatarina-työskentelyssä. Teoksessa S. Haapanen & I. Sava & V. Vesanen-Laukkanen (toim.) Voimatarina nuorisotyössä. Helsinki: Nuorisoasiainkeskus, 31–43. Kahneman, D. & Deaton, A. 2010. High income improves evaluation of life but not emotional well-being. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America 21 September 2010, Vol.107(38), pp.16489-93 [viitattu 27.7.2017] Saatavissa e-artikkelina: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/20823223 Kakko, S-C. & Kekäläinen, K. (toim.) 2013. ”Siellä on suupielet korvissa”. Hyvinvointivaikutuksia sosiaalisesta sirkuksesta. Tutkivan teatterityön keskuksen julkaisu. Tampereen yliopisto. [viitattu 11.1.2017] Saatavissa pdf-muodossa: http://www.uta.fi/cmt/index/siella-on-suut-korvissa-web-2013.pdf Kakko, S-C. & Kekäläinen, K. (toim.) 2013. Opas sirkuksen hyvinvointivaikutusten tutkimukseen. Tutkivan teatterityön keskuksen julkaisu. Tampereen yliopisto. [viitattu 10.11.2016] Saatavissa pdf-muodossa: http://www.uta.fi/cmt/index/Opas-sirkuksen- hyvinvointivaikutusten-tutkimukseen.pdf Kakko, S-C. 2011. Sosiaalinen sirkus -hanke 2009–2011. Teoksessa H. Hyttinen Kakko, S-C, Karkkola, P., & Åstrand, R. Sosiaalisen sirkuksen hyvien käytäntöjen opas. Tampere: Tutkivan teatterityön keskus. Saatavissa pdf-muodossa: http://www.vaikuttavasirkus.fi/sosiaalinensirkus/uploads/images/Sosiaalisen_sirkuksen _hyvien_kaytantojen_opas.pdf Kekäläinen, K. 2014. Sirkus auttaa ihmistä. Teatteri & tanssi & sirkus 3. 2014. 5, 16-17. Kemppainen, T. 2012. Epätäydellistä hyvinvointia ja tutkimusta. Tohtorikoulutettava, Helsingin yliopisto. Kelan tutkimusblogi 25.10.2012. [Viitattu 9.12.16] http://blogi.kansanelakelaitos.fi/arkisto/1119 Kilroy, A., Garner, C., Parkinson, C., Kagan, C. & Senior, P. 2007. Towards transformation: exploring the impact of culture, creativity and the arts on health and well being. Arts for Health: Manchester Metropolitan University. Kinnunen, R. & Lidman, J. 2013. Teoksessa S-C. Kakko & K. Kekäläinen (toim.) ”Siellä on suupielet korvissa”. Hyvinvointivaikutuksia sosiaalisesta sirkuksesta. Tutkivan teatterityön keskuksen julkaisu. Tampereen yliopisto. Saatavissa pdf- muodossa: http://www.uta.fi/cmt/index/siella-on-suut-korvissa-web-2013.pdf Kiviniemi, K. 2010. Laadullinen tutkimus prosessina. Teoksessa Aaltola, J. & Valli, R. (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin 1. Metodin valinta ja aineistonke-ruu: virikkeitä aloittelevalle tutkijalle. Jyväskylä: PS-kustannus, 70–85. Konlaan, B. B., Theobald, H. & Bygren, L-O. 2002. Leasure activity as a determinant of survival: 26 year follow-up of a Swedish cohort. Public Health 116, 227–230. Känkänen, P. 2004. Hämärän peitto. Ilmaisutaidot ja tarinat aikatilan tekijöinä nuorten kanssa tehtävässä työssä. Teoksessa M. Jahnukainen, T. Kekoni & T. Pösö (toim.) Nuoruus ja koulukoti. Helsinki: Nuorisotutkimusverkosto/ Nuorisotutkimusseura, julkaisuja 43, 214–235. 88 Känkänen, P. 2013. Taidelähtöiset menetelmät lastensuojelussa – kohti tilaa ja kokemuksia. Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. Helsingin yliopisto: Valtiotieteellinen tiedekunta, Sosiaalitieteiden laitos. Väitöstutkimus. Lappalainen, K., Hotulainen, R., Kuorelahti, M. & Thuneberg, H. 2008. Vahvuuksien tunnistaminen ja tukeminen sosio-emotionaalista kompetenssia rakentamassa. Teoksessa K. Lappalainen, M. Kuittinen & M. Meriläinen (toim.) Pedagoginen hyvinvointi. Helsinki: Suomen Kasvatustieteellinen Seura. 111–131. Liikanen, H-L. 2010. Taiteesta ja kulttuurista hyvinvointia – ehdotus toimintaohjelmaksi 2010–2014. Opetusministeriö, Kulttuuri-, liikunta- ja nuorisopolitiikan osasto. Opetusministeriön julkaisuja 2010:1. http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2010/liitteet/OPM1.pdf?lang= fi Maslow, A. 1943. A Theory of Human motivation. Psychological Review 50, 370–396. Matarasso, F. 1997. Use or ornament? The social impact of participation in the Arts. GB: Glouchester, Comedia. Mattila-Lahtinen, L. 1983. Tivolihuveja Keravalta 1888–1978. Tivoliyhteisö Sariola. Erään ammattiryhmän rakenne ja toiminta vuosina 1888–1978. Turku: Turun yliopiston kansantieteen laitoksen Toimituksia 10. Moss, M. 2009. Broken circles to a different identity: an exploration of identity for children in out-of-home care in Queensland, Australia. Child and Family Social Work 2009/14, 311–321. Myllyniemi, S. 2012. (toim.) Monipolvinen hyvinvointi. Nuorisobarometri 2012. Helsinki: Opetus- ja kulttuuriministeriö, Nuorisotutkimusverkosto, Nuorisoasiain neuvottelutoimikunta. Myllyniemi, S. 2009. (toim.) Taidekohtia. Nuorisobarometri 2009. Helsinki: Opetus- ja kulttuuriministeriö, Nuorisotutkimusverkosto, Nuorisoasiain neuvottelutoimikunta, julkaisuja 41. [Viitattu 19.12.2016] Saatavana Pdf-muodossa: https://tietoanuorista.fi/wp-content/uploads/2013/05/Nuorisobarometri_2009.pdf Nieminen, L. 2001. Lasten ja nuorten tutkimus: oikeudellinen tarkastelu. Teoksessa H. Lagström, T. Pösö, N. Rutanen & K. Vehkalahti (toim.) Lasten ja nuorten tutkimuksen etiikka. Helsinki: Nuorisotutkimusseura, 25–42. Noponen, J. 1973. Hyvinvointi objektiivisena ja subjektiivisena käsitteenä. Helsingin yliopisto: Sosiaalipolitiikan laitos. Tutkimuksia no 3. Nummela, O. 2008. Luottamus, osallistuminen ja terveys. Kansanterveyslaitoksen julkaisuja A26. Nurmenniemi, J. 2010. Raportti lasten ja nuorten tutkimuksen etiikka -verkkokyselystä. Nuorisotutkimusverkosto: Nuorisotutkimusseura, verkkojulkaisuja 33. [Viitattu 7.8.2017] Saatavana pdf-muodossa: http://www.nuorisotutkimusseura.fi/images/julkaisuja/etiikkaraportti.pdf Opetusministeriö: Kulttuuri-, liikunta- ja nuorisopolitiikan osasto. [Viitattu 7.12.2016] Saatavana Pdf-muodossa: http://www.minedu.fi/OPM/Julkaisut/2010/liitteet/OPM1.pdf 89 Puroila, A., Estola, E., & Syrjälä, L. 2012. Having, loving, and being: Children's narrated well-being in finnish day care centres. Early Child Development & Care, 182(3), 345–362. doi:10.1080/03004430.2011.646726 Purovaara, T. 2014. Conversations on circus teaching. Zagreb, Croatia: Mala Performerska Scena. Purovaara, T. 2005. Nykysirkus – aarteita, avaimia ja arvoituksia. Helsinki: Like Kustannus. Ravelin, T. 2008. Tanssiesitys auttamismenetelmänä dementoituvien vanhusten hoitotyössä. Lääketieteellinen tiedekunta. Universitatis Ouluensis. D 986. Raijas, A. 2008. Arjen hyvinvointi ja mahdollisuudet sen mittaamiseen. Kuluttajatutkimuskeskus, työselosteita ja esitelmiä 110. Helsinki: Kuluttajatutkimuskeskus. [Viitattu 17.7.2017] Saatavana Pdf-muodossa: https://helda.helsinki.fi/bitstream/handle/10138/152397/Arjen_hyvinvointi_ja_mahdolli suudet_sen_mittaamiseen.pdf?sequence=1 Ruusunen, T. 2005. Ilmaisulliset menetelmät – siltoja itseen ja toisiin. Teoksessa K. Ranne, A. Sankari, T. Rouhiainen-Valo & T. Ruusunen (toim.) Sosiaalipedagoginen ammatillisuus – Madsenin kukasta toiminnan tulppaaniksi. Pori: Satakunnan ammattikorkeakoulu Sarja D, Muut julkaisut 1/2005, 54–61. Saarela-Kinnunen, M. & Eskola, J. 2010a. Tapaus ja tutkimus = tapaustutkimus? Teoksessa J. Aaltola & R. Valli (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin 1. Metodin valinta ja aineistonkeruu: virikkeitä aloittelevalle tutkijalle. Jyväskylä: PS-kustannus, 189–199. Salminen, J. 2004. Näkökulmia kasvatushistorian arvosidonnaisuuteen Hayden Whiten historianfilosofian pohjalta. Teoksessa P. Kansanen & K. Uusikylä (toim.) Opetuksen tutkimuksen monet menetelmät. Jyväskylä: PS-kustannus, 79–96 Seligman, M. 2002. Authentic Happiness: Using the New Positive Psychology to Realize Your Potential for Lasting Fulfillment. USA, NY: Atria Paperback a Division of Simon & Schuster, Inc. Seligman, M., & Csikszentmihalyi, M. 2000. Positive psychology an introduction. American Psychologist, 55(1), 5–14 Sennett, R. 2004. Kunnioitus eriarvoisuuden maailmassa. Tampere: Vastapaino. Siivonen, K., Kotilainen, S. & Suoninen, A. 2011. Iloa ja voimaa elämään. Nuorten taiteen tekemisen merkitykset Myrsky-hankkeessa. Helsinki: Nuorisotutkimusverkosto/Nuorisotutkimusseura, verkkojulkaisuja 44. ISBN 978-952- 5464-92-4. [viitattu 10.11.2016] Saatavissa pdf-muodossa: http://www.nuorisotutkimusseura.fi/images/julkaisuja/myrsky2011.pdf Siltaniemi, A., Perälahti, A., Eronen, A. & Londén, P. 2007. Hyvinvointi, palvelut ja elämänlaatu Keski-Suomessa. Helsinki: Sosiaali- ja terveysturvan keskusliitto. Sirkuksen Tiedotuskeskus. 2018. [viitattu 3.5.2018] http://sirkusinfo.fi/sirkus- suomessa/koulutus-ja-opiskelu/sosiaalinen-sirkus/ Sirkus Magenta. 2018. Sosiaalinen sirkus. [viitattu 3.5.2018] http://sirkusmagenta.fi/wp3/sosiaalinen-sirkus/ 90 Suomen perustuslaki. 1999. 11.6.1999/731. Perusoikeudet. 6§ Yhdenvertaisuus. http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/1999/19990731#L2P6 Staricoff, R., Duncan J. & Wright, M. 2003. A Study of the Effects of Visual and Performing Arts in Health Care. Chelsea and Westminster Hospital. Suomen Nuorisosirkusliitto. 2018. Mitä on sosiaalinen sirkus? [viitattu 3.5.2018] http://snsl.fi/jasenyhteisoille/sosiaalinen-sirkus/ Tuomi, J. & Sarajärvi, A. 2013. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Helsinki: Tammi. Tutkimuseettinen neuvottelukunta (TENK) 2009. Humanistisen, yhteiskuntatieteellisen ja käyttäytymistieteellisen tutkimuksen eettiset periaatteet ja ehdotus eettisen ennakkoarvioinnin järjestämiseksi. [viitattu 3.8.2017] Saatavissa pdf-muodossa: http://www.tenk.fi/sites/tenk.fi/files/eettisetperiaatteet.pdf Tutkimuseettinen neuvottelukunta (TENK) 2012. Hyvä tieteellinen käytäntö ja sen loukkausepäilyjen käsitteleminen Suomessa. Tutkimuseettisen neuvottelukunnan ohje 2012. [viitattu 3.8.2017] Saatavissa pdf-muodossa: http://www.tenk.fi/sites/tenk.fi/files/HTK_ohje_verkkoversio040413.pdf.pdf#overlay- context=fi/ohjeet-ja-julkaisut Valli, R. 2010a. Kyselylomaketutkimus. Teoksessa J. Aaltola & R. Valli (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin 1. Metodin valinta ja aineistonkeruu: virikkeitä aloittelevalle tutkijalle. Jyväskylä: PS-kustannus, 103–127. Valli, R. 2010b. Vastaaja asettaa tulkinnalle haasteita. Teoksessa J. Aaltola & R. Valli (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin 2. Näkökulmia aloittelevalle tutkijalle tutkimuksen teoreettisiin lähtökohtiin ja analyysimenetelmiin. Jyväskylä: PS-kustannus, 236–250. Vilmilä, F. 2016. Elämäntaitojen äärellä. Taidetyöpaja nuorten elämäntaitojen vahvistajana. Nuorisotutkimusverkosto/Nuorisotutkimusseura. Verkkojulkaisuja 102. Helsinki: Nuorisotutkimusseura ja tekijät 2016. [Viitattu 19.12.2016] Saatavana Pdf- muodossa: http://www.nuorisotutkimusseura.fi/images/julkaisuja/elamantaitojen_aarella.pdf Väänänen, A., Murray, M., Koskinen, A., Vahtera, J., Kouvonen, A. & Kivimäki, M. (2009) Engagement on cultural activities and cause-specific mortality: Prospective cohort study. Preventive Medicine. Wallon, E. 2005. Sirkuksen asema yhteiskunnassa. Teoksessa J-M. Guy (toim.) Sirkuksen vallankumous. Helsinki: Like Kustannus, 117–127. Weckroth, M. 2017. Geographies of wellbeing and development : Empirical analyses on the relationship between objective and subjective measures of wellbeing in Europe. University of Helsinki: Faculty of Science. Doctoral dissertation. Helsinki: University of Helsinki, Department of Geosciences and Geography (A51). 91 Liite 1. Tutkimuslupahakemus 92 Liite 1. jatkuu 93 Liite 2. Huoltajan suostumuslomake 94 Liite 3. Hyvinvointiympyrä, kyselylomake 95 Liite 4. Hyvinvointiympyrä, kyselylomakkeen kuvallinen tarkennus 1 96 Liite 4. Hyvinvointiympyrä, kyselylomakkeen kuvallinen tarkennus 2 97 Liite 5. Teemahaastattelurunko sirkusryhmään osallistujille Pääteemat Tarkentavat kysymykset Having – elintason resurssit Liikkuminen, kunto, rohkeus, koulu, mieliala. Vaikuttiko sirkus siihen, kuinka paljon liikut? Vaikuttiko sirkus rohkeuteesi olla toisten ihmisten kanssa? Vaikuttiko sirkus sinun mielialaasi? Loving - yhteisyyssuhteet Ystävät, perhe, koulukaverit, opettajat, sirkusryhmän osallistujat ja ohjaajat. Koulun opettaja oli mukana sirkuksessa. Miltä se tuntuu? Mitä ajattelet sirkusryhmän muista osallistujista?  Onko teistä tullut parempia kavereita, kun olitte sirkustunneilla yhdessä? Being – vieraantumisen vastakohta Vapaa-aika, palaute sirkusryhmässä, sirkusryhmässä opitut asiat, koulussa opitut asiat, vaikuttaminen itseä koskeviin asioihin. Opitko jotain ihan uutta sirkuksessa? Vaikuttiko sirkus siihen, miten hyvin opit asioita koulussa? Saatko sinä päättää sinua koskevista asioista tarpeeksi?  Kuka sinua auttaa, kun tarvitset apua? Yleisiä kysymyksiä Millaista sirkus on ollut? Mikä sirkuksessa oli parasta? Onko sirkuksessa ollut jotain pelottavaa? Miten muuttaisit sirkustoimintaa? Mistä et pitänyt? Mikä oli huonoa? Kuinka pitkä sirkustunti on hyvä? Harrastatko muuta kuin sirkusta? Jos harrastat jotain muuta, niin mitä? 98 Liite 6. Kyselyjen tulokset Hyvinvointiympyrässä