Hanna Nori, Hanna Laalo & Risto Rinne (toim.)Kohti oppim isyhteiskuntaa H anna N ori, H anna Laalo & Risto Rinne (toim .) ISBN 978-951-29-7578-5 ISSN 0359-8829 Painosalama Oy – Turku, 2019 Turun yliopisto, Kasvatustieteiden tiedekunta, Julkaisusarja A:217 9 7 8 9 5 1 2 9 7 5 7 8 5 Itsenäisyytemme aikana ja etenkin 1990-luvulta eteenpäin on suomalaisen koulutuspolitiikan puhe siirtynyt koulutusyhteiskunnan rakentamisesta op- pimisyhteiskunnan ylistykseen. Oppimisesta on muodostunut avainkäsi- te globaalissa tietoyhteiskunnassa, jossa koulutuksen ilmiöt ja kysymykset hahmottuvat yhteiskunnallisen sijaan yksilöllisinä oppimisen kysymyksinä. Koulutuspoliittisen ilmaston muuttuessa myös korkeakoulutus on asetettu uusiin kehyksiin. Suomi ei maailman ja Euroopan pienenä syrjäisenä periferiana voi enää outoine kielineen, kulttuureineen ja luonnonolosuhteineen globaalissa maailmassa ja tietotaloudessa toimia yksin, omin kansallisin päätöksin, jos koskaan on voinutkaan. Maan aikanaan omaksuma pohjoismainen hyvin- vointivaltiomalli ja upea utopia kaikkien kansalaisten koulutuksellisesta ta- sa-arvosta ovat joutuneet lujalle koetukselle, vaikka pitkään onkin ainakin retoriikan tasolla sinnitelty niiden nimissä. Keskeinen kysymys kuuluukin, mikä on koulutuksen ja oppimisen uusi kohtalonyhteys ylikansallistuneessa globaalissa maailmassa. Teoksessa hahmotetaan siirtymää kohti uutta, uljasta ja utopistista oppimis- yhteiskuntaa kasvatushistorian, korkeakoulutuksen, yliopistotyön ja kou- lutuspolitiikan muutoksen näkökulmista. Miten on muuttunut se maailma ja ajattelutapa, johon koulutus tänä päivänä nojaa, miten siihen asemoituu korkeakoulutus, miten yliopistotyön uudet toimintamallit ja reaalikäytännöt jatkuvan arvioinnin alla, missä mennään maan aikuiskoulutus- ja yliopisto- politiikassa? Kirjassa pureudutaan 16 artikkelin voimin suomalaisen kou- lutusyhteiskunnan lähihistoriaan, tämän päivän ajankohtaisiin koulutuspo- litiikan kysymyksiin sekä oppimisyhteiskunnan tulevaisuuden haasteisiin. Mitkä ovat ihmisten mahdollisuudet toteuttaa haaveitaan koulutuksen ja oppimisen avulla koko järjestelmän läpi lyövissä ankarissa ehdoissa? Kohti oppimisyhteiskuntaa – koulutuspolitiikan uusi suunta ja korkeakoulu- tuksen muuttuva maisema – on Turun yliopiston kasvatustieteiden laitoksen kasvatustieteen professori Arto Jauhiaisen juhlakirja hänen täyttäessään 60 vuotta. – Koulutus politiikan uusi suunta ja korkeakoulutuksen muuttuva maisema Kohti oppimis- yhteiskuntaa KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA Hanna Nori, Hanna Laalo & Risto Rinne (toim.) Kohti oppimis­ yhteiskuntaa – Koulutus­ politiikan uusi suunta ja korkeakoulutuksen muuttuva maisema Juhlakirja professori Arto Jauhiaisen täyttäessä 60 vuotta 5.4.2019 Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunta julkaisusarja A:217 Toimituskunta: professori Arto Jauhiainen (puheenjohtaja) professori Jukka Husu erikoistutkija Juhani Tähtinen suunnittelija Jaakko Kuha (sihteeri) Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan julkaisuja A:217 Julkaisija: Turun yliopiston kasvatustieteiden laitos Kannen kuva: Matti Koutonen / Vastavalo, Hiihtovaeltajan mielenmaisemia Taitto ja paino: Painosalama Oy, Turku Painovuosi: 2019 ISBN: 978­951­29­7578­5 ISSN: 0359­8829 Sisältö JOHDANTO ...................................................................................... 9 Hanna Nori, Hanna Laalo & Risto Rinne I KASVATUSHISTORIA Evakkolasten koulutuspolut ........................................................... 31 Eeva Riutamaa Korkeakouluopiskelijoiden elämä ja opintososiaaliset kysymykset SYL:n lyhyt elokuvan representoimana vuonna 1953 ..................................................................................... 51 Marjo Nieminen Maakuntaa, kansakuntaa vai ihmiskuntaa varten? Korkeakoulutuksen ja alueellisuuden kolme taitekohtaa ........... 79 Arto Nevala Muistumia ja mietteitä koulutussosiologin turkulaiselta oppimispolulta 1970­luvulta eteenpäin ...................................... 107 Hannu Simola II KORKEAKOULUTUS Yliopisto­opiskelijoiden kelpoisuuden muuntuneet mitat ja askelmerkit – vaativia asiakkaita ja tukea tarvitsevia koululaisia ....................................................................................... 131 Päivi Siivonen & Karin Filander Tie kasvatustieteen tohtoriopiskelijaksi ...................................... 159 Hanna Nori & Nina Haltia Tohtoriopiskelijan yksilöllinen ja elämänkulullinen asiantuntijuus ................................................................................. 187 Minna Maunula Kova kilpailu ja kotiseutu­uskollisuus YAMK­tutkinnon suorittaneiden uralla etenemisen jarruina ................................. 219 Kristiina Ojala & Ulpukka Isopahkala-Bouret III YLIOPISTOTYÖ Sukupolvet ja akateeminen identiteetti ...................................... 249 Markku Vanttaja & Tero Järvinen Kilpailukyykkyä, kartellia ja kynttilän tuunausta – Puhetta tieteellisten artikkeleiden arvioimisesta ..................................... 267 Päivi Atjonen Leppoisan ilkikurinen tarmokkuus: kysymyksiä tutkijana olemisen tiloista ja suhteista ........................................................ 295 Keijo Räsänen Opetustyön narratiivit managerialistisessa yliopistossa ........... 337 Anne Laiho & Annukka Jauhiainen Yliopistopedagogiikka koulutukset korkeakoulu tuk­ sessa tapahtuvien muutosten heijastajina – esimerkkinä Turun yliopisto .............................................................................. 361 Matti Lappalainen IV KOULUTUS POLITIIKKA ”Elinikäisen oppimisen kulttuuri juurrutetaan joka ainoaan kansalaisryhmään” – havaintoja OECD:n vaikutuksista suomalaisessa aikuiskoulutuspolitiikassa ........... 389 Heikki Silvennoinen & Heikki Kinnari Rehtorit managereina – Yritysyliopistoparadigma ja managerialistinen hallintatapa lukuvuoden avajaispuheissa .. 425 Hanna Laalo & Raakel Plamper Suomalaisen yliopiston tila: Rahan, vallankäytön ja hallinnan uudet muodot ............................................................... 451 Risto Rinne Kirjoittajat....................................................................................... 485 - 9 - Hanna Nori, Hanna Laalo & Risto Rinne Johdanto Lapsuus, nuoruus ja sosiaalinen toiminta1 Professori Arto Jauhiainen syntyi Turussa 5. huhtikuuta 1959. Ensimmäiset muistot sijoittuvat Turun maisemiin, mutta jo kol­ mevuotiaana pikkupoikana asuinpaikka vaihtui Perniöön kaunii­ seen joen halkomaan kylämiljööseen. Koulunkäynti sujui hyvin, vaikkei Arto omasta mielestään mikään huippuoppilas ollutkaan. Koulussa erityisesti liikuntatunnit olivat mieleisiä, ja aitajuoksua Arto innostui harrastamaan aika lailla tosissaan. Tästä oli hyötyä myöhemmin, sillä opiskelun loppuvaiheen harjoittelussa Laus­ teen poikakodissa Arto joutui käyttämään vanhoja aitajuoksijan taitojaan juostessaan kiinni viljapellon kautta karkuun lähteneen juniorin. Myös kielet, erityisesti venäjä, kiinnostivat Artoa. Hän kirjoitti ylioppilaaksi Perniön lukiosta vuonna 1978, ja seuraava­ na vuonna alkoivat kasvatustieteiden opinnot Turun yliopistossa. Opiskeluaika oli Artolle merkityksellinen elämänvaihe, eikä vähiten siitä syystä, että tuolloin saivat alkunsa monet elämänikäiset kump­ panuudet ja ystävyydet. Arton kurssikavereissa oli vain yksi mies, Vesa Mäkinen. Kurssin ainoat miehet ystävystyivät, ja yhä vain sy­ venevä ystävyys on kestänyt jo 40 vuotta. Vesa muistelee, että Arto tuntui jo opiskelun alkupäivinä jotenkin tutulta. Pinnistelemällä muistiaan hiukan he keksivät, että he olivat olleet samassa urheilu­ ryhmässä vuoden 1972 suurkisoissa Tampereella. Urheilu yhdistää! 1 Kiitämme lämpimästi Arton puolisoa ja ystäviä hänen elämänvaiheitaan koskevista tiedoista ja yhteisistä, välillä varsin hauskoistakin muistoista. - 10 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA Arto ja Vesa aloittivat kasvatustieteen opiskelun lukemalla yhden suomenkielisen perusteoksen suorastaan ulkoa. Vesa kuvailee, että hän ratsasti sillä tiedolla maisteriksi Arton jatkaessa vielä­ kin pidemmälle. Tosin Vesa epäilee, että Arto on saattanut lukea jonkin toisenkin kirjan tuon perusteoksen lisäksi. Arton ja Vesan yhteinen opiskeluaika kesti 4–5 vuotta ja oli todella tiivistä. Aa­ muisin ystävykset polkivat lähes aina yhdessä yliopistolle ja siel­ tä pois. Kerran Arton pyörä oli kelvannut varkaalle ja hän joutui hölkkäämään Vesan vieressä yliopistolle, kunnes hankki jostain uuden menopelin. Vahingonilo tosin katosi Vesan hymystä, kun vähän ajan päästä hänen pyöränsä varastettiin ja hän joutui hölk­ käosastolle Arton virnistellessä pyörän selästä. Opiskeluaikojen kotina toimi yksiö Ylioppilaskylän länsipuolella talossa numero 4D. Saman käytävän varrella sijainneiden huo­ neiden asukkaat kokoontuivat vapaa­aikanaan yhteiskeittiöön, josta löytyi aina juttu­ ja juhlintaseuraa. Kerrosnaapuruus erään eurajokelaisnuorukaisen, englantilaista filologiaa opiskelleen Ju­ kan kanssa sinetöitiin ikuiseksi ystävyydeksi yhteisellä interrailil­ la 1980­luvun alkuvuosina. Matkallaan nuoret miehet tutustuivat moniin suuren maailman ihmeellisyyksiin, joista mainittakoon tässä erityisesti roseviini. Opiskelijaelämä oli 1980­luvun alus­ sa vilkasta ja yhteisissä riennoissa tapahtui myös tutustuminen tulevaan vaimoon, Annukkaan. Kasvatusala yhdisti nämä kaksi maaseudun kasvattia ja viritti aikaa myöten kiinnostuksen myös käytännön kasvatustehtäviin: esikoinen Aku syntyi vuonna 1989 ja kuopus Aino 1992. Urheiluharrastuksesta merkittävän osan on muodostanut Tu­ run Inter ja jalkapallo. Intohimo kuningas jalkapalloon siirtyi myös seuraavaan sukupolveen. Akun aloittaessa jalkapallou­ ransa 6­vuotiaana Turun Nappulaliigassa joukkueelle tarvittiin - 11 - Johdanto valmentaja. Arto otti pestin vastaan. Maarian Panttereista muo­ dostui tiivis porukka, jossa myös kannustusjoukkona toimineet vanhemmat ystävystyivät keskenään. Maarian Panttereiden nap­ pulat ovat tänä päivänä kolmikymppisiä, mutta muistelevat vielä­ kin haikeina tuota aikaa, sillä Arto oli todella pidetty valmentaja. Myöhemmin Maarian Pantterit ­joukkueeseen kuuluneet nuoret miehet pelasivat vielä aikuisella iällä kolmisen vuotta salibandyä joukkueessa, jonka he nimesivät Ar(ton)Pa(nttereiksi) eli ArPak­ si. Sittemmin Arto on nähty kollegansa ja ystävänsä Joel Kivirau­ man kanssa säännöllisesti Interin kotiotteluiden katsomossa. Erotuomarikerhon jouhevilla bussimatkoilla Arto ja Joel ovat käyneet seuraamassa maajoukkueen ikuisen tuskaista ja lopu­ tonta karsintamatkaa EM­ ja MM­kisoihin. Kansainvälisen jal­ kapallon tasoa mittaillaan jokavuotisilla matkoilla Saksaan, jossa erityisen tarkkailun kohteina ovat klassikkoseurat Union Berlin ja St. Pauli Hampurista. Pelkkää jalkapallohuumaa Saksan matkat eivät kuitenkaan ole, sillä 1900­luvun käsittämättömän pahuuden ilmentymän, Kolmannen Valtakunnan historiaan pitää jokaisella matkalla yrittää löytää selitys natsiajan tapahtumapaikoilla vie­ railemalla. Matkoilla on siis vaatimattomana tavoitteena ottaa haltuun sekä maailman paras jalkapallokulttuuri että ehkä maa­ ilman huonoin poliittinen menneisyys. Kulttuurimatkailua par­ haimmillaan. Molemmat tehtävät ovat edelleen hieman kesken, joten Arton ja Joelin matkat jatkuvat. Väitöskirjansa esipuheessa Arto mainitsi sählyharrastuksestaan seuraavasti: ”Kiitoksella tervehdin myös varttuneempien ja nuo­ rempien kasvatustieteilijöiden sählyseuraa, jonka perjantai­iltai­ sista kokouksista on vuosien mittaan sukeutunut minulle peräti arvokas ja tärkeä ruumiin­ ja sielunterveyden uusintamisen foo­ - 12 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA rumi.” Tuolloin 33­vuotiaana Arto kuului jo itsekin pelureiden varttuneeseen osastoon. Yhä harvenevissa saunailloissaan pelaa­ jat tuolloin itse epäilivät, että sählyn terveydelliset vaikutukset kääntyvät miinusmerkkisiksi viimeistään 40 vuoden iässä. Näin ei kuitenkaan ole tapahtunut, vaan pelit ovat jatkuneet paljol­ ti saman ydinryhmän kesken näihin päiviin saakka. Tarvittavia vahvistuksia on saatu Turun normaalikoulusta. Kasvatustietei­ lijöiden osalta joukkue ei ole onnistunut junioritoiminnassaan, sillä nuorinkin heistä on jo täyttänyt 50 vuotta. Jalkapallon ja sählyn ohella myös hiihto on kuulunut Artolle mie­ luisiin harrastuksiin. Vuodenkiertoon on kuulunut pohjoiseen suuntautunut hiihtoreissu yhdessä ystäväpariskunnan kanssa. Vuosien saatossa pohjoisen Suomen ladut onkin kierretty varsin tarkkaan ja työnjako seurueessa on muotoutunut selväksi. Miehet pitävät huolen hiihtokilometrien kartuttamisesta ja naiset taas leppoisammasta menosta, johon kuuluu poikkeaminen jokaisella kahvimajalla, joka reitille osuu. Hiihtokaverin sanoin: ”Valtauskontomme mukaan elämä on lenkki: maasta olet sinä tullut, maaksi sinun pitää jälleen tuleman. Myös pohjoisessa vie­ tetyillä talvilomilla hiihtomatkat ovat yleensä lenkkejä: mökiltä olet lähtenyt ja samalle mökille pitäisi palata. Lenkillä kertyy elä­ män ja fysiikan lakien mukaan yhtä paljon myötä­ ja vastamä­ kiä.   Jos haluaa päästä helpolla, kannattaa valita tasainen reitti, sellainen ei liiemmin rasita mutta on todennäköisesti melko tyl­ sä. Aina ei lenkistä ole karttaa käytössä, ja silloin voivat ylä­ ja alamäet yllättää. Sellaisissa tilanteissa on vain luotettava itseensä ja kykyihinsä. Määrätietoinen, rohkea ja vahva ihminen valitsee vapaaehtoisesti ja tietoisesti sellaisen lenkin, jossa on kovia nou­ suja ja laskuja. Sitkeimmät ja rohkeimmat valitsevat lenkin, jossa on se kaikkein hurjin nousu. Siitä ei tiedä, jaksaako sen päälle - 13 - Johdanto kavuta tai miten sieltä selviää alas. Se nostaa hikikarpaloita otsalle jo ennen kuin matka edes alkaa. Arto on sellaisen nousun nous­ sut ja kavunnut vielä mäen päällä näköalatorniin. Ja hiihtänyt sen jälkeen neljä peninkulmaa osin umpihangessa. Sellaisia ovat Ar­ ton valinnat, ja se nousu oli Räsävaaran nousu.” Nousuja ja laskuja ovat viime vuosina tarjonneet myös puoli­ son ja ystävien kanssa tehdyt patikointireissut, joista moni on suuntautunut Espanjaan. Suurena apuna reittien suunnittelussa ovat toimineet Pertti Korpelan patikointireittejä esittelevät kir­ jat, joiden seikkaperäisten ohjeiden mukaan suunnistettaessa on useimmiten löydetty sekä reitin alku­ että päätepiste. Arton hyvän lapsuudenkaverin Ilpon ja vaimonsa Merjan kanssa retket ovat suuntautuneet myös Pohjois­Norjaan, Lyngenin niemimaan upeisiin maisemiin. Urheilun lisäksi musiikki on aina innoittanut Artoa. Kouluai­ koina hän soitti Kappa papanoita ­bändissä, jolla oli ainakin yksi keikka. Arton mukaan joku (Arton veroinen; suom. huom.) ir­ vileuka oli ehtinyt muokata bändin nimestä jo juurevammankin version: Hatullinen paskaa. Opiskeluaikoina Arto esiintyi kasva­ tustieteen opiskelijoiden juhlissa kitaraa soittaen osana opiske­ lijapojista koostunutta folk­henkistä bändiä. Esiintyjien innok­ kuus oli sitä luokkaa, että toisinaan juhlia järjestettiin teemalla ”kitarat kielletty”. Viime vuosina Arto on innostunut skiffle­mu­ siikista, jota hän harrastaa opiskeluaikaisista kavereistaan koos­ tuvan The Moonshiners ­orkesterin myötä. Hän soittaa yhtyeessä muun muassa ukulelea, rumpuna toimivaa matkalaukkua, kita­ raa ja pyykkilautaa. Arton vuodenkierrossa merkittävän aseman on saanut Hankasalmella järjestettävä Kihveli Soikoon ­festivaali, jossa The Moonshiners on katusoittanut useana vuonna. Vaikka Arto on aina saanut äänensä kuuluviin, on se tuon orkesterin - 14 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA myötä entistä helpompaa, sillä yhtye on siirtynyt sähköiseen ää­ nentoistoon. Toistaiseksi merkittävin esiintyminen on ollut syk­ syllä 2018 Turussa järjestetyillä Peda­forum­päivillä, jossa yhtye oli juhlaillallisten pää(ja kyllä, ainoa)esiintyjä. Arto on ahkera lukija. Hän on laajasti kiinnostunut kaikenlaisis­ ta yhteiskunnallisista kysymyksistä ja väittelee niistä mielellään, joskus kiihkeästikin. Diktaattorien sielunelämä kiinnostaa Artoa aivan erityisesti. Hän onkin lukenut kaikki Hitler­ ja Stalin­aihei­ set elämäkerrat sekä natsiaiheiset kirjat ja dokumentit. Taitavana sanankäyttäjänä Arto osaa tarvittaessa olla teräväkieli­ nenkin. Tästä on päätynyt esimerkkejä kirjallisiinkin tuotoksiin. Professiohankkeessa Risto Rinteen ja Arton aineistot siivottiin kesän aikana parempaan talteen kesken tutkimusprosessin. Tut­ kijat muistivat hankkeen raportin esipuheessa innokkaita aineis­ ton suojelijoita kiittäen heitä siitä, että eivät ”kokonaan estäneet tutkimuksemme tekoa”. Iän myötä tarve teräväkielisyyteen on selvästi vähentynyt ja esimiestyössä vaadittava diplomaattisuus lisääntynyt. Sanan säiläänsä Arto on päässyt myös heiluttamaan The Moonshinersille tekemissään useissa sanoituksissa ja juon­ noissa. Nämä juonnot ja yhtyeen keskinäinen sanailu ovatkin yhtyeen esiintymisille niin leimallinen osa, että joskus yleisö on jälkikäteen harmitellut, miksi yhtye soitti niin paljon ja pu­ hui niin vähän. Puhujantaitojen ohella Arto omaa erinomaiset runonlausuntataidot. Esimerkiksi suopotkupallon MM­kisojen avajaisriittiin kuului pätkä Eino Leinoa parvekkeelta pelikave­ reille lausuttuna. Ystävät ja työkaverit kuvailevat Artoa luotettavaksi, toiset huo­ mioonottavaksi, oikeudenmukaiseksi ja erittäin huumorintajui­ seksi. Arto pitää perheensä ja ystäviensä lisäksi huolta myös kas­ - 15 - Johdanto vattiäidistään Leasta. Harvat ovat ne sunnuntait, jolloin Arto ei kävisi Leaa auttelemassa. Työura Tultuaan ylioppilaaksi Perniön lukiosta vuonna 1978 Arto osoitti sosiaalista vastuuta ja luonnettaan toimimalla 1980­lu­ vulla Turun kaupungin nuorisohuoltotoimessa, Kriminaali­ huoltoyhdistyksessä, Lausteen poikakodissa ja Linkkiryhmässä sosiaalitarkkailijana, ohjaajana ja sosiaaliterapeuttina vuosina 1983 –1986. Kasvatustieteen kandidaatiksi Arto valmistui Turun yliopistosta vuonna 1987, kasvatustieteiden lisensiaatiksi vuonna 1992 ja kas­ vatustieteiden tohtoriksi vuonna 1993. Kasvatustieteen dosentik­ si kasvatustieteiden laitoksen ja CELE:n keskeisimmillä alueilla (koulutuksen sosiologia ja historia) hänet nimettiin Turun yli­ opistoon vuonna 2004. Kasvatustieteiden laitoksen sekä politiikan tutkimuksen ja so­ siologian laitoksen perustamaan yhteiseen tutkimuskeskukseen RUSE:en (Koulutussosiologian tutkimuskeskus) Arto kiinnitet­ tiin heti sen ensimmäisen Suomen Akatemian rahoittaman tut­ kimushankkeen tutkimusapulaiseksi ja assistentiksi. Kyseessä oli vuonna 1985 käynnistynyt Risto Rinteen ja Osmo Kivisen johta­ ma tutkimushanke ”Suomalainen peruskoulutus, sen käytännöt ja niiden yhteiskunnallis­historiallinen muotoutuminen”. Työs­ kentelypaikka oli kasvatustieteiden laitoksen tiloissa Lemminkäi­ senkadulla sekä entisessä Röngän pukutehtaassa että talon vierei­ sessä Auran kenkätehtaan tiloissa. Jälkimmäisen tehtaan tiloihin kuljettiin kirjavarastona tuolloin käytetyn kellarin pimeyden ja - 16 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA pölyn läpi. Saipa tutkimushanke silti tiloikseen myös tehtaanjoh­ tajan vanhan työhuoneen. Tutkimushankkeessa julkaistiin nopeasti kaksikin kirjaa: ”Suo­ malainen peruskoulutus, sen käytännöt ja niiden yhteiskunnal­ lis­historiallinen muotoutuminen” ja ns. piilo­opetussuunnitel­ man käsitteen Suomeen tuonut kirja ”Koulun käytännöt: koulu­ tussosiologinen tarkastelu” (1985). Arto julkaisi tutkimushank­ keen puitteissa jo vuonna 1988 yhdessä Rinteen kanssa yhden turkulaisen kasvatussosiologian alkuvuosien vahvasti sosiologi­ sen ja koulutushistoriallisen 459­sivuisen merkkiteoksen: ”Kou­ lutus, professionaalistuminen ja valtio. Julkisen sektorin koulu­ tettujen reproduktioammattikuntien muotoutuminen Suomessa”. Kirja saavutti Suomessa laajaa huomiota ja muodostui yhdeksi professiotutkimuksen merkkipaaluksi yli tieteenalarajojen. Hankkeen puitteissa pääsi käyntiin myös Arton väitöskirjatut­ kimus, joka ilmestyi vuonna 1993: ”Koulu, oppilaiden huolto ja hyvinvointivaltio. Suomen oppivelvollisuuskoulun oppilashuol­ lon ja sen asiantuntijajärjestelmien muotoutuminen 1800­luvun lopulta 1990­luvulle”. Arto väitteli samana vuonna laitoksen leh­ tori Jarmo Toiskallion kanssa, jonka väitöskirjan nimi oli ”Tieto, sivistys ja käytännöllinen viisaus”. Arto sai vastaväittäjikseen kak­ si vakuuttavaa suomalaista koulutustutkimuksen merkkimiestä: psykologian professori Yrjö­Paavo Häyrysen Joensuun yliopis­ tosta ja historian professori Håkan Anderssonin Åbo Akademista Vaasasta. Y­P Häyrynen oli jo vuonna 1973 kirjoittanut yhdessä Jarkko Hautamäen kanssa legendaarisen kasvatustieteitä järisyt­ täneen teoksen ”Ihmisen koulutettavuus ja koulutuspolitiikka” ja toiminut radikaalin ja myös legendaarisen FYTT­toimikunnan (1971) puheenjohtajana. Väitöskirja ja väittelijä olivat siis niin hyviä, että saivat vastaväittäjikseen kaksi Suomenniemen vii­ - 17 - Johdanto sainta tietäjää, jotka ottivat haasteen vastaan. Väitöstilaisuudessa Arto puolusti urheasti väitöskirjaansa ja teesejään ja läpäisi testin. Jo alusta asti Arto pääsi tutustumaan myös kasvatustieteiden lai­ toksen kulttuuriin, joka 1980­luvulla oli ajoittain varsin värikästä ja märkää. Usein laitoksen illanistujaisissa nyrkkeilyä harrastanut lehtori Kari (presidentinveli) Niinistö ja painia harrastanut filo­ sofian yliassistentti Kullervo Sartes kävivät nesteiden siivittäminä äänekästä keskustelua elämän asioista ja väliin kiivastus riehaan­ tui fyysiseksikin kamppailuksi kollegoiden välillä. Nuori Arto teki teräviä havaintojaan akateemisen maailman piilotodellisuu­ desta, nyrkkeilyn ja painin urheilullisesta voimasta, ja pääsipä hän väliin kamppailujen selvitysmieheksikin. Arto toimi assistenttikautenaan professori Juhani Karvosen gra­ duryhmän avustajana. Karvonen oli laitoksen ehdoton auktori­ teetti, ja kuten olemme Arton kanssa laitoksen historiaan ”Pitkä matka kuilun partaalle” (1994) kirjanneet, hänet tosiasiassa kut­ suttiin aikanaan kahdesti laitoksen professuuriin Jyväskylästä. Jos oli Karvosella vahvat puolensa, oli hänellä myös heikkoutensa. Karvonen ei aina päässyt asuinpaikastaan Paraisten Atusta lossin takaa hoitamaan töitään ja viinakin vei miestä. Usein muut jou­ tuivat tekemään hänen tehtäviään, Arto muiden joukossa. Paikoi­ tellen graduistuntoja taisi olla kapakoissakin, jossa Arto sai elävää kosketusta niin itse Karvoseen kuin opiskelijoihinkin. Tuona aikana pelattiin vuosittain Kuuvuoren kentällä jalkapal­ lo­ottelu henkilökunta vastaan opiskelijat. Henkilökunnan ehkä kuuluisin palloilija oli OKL:n puolelta lainattu dekaani Erkki Lah­ des, joka oli Tampereen Palloilijoiden kasvatti, mutta jo hieman jäykkä. Henkilökunnan joukkueeseen lainattiin myös professori Kari Niinistöä Raumalta, olihan hän kokenut nyrkkeilijä, vaik­ - 18 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA ka kentällä aika onneton. Arto oli mies parhaassa iässä, taitava, nopea, melkoinen maalinsylkijä ja jo tuolloin hurahtanut jalka­ palloon. Arto ja Risto toimivat sittemmin pitkään Turussa TPS:n haastajaksi perustetun Interin junnujalkapallon valmentajina. Nuorena tutkijanalkuna Arto toimi ensimmäisessä tutkimus­ hankkeessaan tutkimusapulaisena ja ­assistenttina vuosina 1986–1989. Sitten hän siirtyi laitoksen assistentiksi vuosiksi 1989–1994, kasvatustieteen apulaisprofessoriksi 1994–1995, sekä korkeakoulututkimuksen ja ­pedagogiikan yliassistentiksi vuo­ siksi 1995–2009. Tämän jälkeen hänet kiinnitettiin yleisen kasva­ tustieteen professoriksi vuonna 2009. Arto on ollut merkittävä tekijä myös laitoksen hallinnossa. Hän on istunut vuosia niin laitosneuvostossa kuin tiedekuntaneuvos­ tossa sekä johtanut laitoksen opetussuunnitelmatyöryhmää ja valintatoimikuntaa ikiaikaisesti aina Kullervo Sarteksen jälkeen. Vuodesta 2016 lähtien hän on toiminut laitoksen varajohtajana. Arto on ollut alusta saakka mukana rakentamassa Turun yliopis­ ton yliopistopedagogisia koulutuksia. Ensimmäiset koulutukset käynnistyivät vuonna 1996. Tätä aiemminkin 1970–1980­lukujen taitteessa oli toki ollut korkeakoulupedagogisia kursseja, mutta ne eivät vakiinnuttaneet asemaansa. Uuden koulutuksen johtajina ja opetusneuvoston yliopistopedagogiikkajaoston sihteereinä toimi­ vat Arto ja Matti Lappalainen. Vaikka Arto yliopistopedagogiikan yksikön perustamisen myötä on jäänyt vähitellen syrjään yliopis­ topedagogiikkakoulutusten päivittäisestä toiminnasta, on hän yhä yliopistopedagogiikan ohjausryhmän varapuheenjohtaja. Arto on toiminut myös kansallisen tason vaikuttajana. Suomen kasvatustieteellisen seuran hallituksen jäsen hän oli vuonna 2000 - 19 - Johdanto ja Aikuiskasvatuksen tutkimusseuran johtokunnan varajäsen vuodesta 2010 alkaen. Parhaillaan hän on kasvatustutkijoiden pohjoismaisen Turussa järjestettävän NERA2020 ­konferenssin järjestelytoimikunnan puheenjohtaja. Arto on ollut kiinnostunut myös toimitustyöstä. Hän on ollut mukana toimittamassa useita julkaisuja sekä ollut Aikuiskas­ vatus­lehden toimituskunnassa vuosina 2007–2010 ja yhdessä Juhani Tähtisen kanssa Kasvatus­lehden päätoimittaja vuosina 2013–2016. Arton ensimmäisenä oppilaana väitteli vuonna 2016 Eeva Riu­ tamaa väitöskirjallaan ”Maan korvessa kulkevi. Evakkolasten kasvukokemusten tunnemuistot ja hyvinvointi”. Lisäksi Arto on ollut mukana toisena ohjaajana, muun muassa Rinteen kanssa, lukuisissa etenkin korkeakoulutukseen liittyvissä väitöskirjoissa ja vastaväittäjänä useissa yliopistoissa. Professori Erkki Olkinuoran jäätyä eläkkeelle julistettiin laitok­ sella haettavaksi vuonna 2008 yleisen kasvatustieteen professuu­ ri. Sitä hakivat dosentti Arto Jauhiaisen lisäksi dosentit Janne Le­ pola, Ulla­Maija Salo ja Simo Skinnari sekä tohtori Mirja­Maija Mikkilä. Lausunnonantajiksi valittiin professori Sverker Lindb­ lad (Göteborg University) sekä emeritusprofessori Jorma Kuu­ sinen (Jyväskylän yliopisto) ja professori Leena Syrjälä (Oulun yliopisto). Kaikki lausunnonantajat asettivat yksimielisesti Arton ensim­ mäiselle ehdokassijalle. Professori Kuusinen piti ainoastaan häntä kelpoisena laaja­alaiseen professorin virkaan. Kuusiselle ominai­ seen peräti 36 sivua pitkään lausuntoon sisältyi perinpohjainen analyysi hakijoiden pätevyydestä. Lausunnossa Arto luokitettiin - 20 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA siis ylivoimaiseksi hakijaksi. Myös muiden lausunnonantajien lausunnoissa Arto sijoittui selvään kärkeen. Tiedekuntaneuvos­ tolla ei ollutkaan vaikeuksia suorittaa valintaansa. Aiemmin urallaan Arto on tutkinut professioteoreettisesta näkö­ kulmasta ammattikuntien ja oppilashuollon historiallista muo­ toutumista osana hyvinvointivaltiokehitystä, kasvatustieteen his­ toriaa, avoimen yliopiston opiskelijoita, aikuisten valikoitumista yliopisto­opintoihin sekä ikääntyneiden sukupolvien kouluttau­ tumista ja opiskelua. Professoriluentonsa vuonna 2009 Arto piti otsikolla ”Koulu­ tusyhteiskunnasta oppimisyhteiskuntaan”. Professorina Arton tutkimusintresseihin kuuluvat erityisesti yliopistokoulutus sekä yliopistotyöntekijät sosiologisesta ja koulutuspolitiikan näkö­ kulmasta. Hänen kiinnostuksensa kohdentuu mm. akateemiselle opettajuudelle asettuviin odotuksiin, paineisiin, rajoituksiin ja mahdollisuuksiin uuden yliopistopolitiikan ja siihen kytkeyty­ vien hallinnan ja johtamisen muutosten kontekstissa. Näitä kysy­ myksiä Arto on tutkinut eri työntekijäryhmien osalta mm. Suo­ men Akatemian rahoittamassa ”Valta, ylikansalliset hallintajär­ jestelmät ja uusi yliopiston johtamistapa Suomessa” ­hankkeessa. Arton ajankohtaisena tutkimuskohteena ovat myös tohtorikou­ lutus ja sen viimeaikaiset muutokset. Tutkimushankkeessa “A portrait of a Finnish doctoral student – backgrounds, life-situations and selection” analysoidaan tohtorikoulutuksen valikointimeka­ nismeja, tohtoriopiskelijoiden elämänkulkuja, opiskelupolkuja, elämäntilanteita, kokemuksia tohtoroitumisesta sekä tulevaisuu­ den odotuksia. Tämä kirja on omistettu Artolle hänen täyttäessään 60 vuotta. Parhaimmat onnittelut sinulle Arto! Vanhan perniöläisen sa­ - 21 - Johdanto nanlaskun mukaan ”Jolle nuaren op, ni o vanhan klop”. Mittavan uran yliopistomaailmassa tehneellä Artolla ei ole vaaraa edellä mainitusta. Kiitämme lämpimästi kaikkia tähän kirjaan kirjoitta­ neita Arton kollegoita, ystäviä ja oppilaita! Kirjan artikkelit Kirja jakautuu neljään päälukuun, joiden tematiikka heijastelee Arton kiinnostuksenkohteita uran varrella: kasvatushistoriaa, korkeakoulutusta, yliopistotyötä ja koulutuspolitiikkaa. Ensimmäisen, kasvatushistoriaan keskittyvän luvun aloittaa Eeva Riutamaan artikkeli evakkolasten koulutuspoluista, koulukoke­ muksista ja ammateista. Riutamaa on kerännyt tutkimusaineis­ tonsa lapsena sodan vuoksi Karjalasta pakkomuuton kokeneilta. Artikkeli kuvaa, kuinka evakkolasten koulutuspolut muotoutui­ vat sotavuosina 1939–1944 pirstaleisiksi ja kouluttautumismah­ dollisuudet jäivät kapeiksi. Vaikeita koulukokemuksia kompen­ soitiin sisukkuudella, ja puutteellista kouluttautumista täyden­ nettiin myöhemmin vapaan sivistystyön kurssitarjonnalla. Riu­ tamaa rinnastaa evakkolasten ja tämän päivän sotalasten pelot ja muistuttaa turvan, hyväksynnän ja rakkauden merkityksestä vaikeissa oloissa kasvaneille lapsille. Kasvatushistoriallista osuutta jatkaa Marjo Niemisen analyysi Suomen Ylioppilaskuntien Liiton tilaamasta lyhytelokuvasta Isänmaan Toivon Kultainen Kirja (1953). Fyysisen, sosiaalisen ja kulttuurisen tilan käsitteitä hyödyntämällä Nieminen jä­ sentää artikkelissaan lyhytelokuvan representaatioita korkea­ kouluopiskelijoiden elämästä ja opintososiaalisista kysymyksis­ tä. Nieminen pohtii artikkelissa myös elokuvan paikkaa osana - 22 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA SYL:n 1950­luvun alun toimintaa ja dokumenttielokuvien laji­ tyyppiä. Arto Nevala erittelee artikkelissaan korkeakoulutuksen ja alueel­ lisuuden saamia merkityksiä ja tulkintoja korkeakoulupolitiikan dokumenteissa ja lehdistössä 1950­luvulta 2010­luvulle. Hän ky­ syy, miten alueellisuutta, eli korkeakoulujen kytkentää lähiym­ päristöönsä sekä valtakunnallisuus­alueellisuus­asetelmaa on eri yhteyksissä käsitelty, ja kuvaa lisäksi opiskelijarekrytointia suh­ teessa opiskelijoiden alueelliseen taustaan. Artikkeli avaa, kuinka valtakunnallinen kokonaisetu ja alueellinen näkökulma nousivat 1960­luvulla perinteisen yliopisto­ ja tiedenäkökulman rinnalle, ja kuinka yliopistoverkoston laajentaminen oli keskeinen linja 1980­luvulle asti. Yhteiskuntapolitiikan tavoitteiden muutos nosti yliopistoverkon kritiikin kohteeksi 1990­luvulla, jolloin sen har­ ventamista suunniteltiin. Osa suunnitelmista toteutui tuolloin, osa vasta 2000­luvulla. Yliopistoverkon poliittinen suoja poistui uuden lain voimaantulon myötä vuonna 2010, jolloin myös kan­ sainvälisyys nousi vastapooliksi alueellisuudelle. Yliopistojen uu­ den aseman myötä yliopistoverkko on Nevalan mukaan 2010­lu­ vulla haavoittuvampi kuin koskaan aikaisemmin. Kasvatushistoriaosuuden päättävässä artikkelissaan Hannu Si- mola kuvaa elävästi omien muisteluidensa kautta turkulaista kasvatustieteen historiaa ja suomalaisen yhteiskunnan muutosta. 70­lukulaisen nuorukaisen opiskelu­ ja elämänpolkua jäsentävän nostalgissävyisen kertomuksen päätteeksi Simola herättää luki­ jansa pohtimaan ”mitä ja miten nykyiset opiskelijamme oikeasti oppivat yliopiston rakenteissa, rituaaleissa ja tilassa”. Korkeakoulutukseen keskittyvän pääluvun aluksi Päivi Siivonen ja Karin Filander tarkastelevat eri­ikäisten ja erilaisissa elämän­ - 23 - Johdanto tilanteissa olevien yliopisto­opiskelijoiden asemoitumista mark­ kinoistuvassa yliopistossa. Generalistiopiskelijoiden kirjoitusten narratiivis­diskursiivinen analyysi piirtää kuvan hyvin pärjää­ vistä, määrätietoisista aikuisopiskelijoista, jotka yltävät nyky­yli­ opiston ideaaliopiskelijan mittoihin nuoria, tukea ja ohjausta kaipaavia opiskelijoita paremmin. Tutkimus haastaa tulkintoja, joiden mukaan nuoret opiskelijat näyttäytyvät yliopistossa ”nor­ maaleina” ja ”oikeina”, ja joissa aikuisopiskelijat mielletään ”toi­ siksi” ja ”vääränlaisiksi”. Artikkelin valossa aikuisopiskelijat ovat nuoriin nähden etulyöntiasemassa päämäärätietoisuutta, nopeaa etenemistä ja työllistettävyyttä korostavassa markkinadiskurssis­ sa. Hanna Nori ja Nina Haltia kuvaavat artikkelissaan kasvatustieteen tohtoriopiskelijoiden taustoja ja tohtoritutkinnon suorittamisen motiiveja. Kyselytutkimuksen valossa tohtoroituvat kasvatustie­ teilijät osoittautuvat yhtäältä heterogeeniseksi, mutta toisaalta monessa suhteessa epätyypilliseksi joukoksi; opiskelijat ovat kes­ kimääräistä vanhempia, tulevat usein kaupunkien ulkopuolelta ja heidän vanhemmillaan on keskivertoa matalampi koulutus­ tausta. Tutkimuksen perusteella kasvatustieteen jatko­opiskelijat näkevät tutkimuksen pikemmin palkitsevana elämäntapana kuin ensisijaisesti akateemisen meritoitumisen ja urakehityksen väli­ neenä. Kirjoittajat ilmaisevat huolensa nykyisen tohtorikoulutuk­ sen yhdenmukaistavista tehokkuusvaatimuksista ja toivovat tilaa monenlaisille tohtoriopiskelijoille myös tulevaisuudessa. Minna Maunula avaa artikkelissaan asiantuntijuuden proses­ sia tarkastelemalla muuttuvaa tohtorikoulutusta. Hän kirjoittaa tohtoriopinnoissa rakentuvasta asiantuntijuudesta tohtoriopiske­ lijoiden itsensä kokemana. Artikkeli kuvaa, kuinka tohtoreihin ja tohtorikoulutukseen korkeimpana asiantuntijakoulutuksena - 24 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA kohdistuu globaalisti suuria odotuksia samaan aikaan, kun tohto­ rit itse kokevat epätietoisuutta asiantuntijuudestaan ja kohtaavat työllistymishaasteita. Maunula peräänkuuluttaa dialogia koulu­ tus­ ja tiedepoliittisten linjojen sekä yksilön kokemusten välillä. Luvun päättää Kristiina Ojalan ja Ulpukka Isopahkala-Bouret’n artikkeli ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon suorittaneiden uraesteistä. YAMK­tutkinnot ovat esimerkki päämäärätietoisesta aikuiskouluttautumisesta, mutta tutkintojen suorittaminen ei vie­ lä ole tae suoraviivaisesta ja menestyksekkäästä urakehityksestä. Kyselyaineiston tilastollinen analyysi ja sitä täydentävä avointen vastausten laadullinen analyysi osoittavat, kuinka ennen kaikkea perhe­ ja asuinpaikkatekijät sekä kilpailun kovuus työmarkkinoilla vaikeuttavat YAMK­tutkinnon suorittaneiden uralla etenemistä. Yliopistotyötä käsittelevän luvun aloittaa Markku Vanttajan ja Tero Järvisen artikkeli, joka pohtii Karl Mannheimin klassisen teorian pohjalta akateemisen identiteetin muotoutumista suh­ teessa sukupolviin. Kirjoittajat arvioivat suomalaista yliopis­ tomaailmaa viime vuosikymmeninä ravistelleiden murrosten muuttaneen lähtökohtia, joiden pohjalta akateemista identiteettiä rakennetaan. Weberiläiseen ideaalityyppi­metodiin nojautuen artikkeli hahmottelee tutkijoiden ideaalityyppejä akseleilla tutki­ mukselle omistautunut vs. ei omistautunut ja statushakuinen vs. ei statushakuinen. Kirjoittajat spekuloivat idealistisen kutsumus­ tutkijan identiteetin olevan olosuhteiden pakosta väistyvä tyyppi, jota tämän päivän yliopistossa edustaa enää harvalukuinen van­ hemman sukupolven tutkijajoukko. Artikkelissa esitetty kärjis­ tetty tulkinta empiirisesti mahdollisesta maailmasta on jatkotut­ kimuksiin houkutteleva keskustelunavaus. - 25 - Johdanto Päivi Atjonen käsittelee artikkelissaan tieteellisen julkaisemisen vertaisarviointiin liittyviä pulmia. Kansainvälisen tutkimustie­ don ja suomalaisten, kasvatustieteellisen alan tutkijoiden ja opet­ tajien kokemusten kautta artikkeli nostaa esiin kysymyksiä kos­ kien vertaisarvioijien valintaa, metrisiä käytänteitä, arvottamisen läpinäkyvyyttä, refereejärjestelmän joustavuutta sekä tiedelehtien kustannus­ ja toimitustapoja. Lopuksi artikkeli esittelee avoimen arvioinnin uudistamia käytänteitä. Keijo Räsänen heittäytyy artikkelissaan kokeilevaan ajatusleik­ kiin. Fenomenologisen psykiatrian tutkimuksen sanastoa sovel­ tava puheenvuoro tuo esiin akateemiseen työhön liittyvien eksis­ tentiaalisten tunteiden tärkeyden ja moninaisuuden. Kirjoittajan mukaan korkeakoulututkijoiden olisi muuttuvan akateemisen työn ymmärtämiseksi tärkeää analysoida uusliberalismin ja ma­ nagerialismin aatteiden ohella myös olotiloja, joita tutkijan ja opettajan työ itsessään vaatii ja tuottaa. Mielekkääksi kokemaan­ sa tapaa suhtautua akateemiseen työhön Räsänen kuvaa leppoi­ san ilkikuriseksi tarmokkuudeksi. Anne Laiho ja Annukka Jauhiainen valottavat artikkelissaan aka­ teemisen työn muutosta opetustyön kannalta managerialistisen hallinnan ja uusliberalistisen yliopistopolitiikan kontekstissa. Nar­ ratiivisen analyysin keinoin artikkeli jäsentää akateemisten omia kokemuksia yliopiston muutosten heijastumisesta opetustyöhön. Tutkijoiden konstruoimat muutosnarratiivit, kertomus epävar­ muuden kyllästämästä yliopistosta, aliarvostetun opetustyön vas­ takertomus ja kertomus opetustyön uudistamisen välttämättömyy­ destä, ilmentävät opetustyön monitasoisuutta ja ristiriitaisuuksia muuttuvassa yliopistossa sekä tuovat esiin erilaisia tieteenalakoh­ taisia, institutionaalisia ja yksikkökohtaisia opetustyön käytäntöjä. - 26 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA Yliopistotyötä käsittelevän luvun viimeisessä artikkelissa Matti Lappalainen kuvaa Turun yliopiston yliopistopedagogisten koulu­ tusten muotoutumista 1970–80­lukujen taitteesta tähän päivään. Artikkeli erittelee vaihe vaiheelta koulutusten rakenteen, sisältöjen ja opetusmenetelmien uudistumista ajassa vaihtuvien vaateiden, kuten yhteistyön lisäämisen ja kansainvälistymisen, mukaan. Kirjan viimeisen Koulutuspolitiikka­luvun aloittaa Heikki Sil- vennoisen ja Heikki Kinnarin OECD:n vaikutusta Suomen ai­ kuiskoulutuspolitiikkaan ja koulutuspoliittisiin toimenpiteisiin avaava artikkeli. Kirjoittajien antamat esimerkit havainnollista­ vat, kuinka OECD:n edustamien yhteiskunta­ ja talousoppien vaikutus Suomen koulutuspolitiikkaan vahvistui 1980­luvulta lähtien. OECD:n koulutuspoliittisessa vaikutusvallassa on ollut pitkälti kyse ajattelumallien ja käsitteiden omaksumisesta, mutta toisaalta suositukset ovat Suomessa ja muissa jäsenmaissa konk­ retisoituneet suorina toimenpiteinä. Kirjoittajat kuvaavat, kuinka 2000­luvulla huomio aikuiskoulutuspolitiikassa on keskittynyt vahvasti yksilöön taitojen, tietojen ja asenteiden haltijana. Hanna Laalo ja Raakel Plamper ovat analysoineet Turun ja Helsin­ gin yliopistojen rehtoreiden lukuvuoden avajaispuheita vuosilta 2010–2018. Artikkelissaan he kysyvät, miten rehtoreiden puheet ovat osaltaan luoneet uutta yliopistoa ja uudenlaisia akateemisia subjektiasemia. Analyysi havainnollistaa, kuinka rehtorit ovat omaksuneet managerialistisen diskurssin samalla kun akatee­ misen maailman muutoksia kriittisesti arvioivat äänet kuuluvat puheissa vaimeina. Kirjoittajat kuvaavat, kuinka akateemisen vai­ kuttajan ja managerin roolien välillä tasapainoilevat rehtorit pyr­ kivät sekä juurruttamaan kuulijoihinsa uutta kulttuuria ja uusia asenteita että turvaamaan yliopistonsa olemassaolon edellytyksiä. - 27 - Johdanto Viimeisen luvun ja samalla koko kirjan päättää Risto Rinteen kirjoitus suomalaisen yliopiston tilasta. Rinne jäsentää yliopis­ toa uudelleen määrittelevää, radikaalisti muuttunutta koulutus­ poliittista kontekstia sekä rahan, vallan ja hallinnan uudenlaisia toisiinsa kietoutumisen muotoja. Artikkeli kuvaa, kuinka kehi­ tyksellä kohti yritysyliopistoa on merkittäviä, osin traagisiakin, seurauksia yliopistojen autonomialle ja toimintamahdollisuuksil­ le. Toisaalta myös akateemisten omalla toiminnalla on yhä mer­ kitystä uudistusten toteutumisessa. I KASVATUS­ HISTORIA - 31 - Eeva Riutamaa Evakkolasten koulutuspolut Johdanto Suomen sotavuodet 1939–1945 keskeyttivät suomalaisten evakko­ lasten koulunkäynnin moneen otteeseen. Arvioiden mukaan karja­ laisia evakkolapsia oli 125 000 (Hämäläinen 2015), joista yli puolet, noin 70 000, oli kansakouluikäisiä. (Virta 2001, 75.) Lapset edustivat lähes kolmannesta koko siirtoväen lukumäärästä, joka oli suunnil­ leen 420 000. Kun tarkastellaan evakkolasten koulutuspolkuja, pu­ hutaan merkittävästä joukosta koululaisia. Kasvatuksen historian kokonaiskuvassa evakkolasten koulutuskokemukset ansaitsevat tul­ la tasavertaiseen tarkasteluun muiden lapsiryhmien rinnalle. Lapset joutuivat rajujen yhteiskunnallisten muutosten pyörityk­ seen, jossa valinnan mahdollisuudet olivat niukat. Sotavuodet var­ jostivat tilapäisasunnoissa elävien lasten koulunkäyntiä ja rajasivat koulutusmahdollisuuksia. Evakkolasten koulupolut muuttuivat useaan kertaan, oppimisympäristöt vaihtuivat tiheään ja koulun­ käynti oli monella katkonaista. Syksyllä 1939 alkaneen talvisodan alta pakenemista kuvattiin äkkilähdöksi. Lähtijä sai ottaa mukaansa tavaraa ja vaatetta vain sen verran, minkä itse jaksoi kantaa. Tämä ei lapsen selkärepussa järin suuri määrä ollut. Sota pirstoi arkielämän. Koulunkäynnin tarjoama päivärytmi ja rutiinit pysähtyivät. Monen lapsen maailma järkkyi. Evakkotaipaleelle joutuneet perheet eivät tienneet tulevasta – eivät yösijoista, asunnoista tai paikkakunnista. Lasten kokemuksissa kilometrit, tunnit ja vuorokaudet muuttuivat unenomaiseksi sumuksi, jota ympäröi aikuisten hätä ja epätoivo. - 32 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA Evakkoperheet joutuivat selviytymään alkeellisissa oloissa ja useim­ miten myös ankeissa ympäristöissä. Kylmät hellahuoneet, tuvan nurkkaukset, jaetut peräkammarit, aitat ja karjakeittiöt toimivat hätämajoitustiloina. Puutetta oli kaikesta. Kantaväestön suhtau­ tuminen oli kahtiajakoista. Toiset osoittivat tulijoille myötätuntoa, tarjosivat suojaa ja auttoivat eteenpäin. Toisilla alueilla kulkijoihin suhtauduttiin varauksellisesti ja torjuvasti. (Myös Raninen­Siis­ konen 2001; Sallinen­Gimpl 1994.) Usein evakkoperheiden tavat, kieli ja elämän syke poikkesivat vastaanottavan väestön kulttuuris­ ta ja herättivät kummastelua. Se rikastutti ja vihastutti. Esimerkiksi evakkoäitien tapa lämmittää uuneja ja paistaa viikkoleipomuk­ siaan tuntui satakuntalaiseen keittotalouteen tottuneesta väestöstä tuhlailulta ja turhalta ylellisyydeltä. (Sallinen­Gimpl 1994, 202.) Sodan sytyttyä Suomen kouluviranomaiset pyrkivät mahdolli­ simman pian järjestämään evakkolapsille koulunkäynnin. Yh­ teiskunta kantoi huolta lasten joutilaisuudesta ja sen tuottamista lieveilmiöistä. Karjalaisille opettajille järjestettiin virkoja ja ope­ tusmahdollisuuksia. Valtaosa opettajista oli naisia, miesopettajat olivat sotarintamilla. Onnekkaita olivat ne evakkolapset, jotka pääsivät omalta kotiseudulta tulleen opettajan luokkaan. Par­ haimmillaan opettaja ja oppilaat puhuivat samankaltaista mur­ retta ja opettajat ymmärsivät lasten tilanteita. Aikuisilla ja lapsilla oli tuoreessa muistissa sodan aiheuttama pakkomuuton tunne­ kokemus. Evakkopaikkakunnilla käytiin koulua monesti vuo­ roissa. Paikkakunnan lapset opiskelivat päivisin ja evakkolapset iltapäivisin. (Virta 2001, 63, 154.) Evakkoperheiden lapsilla oli puute koulukengistä, vaatteista ja varusteista. Oli tilanteita, joissa sisarukset vaihtoivat koulumatkalla kenkiä tai suksia, että toinen pääsi vuorostaan kouluun. Jotkut hiihtivät samoilla suksilla siten, että pienempi sisarus seisoi takana suksilautojen päällä. Koulu­ matkat olivat pitkiä, koska väliaikaiset asumukset sijaitsivat usein - 33 - Evakkolasten koulutuspolut maaseudun tyhjissä taloissa, kylmätiloilla tai hylätyissä tuvissa. Vanhempien aika meni elannon hankkimiseen. Evakkolasten koulutusmahdollisuudet Suomi on kulkenut pitkän tien voidessaan tänä päivänä tarjota kai­ kille kansalaisilleen tasavertaiset mahdollisuudet kouluttautumi­ seen. Mikael Soinisen johtama oppivelvollisuuskomitea alkoi kehit­ tää suomalaislasten koulutusta jo 1900­luvun alussa. Soinisen kan­ tavana ajatuksena oli kansakuntaa repineen sisällissodan jälkeen ra­ kentaa Suomeen syntyperästä riippumaton avoin koulujärjestelmä, joka tarjoaisi kaikille yhtäläiset sivistysmahdollisuudet (Jauhiainen 2007, 265). Eduskunta sääti v. 1910 oppivelvollisuuslain, jota hallitsi­ ja ei kuitenkaan koskaan vahvistanut. Vasta itsenäistymisen jälkeen, vuonna 1921, saatiin oppivelvollisuuslaki, jota seurasi vuoden 1923 laki kansakoulun järjestysmuodon perusteista. Nämä lait ovat taan­ neet suomalaisille mahdollisuuden saada koulutuksen myötä riittä­ vät valmiudet toimia yhteiskunnan täysivaltaisina jäseninä. (Nurmi 1984, 112.) Suomessa pitkään vallinnut rinnakkaiskoulukäytäntö sisälsi kansakoulun ohella oppikoulun, jonne pääsyn perusteena oli niin sanotun valmistavan koulun käyminen. Oppikoulukäytäntöä toteutettiin vuoden 1905 lain mukaisena. Vuonna 1954 säädettiin oppikouluun pääsyn ehdoksi kansakoulun neljän luokan käymis­ tä, jolloin myös valmistavien koulujen toiminta päättyi. (Emt. 115.) Vuonna 1921 tuli voimaan myös säädös, jossa ylioppilastutkinnosta tuli oppikoulujen lukioasteen päättötutkinto. Sotien jälkeen suomalaisten koulutusväylille hakeutumiseen ja jatkomahdollisuuksiin vaikutti perheiden asuinalueiden lisäksi myös sosioekonominen asema. Tämän joutuivat toteamaan mo­ net evakkoperheet. Lasten eriarvoiset lähtökohdat ilmenivät sel­ - 34 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA keimmin kouluttautumisen mahdollisuuksissa. Moni evakkolapsi kertoi, miten oppikouluun ja lukioon pääsy estyi joko köyhyyden tai maantieteellisten olosuhteiden vuoksi. Ilonen (2003, 83) muis­ tuttaa, että kuitenkin jo rauhan aikana osalla lapsista oli esteitä op­ pikouluun pääsyssä, koska maaseudulla ei vielä oppikouluja ollut. Evakkoperheet olivat menettäneet suuren osan omaisuudestaan, työstään ja toimeentulostaan. Perheissä vanhempien energia meni jokapäiväisen elämän turvaamiseen. Lapset joutuivat varhain työ­ hön. Erityisesti maalla tarvittiin tilojen raivaukseen ja ylläpitoon vanhimmat lapset, jotka voimiensa mukaan osallistuivat aikuisten töihin. Tyttölasten osalta kertomuksissa korostui nuorempien si­ sarusten hoito ja kotitöiden tekeminen. Kirpaiseva osattomuus on kuultavissa myös erään koulupojan kuvauksesta: ”Koulunkäynti vei vanhempieni mielestä liikaa työaikaani. Siksi luin läksyt aina koulumatkalla. Kun olin sahalla ja metsätöissä, valehdeltiin, että olin sairas. Joku kyllä kanteli opettajalle. Hän mainitsi, mutta ei puuttunut asiaan. Opettaja kävi kolme kertaa käskemässä, että on laitettava oppikouluun. ’Kuka meillä sitten työt tekee’, sanoivat.” Koulunkäyntiin panostaminen evakkoperheiden kasvuolosuh­ teissa jäi monelta koululaiselta kaukaiseksi haaveeksi. Köyhyyden takia pelkän kansakoulun käyneet lapset kohtasivat ”lasikaton”, jota edusti oppikoulun maksullisuus. Tähän pysähtyi myös mah­ dollisuus edetä korkeakoulutukseen. Osa evakkolapsista joutui hautaamaan lapsuutensa ammattihaaveet ja hakemaan vaihtoeh­ toisia reittejä kohti mielekästä ammattia. Toisaalta joidenkin haaveet toteutuivat. Sodan aiheuttama pakko­ muutto kääntyi myönteiseksi mahdollisuudeksi niille evakkolap­ sille, joiden kotiseudulla Karjalassa ei ollut oppikoulua. Evakko­ paikkakunnalla haave kouluun pääsystä toteutui. Aineistossa oli myös kuvauksia siitä, miten välirauhan aikana evakkopaikkakun­ - 35 - Evakkolasten koulutuspolut nalla aloitettu oppikoulu jouduttiin keskeyttämään, koska perhe palasi takaisin Karjalaan eikä asuinalueella ollut oppikoulua. Kouluaikoja muistellessaan osallistujat kertoivat myös lapsuuten­ sa ammattihaaveista. Niissä korostuivat opettajan, sairaanhoita­ jan, maanviljelijän ja merimiesten ammatit. Toiset saivat kotoa kannustusta ja pääsivät haluamiinsa ammatteihin. Toiset tyytyi­ vät niihin töihin, joita ylipäätään oli tarjolla sekä mahdollista saa­ da vähäiselläkin koulutuksella. (Riutamaa 2016, 66–68.) Leipä oli tiukassa, mutta yrittänyttä ei laitettu Koulunkäynnin varhaisen lopettamisen ja työhön ajautumisen kyt­ kös oli monelle olosuhteiden sanelemana pakko. Puutteellista pohja­ koulutusta paikattiin myöhemmin hakeutumalla vapaan sivistystyön kentälle, erityisesti kansanopistoihin saamaan oppikouluun rin­ nastettavaa yleissivistystä. Tämä tarjosi korvaavan mahdollisuuden valita ammattiin valmistumiseen liittyviä jatko­opintoja. Myös kan­ salais­ ja työväenopistot, kirjeopistot sekä sivistysjärjestöt olivat mer­ kittäviä aikuisopiskelun väyliä. Tarjolla olevia opinto mahdollisuuksia hyödynnettiin aktiivisesti. (Myös Ilonen 2003, 82–83.) Tutkimukseni evakkolapsista 60 prosenttia oli kansakoulun ja 23 prosenttia oppikoulun käyneitä. Ylioppilaita oli 17 prosenttia vastaajista. Ammatillisia perustutkintoja oli ammattikouluasteel­ la tehnyt 15 prosenttia ja opistoasteella 32 prosenttia osallistujis­ ta. Yliopistotutkintoja oli 22 prosentilla vastaajista. (Osallistujissa oli hieman muuta väestöä enemmän korkeakoulutettuja.1) Sen 1 Vuoden 2014 väestöstä 74–84­vuotiaiden ikäryhmään kuului yhteensä 381 569 henkeä (summatason tieto). Näistä vähintään alemman korkea­asteen tutkin­ non suorittaneita oli 67 409 kappaletta. Tässä kohortissa korkeakoulutettujen osuus koko väestöstä on siis noin 18 prosenttia. (Witting 2016, Tilastokeskus.) - 36 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA sijaan 31 prosentilla vastaajista ei ollut ammatillista koulutusta vaan osaaminen oli karttunut työssäoppimisen ja erilaisten kurs­ sien kautta. Yli 70 prosenttia (n = 402) vastaajista oli käynyt poh­ jakoulutuksensa lisäksi vähintäänkin jonkin ammatillisen kurs­ sin. Työelämä tarjosi mahdollisuuden saada ammattiosaamista myös työssä oppimisen kautta. Tällä tavoin moni evakkolapsi oli pystynyt kompensoimaan muodollisen koulutuksen puutteen ja päässyt etenemään vaativiinkin asemiin yhteiskunnassa. Evakkolasten edustamat suurimmat ammattiryhmät olivat hal­ linto­ ja toimistoalan työntekijät, opettajat ja sairaanhoitajat sekä sosiaalialan työntekijät. Taulukossa 1. on nähtävissä koulutus­ ja ammattialojen jakautuminen niillä evakkolapsilla, jotka ilmoitti­ vat koulutustaustansa. TAULUKKO 1. Evakkolasten koulutus­ ja ammattialat   N % POHJAKOULUTUS n=571 Kansakoulu 345 60 Oppikoulu 130 23 Ylioppilas 96 17 AMMATTIKOULUTUS n=402     Kouluasteen tutkinto 59 15 Opistoasteen tutkinto 130 32 Korkeakoulututkinto 89 22 Ammatilliset kurssit 124 31 AMMATTIALAT n=564     Hallinto­ ja toimistoala 147 26 Tekninen, taiteellinen ja humanistinen ala 81 15 Sosiaali­ ja terveysala 67 12 Teollisuusala 57 10 Maa­ ja metsätalousala 53 9 Palveluala 53 9 Myynnin ja kaupan ala 47 8 Kuljetus­ ja liikenneala 30 6 Rakennusala 29 5 - 37 - Evakkolasten koulutuspolut Enemmistö tutkimukseen osallistuneista evakkolapsista, 70 % (n=421), kuului Kauppilan (1996, 47) koulutuskohorttiluokituk­ sen mukaan sodan ja niukan koulutuksen sukupolveen (≤ 1935). Toiseen kohorttiin, rakennemuutoksen ja kasvavien koulutus­ mahdollisuuksien polveen (1936–1955), kuului 30 % (n=189) osallistuneista. Koulunkäynnistä muistettiin rangaistuksen ankaruus Suomalaislasten koulunkäyntiä on ohjattu historian traditioiden ja käytäntöjen pohjalta. Lapset ovat sopeutuneet institutionaali­ siin normeihin ja käyneet koulua kuuliaisesti. Tähän koulukult­ tuuriin kuuluivat myös evakkolapset. Opettajat ovat kontrolloi­ neet sääntöjen noudattamista palkkioilla ja rangaistuksilla. Ope­ tuksessa käytettiin rangaistuksia huomattavasti enemmän kuin palkkioita. Ruumiillinen kuritus oli yleistä. Lapsia palkittiin sopeutuvaisuudesta ja kiltteydestä. Esimer­ killisesti käyttäytyvä oppilas sai julkista kiitosta ja tunnustusta. Näin haluttiin edistää lasten hyvää käyttäytymistä ja sääntöihin sopeutumista. Kiltteyskasvatusta vahvistettiin palkinnoilla, joi­ den saajia kutsuttiin usein opettajien ”lellikeiksi”. Palkintona oli muun muassa arvosanojen korottaminen ja luokan järjestäjänä oleminen. Materiaalisia palkintoja olivat kiiltokuvat, kuvaleimat ja jotkut syötävät herkkupalat. Myös opettajalta saatu kirja tai opettajan valokuva oli mieluinen ja lämmitti mieltä. Palkinto­ na kuvattiin myös opettajan apulaisena tai lapsenhoitajana toi­ mimista sekä luottamustehtävän toimittamista, jota saattoi vielä vuosien jälkeenkin muistella hyvällä. Eräs poika sai käsityötun­ nilla palkinnoksi terävämmän sahan kuin muut pojat ja muisto - 38 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA lämmitti vielä vanhanakin. Yleisesti kuitenkin kiiteltiin opetta­ jien tasapuolisuutta ja kaikkien tasavertaista kohtelua. (Riutamaa 2016, 103–104.) Rankaisukulttuuri kuulostaa tämän päivän näkökulmasta anka­ ralta. Tottelemattomuus oli merkittävin koulussa rangaistava asia. Tähän rinnastuivat sääntöjen rikkomiset, tupakointi, kiusanteot, tappelut ja kolttoset. Toiseksi eniten rangaistiin oppituntien häi­ ritsemisestä ja tunnilla puhumisesta. Opettajat vaativat luokissa työrauhaa ja hiljaisuutta. Huonoa käytöstä osoitti kiroilu, valehte­ lu ja varastaminen. Niistä annettiin kunnon rangaistukset. Yhte­ nä suomalaisten tärkeimmistä kasvatustavoitteista onkin ollut re­ hellisen kansalaisen kasvattaminen, minkä vuoksi varastaminen oli erityisen paheksuttavaa. Myös läksynsä laiminlyövä, laiska ja osaamaton oppilas sai rangaistuksen. Kasvatuksessa tähdättiin kunnon kansalaisuuteen, johon eivät kuuluneet huonot tavat. (Emt. 101–102.) Rangaistustavat olivat karuja – niiden piti toimia ja tuntua jos­ sakin. Yleisin oli jälki­istunto, jonka rinnalla huonotapaista op­ pilasta tavattiin seisottaa nurkassa. Seisottamiset olivat monen evakkolapsen muistikuviin piirtyneet tunteja kestäväksi piinaksi. Osaamattomia oppilaita nostatettiin pulpetin viereen seisomaan muiden katseltavaksi – kokemaan häpeänsä. Myös fyysinen ku­ rittaminen oli yleistä, kuten tukistaminen, karttakepillä lyömi­ nen, luunappi, selkäsauna, vitsa tai ravistelu. Kurituksen yksityis­ kohtia muistetaan vielä vuosikymmenten päästä, kuten ”opetta­ jan ravistelua ja terävillä kynsillä poskeen tarttumista”. Tavallisia rankaisumenetelmiä edustivat myös kiroilun jälkeen suun pesu saippualla, mieluisan edun menettäminen ja opettajanhuonee­ seen vienti. Opettajan toimistoon joutuminen vertautui erääl­ lä evakkolapsella kuolemantuomioon, samoin tapa, jolla sinne - 39 - Evakkolasten koulutuspolut vietiin: korvasta raahaamalla. Jotkut lapset ovat kokeneet lisäksi komeroon laittamista ja käsien ylhäällä pitämistä. Todistusnume­ roilla pystyttiin ohjaamaan käyttäytymistä, mikä tepsi viimeis­ tään silloin jos opettaja uhkasi laskea käytösnumeroa. Tuon ajan kouluissa oli suuri häpeä, jos huolellisuuden ja käyttäytymisen numerosta ei saanut arvosanaksi 10. Vanhempia ei saanut kou­ lulla kuormittaa, jolloin kotimuistutus oli kuriin ja järjestykseen palauttava keino. (Emt. 102–103.) Koulukuntoisuus testattiin vertaissuhteissa Evakkolapset joutuivat lunastamaan paikkansa uusissa vertais­ suhteissa. Koulunkäynnin vaikeuksista ovat kertoneet vain kal­ toinkohtelua kokeneet evakkolapset. Mikäli kaikki on sujunut hyvin, ei koulunkäynnistä kummemmin ole kirjoitettu. Kunnioi­ tusta ja asemaa uudet tulokkaat ovat hankkineet koulutovereiden keskuudessa menestymällä erityisesti urheilukilpailuissa ja laula­ misessa. (Riutamaa 2016, 111.) Koulu ennen sotia Ennen sotia Karjalassa käytiin koulua rauhassa ja säännöllisesti. Suhteet luokkatovereihin ja opettajiin olivat kuin missä tahansa muuallakin. Koululuokissa ja sosiaalisissa tilanteissa lapset ovat jakaantuneet omaksumiensa ryhmäroolien mukaisesti muun muassa kiltteihin, tottelevaisiin, sankareihin, kapinallisiin, kiu­ sattuihin, kiusaajiin ja menestyjiin. Seuraava kuvaus ilmentää ai­ kakauden yleistä koulukasvatuksen henkeä: ”Hyviä opettajia oli, silloin pidettiin kurissa eikä meitä kiusattu, vaikka oltiin köyhim­ piä. Pitkä matka ja huonoissa vaatteissa, käytiin matkan varrella sulattelemassa jalkoja. Myöhästyttiin, mutta opettajat ymmärsi­ vät kun oli pitkä matka. Kyllä anteeksi pyydettiin aina.” - 40 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA Entisajan kasvatukselliset rajat ja tavat sekä opettajien tuntuma lasten elämänpiirin realiteetteihin ovat kuuluneet normaaleihin kasvatuskäytäntöihin. Ajan tiukkaa pedagogiikkaa ja opettajien vaativaa tyyliä kuvaa osuvasti eräs evakkolapsi: ”Alaluokan opet­ taja rankaisi mielestäni kohtuuttomasti. Eräällä tunnilla häiritsin musiikkitunnilla. Sen jälkeen opettaja kutsui minut aina musiik­ kitunnin alkaessa luokan eteen nurkkaan pianon viereen. Ehkä 8–10 kertaa.” Karjalan kouluaikoja varjostivat myös monenlaiset perheitä kohdanneet tragediat, ristiriidat ja ankeat olosuhteet. Koulussa ilmeni yleistä lasten keskinäistä kiusoittelua ja nimit­ telyä poikkeavista ominaisuuksista, kuten vaikka torahampaista. (Emt. 104–105.) Talvisota keskeytti koulunkäynnin Talvisodan evakuointi tapahtui kiireellä, eivätkä väestön sijoitus­ suunnitelmat olleet läheskään kaikilta osin kunnossa. Evakkoon lähteminen kesken lukukauden marraskuussa 1939 katkaisi las­ ten koulunkäynnin. Evakkopaikkakunnilla ei saatu järjestettyä läheskään kaikille evakkolapsille koulua, sillä myös moni opet­ taja oli joutunut rintamalle. Lapset saivat pääsääntöisesti hyvää kohtelua talvisodan ja välirauhan aikana. Kolmasosa vastaajista kuvasi pirstaleisen koulunkäynnin ja keskeytysten vaikuttaneen kielteisesti omaan koulutuspolkuun. Ankeat olosuhteet tuntuivat pahalta vielä vuosikymmenten jälkeenkin. Myös opettajien epä­ oikeudenmukaisuus ja ankaruus olivat lisänneet pelkoa ja jänni­ tystä: ”Kaksi kertaa tulin koulusta itkien kotiin. Ensimmäi­ sellä kerralla opettaja kohteli minua ilkeästi ja epäoi­ keudenmukaisesti…Luultavasti sen tapauksen rohkai­ semana koko sen talven pojat tekivät ilkeyksiä minulle koulumatkalla. Olin ”isin tyttö”. Isäni sanoi, että jos et - 41 - Evakkolasten koulutuspolut saa pidettyä puoliasi, niin kärsi nahoissasi. Niinpä ke­ väällä UITIN yhden pohjan vesiojassa ja kiusaaminen loppui siihen. Koin, että isä luotti, että pärjään sisuk­ kaana. – Oletan että syynä koulumatkakiusaamiseen oli ensisijaisesti opettajan käyttäytyminen. Hän ei pyytänyt anteeksi. En pystynyt kunnioittamaan häntä. Opettaja oli haukkunut minua ja huutanut…” Kaltoinkohtelun kokemusten kuvattiin kasvattaneen sisua, ka­ raisseen elämää varten ja kääntyneen lopulta voitoksi. Perheiden asuinolot rajoittivat myös koulunkäynnin ulkopuolella tutustu­ mista ikätovereihin: ”Viihdyin koulussa. Pahoillani olin, koska en voinut tuoda koulutovereitani ahtaaseen asuntoomme, mum­ milan yläkerran hellahuoneeseen. Äidin kaksi sisarta olivat pank­ kineitejä, joita ei saanut häiritä. Äiti oli lottatöissä, isä jatkuvasti sotilastehtävissä.” Väliaikaistiloihin piti sopeutua ja kaventaa va­ paa­ajan elinpiiriä. (Emt. 106.) Vierasta kulttuuria ja puheenpartta kummeksuttiin Evakkoja vastaanottava väestö joutui usein pakosta avaamaan kotinsa vieraille, jotka herättivät monenlaista ihmettelyä. Lapset ovat taltioineet tylyt ja syrjivät kohtelut syvälle tunnemuistoihin. Jollain paikkakunnalla vastaanottava emäntä oli ilmaissut selvin elein vastenmielisyytensä, mutta tokaissut lopuksi, että pakko on ottaa, muuten tulee sakkoja. Evakkolapsia nimiteltiin. Eniten käytettiin `ryssittelyn´ eri ver­ sioita, kuten ryssän kakara, pentu, kommari, mustalainen, mon­ goli, vääräuskoinen, pakana ja punikki. Toiseksi eniten on tehty sanaväännöksiä evakoista tai puheenparresta, kuten emakko, miu­ ku­mauku ja mie­sie. Myös oudot sukunimet, eri uskonto tai poik­ keava pukeutuminen saattoi olla pilkan kohteena. Silmätikuiksi - 42 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA joutuivat myös lapset, joilla oli erilainen artikulaatio tai vaikeuksia konsonanttien lausumisessa. Ikätovereiden kiusaamiset ja nimitte­ lyt ovat jääneet herkille evakkolapsille häpeää tuottaviksi muistoik­ si. (Riutamaa 2016, 106; 2018, 239–240; Savolainen 2015.) Kotia ja koulua jälleenrakennettiin Karjalassa hyvässä uskossa Evakuoidun väen keskuudessa eli vahvana usko takaisin Karjalaan pääsemisestä. Tämä toteutuikin jatkosodan alettua vuonna 1942, jolloin arviolta noin 282 000 karjalaista palasi vähitellen kotiseu­ duilleen. (Kirkinen, Nevalainen & Sihvo 1995, 449.) Lapset aloit­ tivat koulunkäynnin väliaikaistiloissa, koska monet koulut olivat tuhoutuneet talvisodassa. Perheet ryhtyivät raivaamaan sodan runtelemia maastoja ja rakentamaan taloja tuhottujen tilalle. Puu­ tetta ja köyhyyttä oli kaikkialla. (Ks. myös Ilonen 2003, 29, 75–77.) Kotiseudulle takaisinpaluun kokemukset olivat myönteisiä. Kou­ lujen elämä oli kiinteässä yhteydessä koko kyläyhteisöön. Teke­ mistä riitti ja koulutyön arki toi lapsille turvallista rutiinia. Kar­ jalaisille ominaiset juhlat ja esiintymistilaisuudet ovat jääneet mieleen kohottavina muistoina. Kuitenkin jatkosodan varjo lei­ jui ilmassa ja ylläpiti alitajuista epävarmuutta. Kriisitilanteissa ja hälytysten keskellä opettajien neuvokkuus rauhoitti ja toi turvaa. Hyvin käynnistynyt uusi alku kuitenkin keskeytyi jatkosodan suurhyökkäyksiin kesällä 1944 ja sodan katkeraan tappioon. Evakkojen olemassaolo muistutti hävitystä sodasta Lopullisen evakkoon lähdön kuvaukset ovat kahtiajakautuneita. Jotkut kuvaavat lähtöä äkilliseksi ja talvisodan aikaista evaku­ ointia kaoottisemmaksi. Toisilla paikkakunnilla perheet olivat ehtineet valmistautua ja pystyivät ottamaan mukaansa omaisuut­ taan enemmän kuin talvisodan syttyessä. Kesäaikana tapahtunut evakuointi mahdollisti liikkumisen kävellen, pyörällä ja hevos­ - 43 - Evakkolasten koulutuspolut saattueessa. (Myös Raninen­Siiskonen 1999.) Toistuva pake­ neminen kotiseudulta jätti kirveleviä muistoja. Jälleen piti etsiä kotia, asettua uudelle seudulle ja aloittaa koulunkäynti vieraassa ympäristössä. Evakkolasten koulunkäynnin pirstaleisuus lisään­ tyi eikä heitä kohdeltu enää yhtä hyvin. Sodan päätyttyä myös epäoikeudenmukaisuutta ja kiusaamista koettiin lisääntyvästi. Perheiden asuinolot muuttuivat tiheään, koska vanhempien työ­ mahdollisuudet, kotien rakentaminen sekä elinkelpoisten tilojen ja toimeentulomahdollisuuksien löytäminen veivät monilta vuo­ sia. Lapset joutuivat toistuvasti luopumaan solmimistaan kaveri­ suhteista ja etsimään uusia ystävyyssuhteita. Uusilla paikkakunnilla opettajilla oli täysi työ integroida uudet tulijat koululuokkiin. Sodan jälkeen taisi kaikkien suomalaisten kestokyky olla koetteilla. Opettajien tiukat otteet, kuten lapsen murteeseen puuttuminen, kuulostavat kohtuuttomalta. Jotkut opettajat osoittivat myös selkeää haluttomuutta joustaa tai huo­ mioida tilanteita lasten kannalta: ”… ruotsin opettaja joulun alla 1944 määräsi lauan­ tai­iltana kouluajan jälkeen koko luokan laiskanläksyl­ le. Tunnin jälkeen rohkaistuin kysymään opettajalta, että saanko minä suorittaa laiskanläksyn heti, että jou­ tuisin lauantai­iltana junaan. Hän sanoi, että vaikka oli­ si taivaaseen meno, niin kukaan ei saa armoa. ..Ope piti 10 min. arestissa. Koulu loppui klo 16 ja juna lähti klo 16. Koko kotimatkan pelkäsin pimeää ja itkin painava reppu selässä. En ollut vielä tottunut pimeässä kulke­ maan. Muuten en ollut arka ja pelokas…” Evakkolasten koulukokemuksia lukiessa nousee väkisin kysymys sota­ajan kivettämistä aikuisista. Lasten asemaan eläytymisen - 44 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA kyky on ollut monin paikoin äärimmäisen vähäistä. Muual­ ta tulleita lapsia oli helppo pitää syntipukkeina. Jos luokassa ei kukaan osannut vastata oikein, nostatettiin evakot ylös ja heitä rangaistiin koko luokan puolesta. Osa lapsista joutui pilkatuk­ si perheensä ortodoksiuskonnon vuoksi. Evakkolapset hakivat kantaväestön arvostusta kilpailuvoitoilla ja muilla saavutuksilla. Menestyminen erityisesti urheilussa ja musiikissa on ollut eräs vahvasti evakkolapsijoukkoa määrittävä ominaisuus. Vahvuuk­ silla on lunastettu oma paikka tovereiden keskuudessa. (Myös Ilonen 2003, 115.) Tämän lisäksi vanhempien yhteiskunnallinen aktiivisuus ja kansalaistoimintaan osallistuminen auttoivat uusil­ le paikkakunnille integroitumisessa. Merkittävistä saavutuksista oltiin ylpeitä: ”Karjalainen isoisäni, meidän ukko, sai aikaan sen. että meidän kotona alettiin pitää koulua, kun evakkolapsilla oli niin pitkä koulumatka. Syntyi UUSI KOULUPIIRI: Pysäkin koulu, n. 2000 lasta kävi sitä koulua. Kulttuuri­ teon teki siis meijän oma ukko! Rakennettiin uusi kou­ lukin. 50 vuotta koulu oli käytössä ja oli tarpeen. Nyt se on lopetettu, kun lapset loppuivat.” Kuvattu esimerkki edustaa evakkoperheissä vallinnutta yleistä kiinnostusta yhteisen hyvän rakentamiseen. Lasten kiusaamis­ ta ja syrjintää ei ollut läheskään kaikilla paikkakunnilla. Tulkit­ sen, että muistelmissa pysähdyttiin tutkijalle kuvaamaan sellaisia kielteisiä tapahtumia, jotka eivät välttämättä aiemmin ole tulleet kuulluiksi. Myönteiset koulumuistot kuitattiin lyhyesti toteamal­ la, että koulu sujui hyvin eikä ketään kiusattu. Tyttöjen ja poikien roolit koulussa ovat olleet erilaisia. Tyttöjen koulunkäyntiä leimasi kiltteys ja tottelevaisuus ja poikien koulun­ - 45 - Evakkolasten koulutuspolut käyntiä kapina ja tottelemattomuus. Ennen sotaa ja jatkosodan aikana kiusaamiskokemuksissa ei sukupuolten välillä ollut mer­ kittävää eroa. Sen sijaan talvisodan aikana ortodoksitaustaisilla pojilla oli muita evakkolapsia enemmän kiusaamiskokemuksia ja sodan päätyttyä myös ortodoksitaustaisten tyttöjen kiusaamis­ kokemukset lisääntyivät. (Riutamaa 2016, 114.) Tutkimukseni vahvistaa myös Kanasen (2010, 83–86) johtopää­ töksen siitä, että erityisesti ortodoksitaustaisia kohdeltiin alem­ piarvoisena ihmisryhmänä. Lasta haavoittavaa on ollut joutua ikätovereiden kiusaamaksi tai opettajien eriarvoisen kohtelun kohteeksi. Sallinen­Gimpl (2005, 27–28) toteaakin eniten syrjin­ tää esiintyneen juuri koululaisten keskuudessa. Nykytiedon pohjalta syrjintää kokeneita evakkolapsia on koh­ deltu rasistisesti. Vuonna 1970 voimaan tulleessa YK:n yleissopi­ muksessa kielletään: ”…kaikkea rotuun, ihonväriin, syntyperään tahi kansalliseen tai etniseen alkuperään perustuvaa erottelua, poissulkemista tai etuoikeutta, jonka tarkoituksena tai seurauk­ sena on ihmisoikeuksien ja perusvapauksien tasapuolisen tun­ nustamisen, nauttimisen tai harjoittamisen mitätöiminen tai ra­ joittaminen poliittisella, taloudellisella, sosiaalisella, sivistyksel­ lisellä tai jollakin muulla julkisen elämän alalla”. (Valtiosopimus 37/1970.) Evakkolapset voivat palauttaa oikeudentuntonsa ja tarkastella kokemaansa lyhytterapian ja ratkaisukeskeisen lähes­ tymistavan näkökulmasta: koskaan ei ole liian myöhäistä saada onnellinen lapsuus. Ajattelussa korostetaan ihmisen kykyä katsoa ikäviäkin asioita myönteisessä valossa ja nähdä vastoinkäymisistä selviytyminen voimavarana. (Furman 1997, 61, 90.) Kivikkoisista koulutuspoluista huolimatta evakkolapset ovat kääntäneet vaikeat kokemuksensa elämässä eteenpäin ohjaavaksi - 46 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA voimaksi. Tässä on auttanut kotikasvatus, jossa erityisesti sanan­ laskuilla varustettiin kohtaamaan vaikeuksia: ”Ei mittää pahhaa, ettei jottai hyvvää” tai ”Käännä kasvos aina aurinkoon päin, niin varjot jää taaksesi”. Kokemukset ovat karaisseet ja kasvattaneet evakkolasten sisukkuutta. Tämä on auttanut erityisesti yrittäjiksi ryhtyneitä ihmisiä, jotka ovat ahertaneet ja ponnistelleet turva­ takseen toimeentulonsa. Monet yrittäjätaustaiset kuvasivat me­ nestyneensä alallaan hyvin. Koulu antoi eväät, oppi tuli elämästä Millaista oppimista koulunkäynnistä ja elämänkulusta on jäänyt mieleen? Tätä on pohtinut Antikainen (1996), jonka innoitta­ mana myös lukija voi kouluvuosiaan pohdiskella. Ihminen oppii pitkän elämänsä varrella kaikenlaista. Monet opitut asiat karttu­ vat huomaamatta eikä niitä juuri eritellä. Elämässä on kuitenkin tilanteita, jotka jäävät mieleen erityisinä oppimiskokemuksina. Evakkolasten merkittävissä oppimiskokemuksissa korostuivat luottamus elämässä selviytymiseen, sopeutumiskyky ja sisuk­ kuus. Sopeutumiskyky on evakkolapsilla näyttäytynyt eräänlaisena pe­ lisilmänä. Evakkoperheet ovat avoimen uteliaasti lähestyneet uu­ sia yhteisöjä ja osallistuneet yhteisiin tekemisiin. On katseltu ja kuulosteltu paikkakunnan tapoja sekä osallistuttu monenlaisten yhdistysten ja seurojen talkootöihin. Näin on ikään kuin ”uitu mukaan porukoihin”. Sisukkuuden moni evakkolapsi lienee imenyt jo äidinmaidossa. Kasvatuksessa kulkevista sananlaskuista muisteltiin vanhempien lausumia: ”Sisulla eteenpäin, niin aurinko paistaa risukasaankin” - 47 - Evakkolasten koulutuspolut tai ”Kaikesta selviää kun on pakko”. Sisukkuuteen liittyy myös yk­ sin pärjäämisen eetos. Sen kääntöpuolena on usein yksinäinen ja apua pyytämätön sisupussi, jonka pitää selviytyä omin voimin eikä voi luottaa muiden apuun. Sisukkuutta on tarvittu erityises­ ti monenlaisessa yritystoiminnassa, jota evakkolasten parissa on ollut runsaasti. Elämän varrella läpikäydyt kokemukset ovat opettaneet sosiaalis­ ta välittämistä, laajakatseisuutta ja suvaitsevaisuutta. Muistelijat vertasivat lapsuutensa kokemuksia tämän päivän pakolaisten ko­ kemuksiin. Osattiin samaistua heihin, katsottiin elämää laajem­ min kuin oman kylän kulmilta ja ymmärrettiin erilaisuutta. Moni kuvasi auttavansa sodan jaloista tulevia muukalaisia ja tarjoavan­ sa apuaan vapaaehtoistyönä. Vaikeuksista selviäminen ja pelkojen selättäminen ovat kasvat­ taneet itseluottamusta. Vastauksissa kerrottiin keholliseen muis­ tiin taltioituneista pelkotiloista, jotka ovat myöhemmin elämässä aktivoituneet vaikkapa kovista äänistä tai lentolaivueista. Työn­ teko on pitänyt ahdistavat tunteet loitolla. Matkan päästä omia ponnisteluja ja työhön uppoutumista uskallettiin myös kyseen­ alaistaa. Moni evakkolapsi toteaa, että olisi voinut tehdä hiukan vähemmän työtä ja viettää enemmän vapaa­aikaa. Luopuminen rakkaista asioista on tehnyt kipeää. Katkeroitumisen ja syyttelyn kanssa on kamppailtu. Kuitenkin jotain hyvin oleellista on opittu ihmisen osasta; on hyväksytty elämän tapahtumat osaksi omaa historiaa ja luovuttu velkomisesta. Koulukasvatuksen tarjoama oppi, erityistaitojen saavuttaminen ja ammatillisen pätevyyden tai tutkinnon suorittaminen jäivät aineistoni oppimiskokemuk­ sista vähemmistöön. (Riutamaa 2016, 155.) Elämässä selviyty­ misen metataidot korostuivat vahvimmin, mikä on tullut esille myös muissa tutkimuksissa. (Jauhiainen 2011.) - 48 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA Kasvatusperintönä tulevaisuuden usko Jatkuvien muuttojen ja kouluvaihdosten vuoksi pysyvien kave­ risuhteiden muodostuminen jäi monelta kouluikäiseltä evakko­ lapselta kesken, erityisesti kiusatuksi tulleilla. Aikuiset osasivat välttää konfliktitilanteita hiljaa sopeutumalla ja keskittymällä uudisraivaukseen sekä jälleenrakentamiseen. Evakkolapset ar­ vioivat lapsuusperheensä olosuhteiden vaikutuksia koulutus­ ja työuraansa. Selkeästi eniten kuvattiin keskeytyneen koulunkäyn­ nin vaikuttaneen aikuisuuden työelämään. Syinä olivat köyhyys, toistuvat muutot, varhainen työntekoon osallistuminen tai pitkät koulumatkat. Kouluttautumisesta kiinnostuneet evakkolapset ovat olleet määrätietoisia, sisukkaita ja yritteliäitä, kuten tästä esi­ merkistä näkyy: ”En kai anna vanhemmilleni koskaan anteeksi sitä, että en päässyt oppikouluun, vaan jouduin iltakoulus­ sa opiskelemaan ja linja­autoilla matkustamaan n. 40 kilometrin matkan edestakaisin aina yömyöhään. Niin kovat kouluhalut minulla oli. Nyt eläkkeellä olen käy­ nyt X:n iltalukiossa peruskoulun ja lukion. Kirjoittanut osan, siis realin ja äidinkielen, mutta …minulle tuli Parkinsson­tauti ja kirjoitukset keskeytyivät.” Elinikäisen oppimisen periaate on jalkautunut hyvin osalle evak­ kolapsista. Tämä on tarjonnut tulevaisuuteen kannustavan mal­ lin myös jälkipolville. Eräs kasvattajan tärkeimmistä tehtävistä onkin orientoida lapsi maailmaan luottamaan tulevaisuuteen ja elämän kantovoimaan (Värri 1997, 126–127). Historia elää nykyhetkessä. Lapsen tunnekokemus on universaali riippumatta lähtöpaikasta. Evakkolasten ja tämän päivän sota­ lasten pelot ovat samankaltaisia. Evakkolasten koulukokemuksia - 49 - Evakkolasten koulutuspolut voidaan hyödyntää sotaa pakenevien lasten kotouttamisessa. Tär­ keintä on tarjota lapselle hyväksyntää ja rakkautta. Niistä syntyy turvallinen kasvuilmapiiri, joka luo tilaa menetysten käsittelylle ja auttaa lasta näkemään tulevaisuuden mahdollisuudet. Lähteet Antikainen, A. 1996. Merkittävät oppimiskokemukset ja valtautuminen. Teok­ sessa A. Antikainen & H. Huotelin (toim.) Oppiminen ja elämänhistoria. Kansanvalistusseura ja Aikuiskasvatuksen Tutkimusseura. Helsinki: BTJ Kirjastopalvelu, 251–296. Furman, B. 1997. Ei koskaan liian myöhäistä saada onnellinen lapsuus. 2. pai­ nos. Juva: WSOY. Hämäläinen, E. 2015. Evakkolasten kokemukset tarpeen tuntea ja muistaa. http://www.evakkolapset.fi/index.htm. (Luettu 20.11.2015.) Ilonen, A. 2003. Elämänkoulu. Kouluikäisenä sodan kokeneiden siirtokarjalais­ ten oppimisen vaihtoehdot. Omakustanne. Jauhiainen, A. 2007. Mikael Soinisen koulutuspolitiikka ja kasvatusajattelu. Teoksessa J. Tähtinen & S. Skinnari (toim.) Kasvatus­ ja koulukysymys Suomessa vuosisatojen saatossa. Turku: Suomen kasvatustieteellinen seura, 243–271. Jauhiainen, A. 2011. Ikääntyneet sukupolvet ja oppimisyhteiskunnan realiteetit. Teoksessa R. Rinne & A. Jauhiainen (toim.) Aikuiskasvatus ja demokratian haaste. Helsinki: Kansanvalistusseura ja Aikuiskasvatuksen Tutkimusseura, 216–241. Kananen, H. 2010. Kontrolloitu sopeutuminen. Ortodoksinen siirtoväki sotien jälkeisessä Ylä­Savossa (1946–1959). Jyväskylä studies in humanities, 144. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. Kauppila, J. 1996. Koulutus elämänkulun rakentajana. Teoksessa A. Antikainen & H. Huotelin (toim.) Oppiminen ja elämänhistoria. Kansanvalistusseura ja Aikuiskasvatuksen Tutkimusseura. Helsinki: BTJ Kirjastopalvelu, 45–102. Kirkinen, H. & Nevalainen, P. & Sihvo, H. 1995. Karjalan kansan historia. Por­ voo: WSOY. Nurmi, V. 1984. Kasvatuksen traditio. Juva: WSOY. Riutamaa, E. 2016. Maan korvessa kulkevi – evakkolasten kasvukokemusten tunnemuistot ja hyvinvointi. Turku: Turun yliopiston julkaisuja. Sarja C: 424. Scripta lingua Fennica edita. Riutamaa, E. 2018. Salmilaisten evakkolasten tunnemuistot ja selviytyminen. Teoksessa J. Kokkonen (toim.) Sama mua – uvvet rannat. Salmilaiset 1948– 2018. Kuopio: Salmi­säätiö, 238–252. - 50 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA Sallinen­Gimpl, P. 1994. Siirtokarjalainen identiteetti ja kulttuurien kohtaami­ nen. Suomen muinaismuistoyhdistys. Jyväskylä: Gummerus. Sallinen­Gimpl, P. 2005. Kokemustieto täydentää historiaa. Teoksessa A. Kuor­ salo & I. Saloranta. (toim.) Evakkolapset. Ajatus kirjat. Jyväskylä: Gumme­ rus, 11–34. Savolainen, U. 2015. Muisteltu ja kirjoitettu evakkomatka. Tutkimus evakkolap­ suuden muistelukerronnan poetiikasta. Joensuu: Suomen Kansantietouden Tutkijain Seura. Valtiosopimus. Asetus kaikkinaisen rotusyrjinnän poistamista koskevan kan­ sainvälisen yleissopimuksen voimaansaattamisesta 37/1970. http://www. finlex.fi/fi/sopimukset/sopsteksti/1970/19700037 (Luettu 18.8.2015.) Virta, I. 2001. Siirtoväen kansakoulukysymys sotavuosien Suomessa. Turku: Tu­ run yliopiston julkaisuja. Sarja C: 169. Scripta lingua Fennica edita. Värri, V­M. 1997. Hyvä kasvatus – kasvatus hyvään. Tampere: Tampere Uni­ versity Press. Witting, M. 2016. Koulutustilastot: 74–84­vuotiaiden tutkinnot vuoden 2014 ti­ lastosta summatason poimintana. Tilastokeskus. (Ilmoitettu sähköpostitse: 12.2.2016.) - 51 - Marjo Nieminen Korkeakouluopiskelijoiden elämä ja opintososiaaliset kysymykset SYL:n lyhyt­ elokuvan representoimana vuonna 1953 Johdanto Artikkelissa tarkastellaan Suomen Ylioppilaskuntien Liiton tilaa­ man lyhytelokuvan, "Isänmaan Toivon Kultainen Kirja" (1953), näkökulmasta korkeakouluopiskelijoiden elämää ja opintososi­ aalisia kysymyksiä 1950­luvun alussa. Elokuvan valmistumisen aikoihin, lukuvuonna 1952–53 Suomessa oli neljätoista korkea­ koulua, joissa opiskeli lähes 15.000 opiskelijaa (STV 1954, 305). Opiskelijoista miehiä oli hieman yli yhdeksäntuhatta ja naisia hieman vajaa kuusituhatta (STV 1954, 305). Artikkelissa pohdi­ taan, millä tavoin lyhytelokuva käsitteli ja representoi opintososi­ aalisia kysymyksiä ja miten elokuva asettui osaksi SYL:n 1950­lu­ vun alun toimintaa ja dokumenttielokuvien lajityyppiä. Artikkeli avaa näkökulman lyhytelokuviin visuaalisina läh­ teinä ja paikantaa yhtäältä lyhytfilmin dokumenttielokuvien historiaan ja toisaalta tuo näkyviin aineiston erilaiset analyy­ sitasot. Esimerkiksi Inés Dussel (2013) on huomauttanut, ettei - 52 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA visuaalista aineistoa pidä tulkita pelkkänä primaariaineistona, vaan samalla on otettava huomioon sen monitahoinen luonne, jossa yhdistyvät erilaiset teknologiat tai visuaaliset genret sekä tuotannon ja vastaanoton kontekstit (ks. myös Dussel & Priem 2017; Fendler 2017). Vaikka lyhytelokuvan analyysi keskittyy korkeakouluopiskelijoi­ den opintososiaalisiin kysymyksiin kontekstoiden ne 1950­luvun alun korkeakoulujärjestelmän ja SYL:n historiaan, on elokuvan representaatioiden analyysissä hyödynnetty myös käsitteitä fyy­ sinen, sosiaalinen ja kulttuurinen tila (käsitteistä ks. esim. Cook & Hemming 2011; Sillanpää 2017; Nieminen & Vuorio­Lehti 2003). Kun fyysinen tila paikantuu konkreettiseen ja materiaa­ liseen, viittaa sosiaalinen tila puolestaan sosiaalisiin tilanteisiin, käytänteisiin ja vuorovaikutukseen. Kulttuurinen tila tulee nä­ kyväksi ja rakentuu käsitteissä, representaatioissa, symboleissa ja ideologioissa ja se on kiinteästi yhteydessä fyysiseen ja sosiaali­ seen tilaan. (Cook & Hemming 2011; Sillanpää 2017; Nieminen & Vuorio­Lehti 2003.) Käsitteiden avulla pyritään avartamaan analyysiä ja tarkastelemaan, millaisiin fyysisiin tiloihin lyhytelo­ kuvan representaatiot paikantuivat ja millaisia sosiaalisia ja kult­ tuurisia tiloja elokuvassa luotiin. Lyhytelokuva aineistona Lyhytelokuvan tilaaja oli Suomen Ylioppilaskuntien Liitto, joka oli perustettu vuonna 1921 Suomen Ylioppilaskunnan (myöhem­ min Helsingin Yliopiston Ylioppilaskunta, HYY) ja Åbo Akade­ mis Studentkårenin yhteistyöjärjestöksi. Liiton synnyn taustalla oli itsenäistymisen jälkeisen ajan tarve luoda kansainvälisiä suh­ teita, mikä suomalaisten ylioppilaiden kohdalla merkitsi toivet­ - 53 - Korkeakouluopiskelijoiden elämä ja opintososiaaliset kysymykset syl:n... ta päästä jäseneksi kansainväliseen opiskelijajärjestöön CIE:iin (Confederation Internationale des Étudiants). (Harmo 1971, 10–11.) Laura Kolbe (1993) on todennut, että SYL oli pitkälle 1950­luvulle HYY:n työrukkanen, jonka politiikka oli HYY­ve­ toista ja jonka aloitteet tulivat HYY:lta (Kolbe 1993, 8). Helsingin Yliopiston Ylioppilaskunnan vahva ote johtui SYL:n organisaa­ tiorakenteesta, jonka seurauksena helsinkiläisillä yliopisto­opis­ kelijoilla oli määrällinen enemmistö liiton päättävissä elimissä (Harmo 1971, 126–128; Kolbe 1993, 8). 1950­luvun alussa SYL:n toiminta painottui kansainvälisyyden lisäksi opiskelijoiden opin­ tososiaalisiin kysymyksiin ja sitä kautta ylioppilaspolitiikkaan (Harmo 1971, 133–134; Kolbe 1993, 217–254; Ketonen 2001, 69, 379–380). Lyhytelokuva "Isänmaan Toivon Kultainen Kirja" valmistui vuon­ na 1953, ajanjaksona (1933–1964) jolloin lyhytelokuvien tuo­ tanto oli runsasta niille myönnettyjen veronalennusten vuoksi (Uusitalo 1978, 388). Lyhytelokuvia esitettiin elokuvateattereissa ennen varsinaista pääelokuvaa, jonka pääsylippuveroa sai alentaa viisi prosenttia, jos esitykseen sisältyi ”vähintään 200 metrin mit­ tainen, Suomessa valmistettu täytefilmi, joka on katsottava tiede­, opetus­, tai taidefilmiksi tai kuvaa maan elinkeinoelämää”. 200 metrin mittainen elokuva tarkoitti käytännössä noin seitsemän minuutin pituista elokuvaa. Lyhytelokuvia suosiva verolainsää­ däntö teki niiden valmistamisesta liiketaloudellisesti kannattavaa ja loi dokumentaaristen elokuvien markkinat. Valtion myöntä­ mät verohelpotukset yhtäältä tukivat elokuvateollisuutta, toisaal­ ta valtio kontrolloi alaa Valtion elokuvatarkastamon ja filmisen­ suurin avulla. Käytännössä tarkastamo tarkasti jokaisen elokuvan ja sillä oli valta kieltää tai sallia elokuvan esittäminen kokonaan tai osin sensuroituna. Lisäksi tarkastamo päätti elokuvien vero­ kohtelusta ja lyhytelokuvien kohdalla siitä, kuuluiko elokuva ase­ - 54 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA tuksessa mainittuihin genreihin, toisin sanoen kuuluiko elokuva niin sanottuihin ”veronalennusfilmeihin”. (Sedergren & Kippola 2015, 11–13.) "Isänmaan Toivon Kultainen Kirja" oli Fennada­Filmin valmista­ ma ja sen juoni on saman tyyppinen kuin vuonna 1947 valmistu­ neessa Finlandia­kuvan lyhytelokuvassa ”On elo ylioppilaan…”, joka kertoi hirtehishumoristisesti fiktiivisen ylioppilas Suomelan saapumisesta opiskelemaan Helsinkiin ja hänen opiskelija­asun­ nonetsinnästään (Sedergren & Kippola 2015, 289–290). ”On elo ylioppilaan”­lyhytelokuvan tilaajana oli Helsingin yliopiston ylioppilaskunta (Sedergren & Kippola 2015, 289) ja ”Isänmaan Toivon Kultainen Kirjan” taustalla puolestaan toimi Suomen Yli­ oppilaskuntien Liitto. Kummatkin elokuvat päättyivät vetoomuk­ seen avustaa taloudellisesti yliopisto­opiskelijoita. Myös lyhytelokuvan nimi "Isänmaan Toivon Kultainen Kirja" viittasi filmin loppuun, jossa vedottiin katsojiin rahalahjoitus­ ten toivossa. Kun elokuvan kertojaääni kiitti tukijoita, kuvat­ tiin visuaalisesti ’kultaisen kirjan’ sivuja ja nimettiin avustuksia antaneita yrityksiä: ”Kiitollisena siitä tuesta, jota liitto on tässä työssä saanut niin hyvin teollisuus­ ja liikelaitoksilta kuin eri yhteisöiltä ja yksityisiltä, liitto on perustanut Isänmaan toivon kultaisen kirjan. Tähän kirjaan haluavat isänmaan toivot, opis­ keleva nuorisomme, ikuistaa teidänkin nimenne.” Elokuvan narraatio asemoi opiskelijat – ”isänmaan toivoina” – Suomen tulevaisuuden rakentajiksi, joiden hartioilla lepäsi positiivinen odotus. Sedergren ja Kippola (2015, 289–290) ovatkin todenneet, että ”On elo ylioppilaan…”­elokuvan valistuksen visiot olivat suunnat­ tu akateemisen arvotaustan ja loppututkinnon omaaville hyvän­ - 55 - Korkeakouluopiskelijoiden elämä ja opintososiaaliset kysymykset syl:n... tekijöille. Sama tendenssi on vallalla myös elokuvassa ”Isänmaan Toivon Kultainen Kirja”. Cabeleiran, Martinsin ja Lawnin (2011) mukaan dokumentteja voidaan käyttää visuaalisen suostuttelun teknologiana. ”Isänmaan Toivon Kultainen Kirja” hyödyntää nar­ raatiossaan elokuvallisia keinoja, jotka tekevät siitä hauskan ja miellyttävän katsoa ja siten sen kuvallinen ilmaisu ja sen esittä­ mät vetoomukset on katsojan helppo hyväksyä. Yliopisto­opiskelusta oli valmistunut vuonna 1951 lyhytelokuva myös hieman toisesta näkökulmasta. Lyhytelokuvaa ”Kolme val- kolakkia”, jossa esiteltiin Turun yliopistoa ja Ylioppilaskuntaa, esitettiin oppikouluihin suunnatuilla valistuskiertueilla tarkoi­ tuksena tehdä tunnetuksi lukiolaisille ja erityisesti abiturienteille yliopistoa ja yliopisto­opiskelua Turussa. Kiertueet suuntautuivat ympäri Suomea ja esimerkiksi vuonna 1952 kiertue kävi yhteen­ sä 51 koulussa. Tavoitteena oli käydä Helsinkiä lukuun ottamatta jokaisessa suomenkielisessä oppikoulussa kerran kolmessa vuo­ dessa ja tärkeimmillä alueilla useammin. (Ketonen 2001, 83–85; Uusitalo 1978, 349.) Vaikka lyhytelokuva ”Isänmaan Toivon Kul- tainen Kirja” oli suunnattu abiturienttien sijasta enemmänkin mahdollisille rahoittajille, se paikantui osaksi näitä korkeakoulu­ tusta kuvanneita elokuvia. Lyhytelokuvan ajallinen konteksti on 1950­luvun alku ja sen ta­ pahtuma­aika (intrinsic historical level; the “when” of the film’s narrative; ks. May 2010) ja tuotantoaika (the extrinsic historical level; the “when” of the film’s creation; ks. May 2010) olivat sa­ mat. Sodanjälkeisten dokumenttielokuvien voidaan luonnehtia visualisoineen ja äänittäneen edistyksen ja valistuksen hyväk­ si määrittämiä arvoja ja peilanneen nähtäväksi modernisaation materiaaliset toiveet ja elämäntavan. Sedergren ja Kippola kirjoit­ tavatkin dokumentin utopioista, jotka avautuivat valkokankaalta - 56 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA omaan aikaansa ja sen yli parempaan todellisuuteen. (Sedergren & Kippola 2015, 21–22.) Tätä taustaa vasten tarkasteltuna "Isän- maan Toivon Kultainen Kirja" loi katsojan eteen positiivisen ja tulevaisuuteen kurkottavan näkymän, jossa yliopisto­opiskelulla oli merkittävä sija. Lyhytelokuvan analyysissä on kiinnitetty huomiota tapahtumien lisäksi musiikkiin, kertojaääneen, kuvakulmiin, perspektiiviin ja valaistukseen (ks. esim. Cunningham 2000). Lisäksi elokuva on analysoitu ilman ääntä ja selostajan puhe on myös litteroitu tekstiksi (ks. esim. Warmington & Grosvenor 2011). Samalla on paikannettu elokuva sen konteksteihin: yhtäältä elokuvan valmis­ tumisajan korkeakoulu­ ja yhteiskuntakontekstiin että elokuvan tuotannon kontekstiin. Koska tuotannon tavat ja genren kon­ ventiot vaikuttavat elokuvan kuvallisiin ja visuaalis­äänellisiin konstruktioihin (ks. myös Warmington, Van Gorp & Grosvenor 2011; Nieminen 2018), on analyysissä kiinnitetty huomiota lyhyt­ elokuvaan veronalennuselokuvana ja sen rooliin aikalaisilmaus­ ta käyttäen tiedotuskuvana (ks. Sedergren & Kippola 2015, 26, 289–290). Lyhytelokuva oli jälkiäänitetty studiossa ja siihen oli kertojaää­ nen lisäksi lisätty taustamusiikki (ks. Sedergren & Kippola 2015, 14). Musiikki on selostajaäänen ohella keino, jolla voidaan oh­ jata katsojan huomiota ja luoda assosiaatioita ja mentaalisia mielikuvia (Cabeleira, Martins & Lawn 2011; Cunningham 2000). Lyhytelokuvan musiikki oli tyypillinen 1950­luvun suo­ malainen elokuvamusiikki, joka musiikillisesti muistutti pitkien elokuvien taustamusiikkia. Musiikki loi rytmisyydellään posi­ tiivisviritteisen tunnelman elokuvaan ja vahvisti sen kuvallista viestiä. - 57 - Korkeakouluopiskelijoiden elämä ja opintososiaaliset kysymykset syl:n... Elokuvan juoni ja korkeakouluopiskelijoiden representaatiot Lyhytelokuva alkoi kuvauksella nuoresta ylioppilaasta, Ritvasta, joka ylioppilaaksi tulon jälkeen lähti opiskelemaan Helsinkiin. Päähenkilö Ritva esitettiin elokuvassa pikkukaupunkitaustaise­ na nuorena naisena ja hän kontekstoitui alkukuvien perusteella hyvin toimeentulevaan keskiluokkaan, kun elokuvan alku avasi pienen näkymän hänen lapsuudenkotiinsa. Kodin tyylihuone­ kalut ja taulut seinillä sekä Ritvan, pikkusisaren ja vanhempien vaatetus loivat mielikuvan hänen sosiaalisesta asemastaan ja lap­ suudenkodin kulttuurisesta positiosta. Elokuvan sekä kuvallinen että kerronnallinen representaatio pai­ kansi lukiosta valmistumisen yhdeksi elämän nivelvaiheista, joka tarjosi nuorelle mahdollisuuden opiskeluun ja elämänvalintoi­ hin. Lyhytelokuvan alun narratiivissa käytettiin myönteistä, va­ loisaa kerrontaa ja se kantoi mukanaan ylioppilaaksi valmistumi­ sen positiivisia konnotaatioita. Suomifilmimäisen musiikin avul­ la korostettiin ja luotiin mielikuvia valkolakin hohdokkuudesta, samalla kun elokuvan kertojaääni maalasi lähes runollisin sana­ kääntein tilannekuvaa: ”Valkolakki, vuosien työn ja ahkeroinnin tulos on eräs välitasanne elämän porrasaskelmilla ja ovi uuteen maailmaan. Tällä hetkellä hymyilee elämä. Kaikki on valoisaa, ruusuista ja helppoa.” Valkolakin symboliikka oli läsnä heti elokuvan alusta lähtien, kun Ritva opiskelukaupunkiin lähtiessään painoi ylioppilaslakin päähänsä. Ylioppilaslakki oli vakiinnuttanut paikkansa yleise­ nä ylioppilaspäähineenä 1800­luvun lopulta lähtien (Kaarninen & Kaarninen 2002, 142) ja se säilyi ylioppilaiden arkisena ke­ säpäähineenä pitkälle 1950­luvulle. Ylioppilaslakkia käytettiin - 58 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA akateemisuuden tunnuksena myös erilaisissa kunniatehtävissä, ulkomaankomennuksilla ja stipendiaattivierailuilla. (Kolbe 1993, 195–196.) Ylioppilaslakki symbolisoi puhtautta, nuoruutta, ihan­ teellisuutta, toiveikkuutta ja kevättä (Kolbe 1993, 195) ja lyhytelo­ kuvassa lakin symboliikka loi osaltaan kuvallista kerrontaa, jossa ylioppilastutkinnon jälkeinen korkeakouluopiskelu yhdistyi tule­ vaisuuden uskoon ja positiivisiin odotuksiin. Lyhytelokuva konkretisoi ylioppilaslakin lisäksi korkea­ kouluopiskelijoiden muuta pukeutumista. Elokuvan henkilöi­ den vaatetus oli ajan akateemisen tavan mukaan moitteettoman siisti; naisilla jakkupuku, hame tai leninki, miehet puolestaan pukeutuivat kokopukuun, kauluspaitaan ja solmioon. Päällys­ takkina käytettiin popliinitakkia. Pukeutuminen ja ulkonäkö heijastivat korkeakouluopiskelijaidentiteettiä, jonka osa hyvät käytöstavat ja pukeutuminen olivat ja jonka esimerkiksi maa­ seudulta tulleet tai taustaltaan työväenluokkaiset opiskelijat ot­ tivat omakseen. Tapa­ ja pukeutumiskulttuurin omaksumisessa oli Ylioppilaskunnalla tärkeä asema 1940­ ja 1950­luvuilla. Laa­ jemmin kyse oli ylioppilastutkinnon ja korkeakouluopiskelun yleisestä arvostuksesta, opiskelijoiden omasta identiteetistä ja heidän julkisesta roolistaan sivistyneistöön kuuluvina. (Kolbe 1993, 198–201.) Kohtauksessa hyödynnettiin myös humoristista kerrontaa yliop­ pilaiden ensi ajatuksista opiskelun alussa: ”Lakin saatuaan nuori ylioppilas helposti luulee olevansa elämänsä huipulla ja uskoo koko maailman lepäävän jalkainsa juuressa.” Tilanteen visuali­ soinnissa kuvattiin nuorta opiskelijamiestä, jonka toinen jalka le­ päsi karttapallon päällä ja jonka katse tähyili eteenpäin. Kohtauk­ sen aihe, elokuvan kertojaäänen narraatio sekä alhaalta ylöspäin ­kuvakulma, jossa yliopiston rakennus muodosti taustan, loivat - 59 - Korkeakouluopiskelijoiden elämä ja opintososiaaliset kysymykset syl:n... pienellä mahtipontisuudellaan lyhytelokuvaan kepeän ja humo­ ristisen tunnelman. Elokuvan alun representaatiossa yliopisto­opiskelu näyttäytyi yh­ täältä itsestään selvältä vaihtoehdolta ylioppilaaksitulon jälkeen; toisaalta se kuvattiin vain yhdeksi mahdollisuudeksi erilaisten jatko­opintoreittien joukossa: ”Eteen aukeavat mahdollisuudet toisensa jälkeen ja monia teitä tulevaisuuteen. Eräs niistä on kor­ keakouluopiskelun tie.” Elokuva kuitenkin keskittyi pelkästään korkeakouluopiskeluun, eikä sen enempää nimennyt muita opis­ kelupaikkoja. Vaikka elokuva on kokonaisuudessaan sävyltään positiivinen ja koulutusmyönteinen, paikoitellen jopa humoris­ tinen, samalla yliopisto­opiskelu kuvattiin työtä vaativana, kuten lyhytelokuvan kertojaääni totesi: ”Tämä tie, jolle usein lähdetään ehkä sen enempää harkitsematta, ei suinkaan ole ainoa, eikä hel­ poin. Päinvastoin se merkitsee vuosien kieltäymyksiä, työtä ja vaikeuksia.” Lyhytelokuvan juoni rakentui kerronnasta, jossa tuotiin esille opiskelijoiden opiskeluiden yhteydessä kohtaamat vaikeudet sekä esiteltiin niiden ratkaisuja. Elokuvan representaatioissa opiskeli­ jaelämän suurimmiksi ongelmakohdiksi nimettiin asuntokysy­ mys, opiskelu­ ja uravalinnat, opiskelun rahoitus sekä terveyteen kohdistuneet uhat. Ongelmat olivat ylioppilashuollon erityisky­ symyksiä, joissa SYL:llä oli ollut aktiivinen rooli (Kolbe 1993, 217–254). Ylioppilaskuntien toiminnassa näkyi hidas aatteel­ linen murros, jossa ylioppilaskuntien kiinnostuksen kohteeksi tulivat opiskelijoiden välittömät konkreettiset tarpeet. Siirryttiin kollektiivisesta kokonaisedun näkökulmasta, joka oli ollut vallal­ la sotaa edeltäneenä aikana, individuaalisempaan opiskelijoiden yhteistä etua painottaneeseen toimintaan. Samalla opiskelijoiden konkreettisiin ongelmiin tarttuminen ja palveluiden tuottaminen - 60 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA olivat käyttökelpoinen tapa puolustaa sodanjälkeisen ajan po­ liittisessa ilmapiirissä ylioppilaskuntien olemassaoloa. (Ketonen 2001, 69, 379–380.) Asuntopula ja opiskelijan oma tila Lyhytelokuvan narraatio ylioppilas­Ritvan saapumisesta opiskelu­ paikkakunnalle johdatti katsojan ensimmäisen vaikeuden – asun­ topulan – äärelle, jota elokuvan kertojaääni kommentoi: ”Mutta hän on pian havahtuva kylmään todellisuuteen huomatessaan ole­ vansa vaikeuksistaan ensimmäisen, asuntopulan, edessä.” Elokuvan kohtauksessa Ritva ei saanut yhden huoneen alivuokralaisasuntoa, koska se oli ehditty vuokrata toiselle. Kohtaus konkretisoi asunto­ tilanteen kurjuutta opiskelijoiden kannalta, kun alivuokralaisasun­ non ovi kiskaistaan nopeasti kiinni Ritvan nenän edestä. Asuntopula oli ollut sotien jälkeisen ajan ylioppilassukupolvien ongelma kaikissa sotaa käyneiden maiden suurimmissa kaupun­ geissa ja esimerkiksi Helsingissä asuntopulaa lisäsi opiskelijamää­ rien kasvu, sodan aiheuttamat vauriot, siirtoväen asuttaminen ja maaltamuutto (Klinge 1970, 253–255; Kolbe 1993, 221–224). Asuntopulaa oli pyritty lieventämään vuonna 1940 käyttöön ote­ tulla vuokrasäännöstelyllä ja heti sodan jälkeen annetuilla kaa­ vamääräyksillä, joiden tarkoituksena oli saada kerros­ ja omako­ titalojen ullakot asunnoiksi. Vuosina 1947–49 oli ollut käytössä muutto­ ja asumislupajärjestelmä, joka käytännössä tarkoitti sitä, että muuttajalla oli oltava huoneenvuokralautakunnan todistus oikeudesta asua paikkakunnalla. (Lempinen 1997, 72.) Lyhytelo­ kuvan kuvaamisen aikoihin 1950­luvun alussa vuokrasääntelyä oli jo paikoin purettu, mutta suurimmissa kaupungeissa se jatkui aina vuoteen 1961 saakka (Lempinen 1997, 72, 112). - 61 - Korkeakouluopiskelijoiden elämä ja opintososiaaliset kysymykset syl:n... Lyhytelokuvan asunto­ongelma ­kohtauksessa oli suora viitta­ us aiempaa ”On elo ylioppilaan…”­elokuvaan, jossa päähenkilö, opiskelija Suomela joutui asuntopulan vuoksi väestönsuojan asu­ kiksi (ks. Sedergren & Kippola 2015, 289). Kahden lyhytelokuvan välillä tapahtunutta vuokra­asuntotilanteen paranemista kuva­ si se, että ”Isänmaan Toivon Kultainen Kirjan” päähenkilö Ritva ei elokuvan kertojaäänen mukaan enää tällaiseen vaihtoehtoon joutunut turvautumaan. Elokuva viittasi siihen, että heti sodan jälkeen, syksyllä 1945 osa Helsingin yliopiston opiskelijoista oli joutunut asumaan väestönsuojaan järjestetyissä tilapäismajoitus­ tiloissa (Klinge 1970, 255). Kertojaäänen lisäksi lyhytelokuva vi­ suaalisesti havainnollisti väestönsuojan ankeutta ja ahtaita tiloja, joita 1940­luvun lopussa oli jouduttu käyttämään. Opiskelijoiden oma tila representoidaan elokuvassa hyvinkin konkreettisesti opiskelija­asuntotuotannon kuvauksissa ja kat­ sojalle esiteltiin uusia ylioppilasasuntoloita, joita näiden kahden lyhytelokuvan välisenä aikana oli ylioppilaskuntien aloitteesta ra­ kennettu. Kuvissa uudet asuntolat hohtivat uutuuttaan ja samalla elokuvan kertojaääni korosti sekä ylioppilaskuntien omaa aktii­ visuutta että tilanteen vaativan edelleen panostusta, myös muilta kuin ylioppilaskuntien liitolta: Suurimpien vaikeuksien keskellä ylioppilaat tarttuivat omatoi­ misesti ohjaksiin. Helsingin yliopiston ylioppilaskunta polkaisi maasta oman Domus Academica ­kompleksinsa, turkulaiset yliop­ pilaskunnat omat asuntolansa, satakuntalainen osakunta omansa. Teekkarit saattoivat todeta, että Otaniemi oli, teekkarikylä tehtiin. Viimeisimpiä saavutuksia ovat Svenska handelshögskolas student­ kårin asuntola ja agraarikylä ja noin parituhatta opiskelijaa saa vuosittain oman boksinsa Suomen ylioppilaskuntien liiton asun­ nonvälityksen kautta. Ja kuitenkin tämä kaikki on vain osaratkaisu. - 62 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA Lyhytelokuva pyrki luomaan asuntotuotannosta positiivisen vai­ kutelman, kun se listasi eri ylioppilaskuntien rakennushankkeet. Elokuvan viesti oli suunnattu mahdollisille rahoittajille, jotta he myös tulevaisuudessa olisivat suopeita ylioppilaskuntien raken­ nustoiminnalle. Esimerkiksi vaikka Turun ylioppilastalon raken­ taminen rahoitettiin pääasiassa lainoilla, ilman ylioppilaskun­ nan aktiivista keräystoimintaa ei se olisi pystynyt huolehtimaan omasta rahoitusosuudestaan (Lempinen 1997, 112; Ketonen 2001, 106–115). Ylioppilaskunnan rakennushankkeiden ja lah­ joituskeräysten yksi onnistumisen edellytys oli ollut, että opiske­ lijoiden julkisuuskuva oli myönteinen. Ylioppilaskunta otti varo­ vaisen ja kriittisen kannan poliittisina pidettyihin hankkeisiin ja halusi määritellä selkeästi rajan puoluepolitiikan ja isänmaalli­ suuden välille. Ylioppilastalojen rakentamista pidettiin kansalli­ sena asian, jota yksityisten lahjoittajien lisäksi valtion odotettiin tukevan. (Ketonen 2001, 73–74, 379.) Asuntopula­kohtauksen lisäksi lyhytelokuvassa opiskelijan fyysinen tila rakentui konkreettisista asumis­, opiskelu­ ja va­ paa­ajan paikoista. Heti elokuvan alkupuolella tuotiin esille yksityisen, oman tilan välttämättömyys opiskelun etenemisen kannalta: ”Mikä nyt eteen, ainakaan näin eivät luvut edisty, sillä opiskelu korkeakoulussa ei ole vain pelkkää luentojen kuunte­ lemista, vaan vaatii myös uutteraa työtä yksinäisyydessä ja hil­ jaisuudessa ja sitä varten ylioppilas tarvitsee oman, vaikka vaa­ timattomankin lukukammion.” Narraatiossa opiskelu määrittyi toiminnaksi, joka vaati työtä joko yksin tai yhdessä, ja samalla se esitti vaateita myös fyysisen paikan suhteen: sen piti antaa mahdollisuus yksinoloon ja hiljaisuuteen. Visuaalisesti yksityi­ nen opiskelutila representoitiin usein kirjoituspöydän ja tuolin tai sängynkulman ja pöydän avulla, jotka rajasivat oman tilan ja paikan. Ainoa julkinen, opiskeluun suoraan liittyvä tila oli - 63 - Korkeakouluopiskelijoiden elämä ja opintososiaaliset kysymykset syl:n... kirjasto, sillä elokuva ei sisällä luentosalikuvia. Opiskelun vaati­ vuus ja intensiivisyys konkretisoitiin yhtäältä kirjoja ja kirjapi­ noja pursuavien pöytien ja kirjaston kirjahyllyjen kautta ja toi­ saalta esimerkiksi kirjakasojen ääreen nukahtaneen opiskelijan avulla. Representaatioita ura- ja opiskeluvalinnoista Lyhytelokuvan representaatioissa ura­ ja opiskeluvalinnoista ker­ ronta keskittyi yhtäältä ammatinvalinnan vaikeuteen ja toisaal­ ta ohjauksen ja opintoneuvonnan merkitykseen. Kun elokuvan kertojaäänen avulla tuotiin esille opiskeluvaihtoehtojen moninai­ suutta yliopistossa, visualisoitiin opintojensa ääressä uurastavia opiskelijoita, jotka opiskeluidensa lomassa pohtivat omien valin­ tojen oikeellisuutta: ”Maassamme on kaksitoista korkeakoulua ja niissä yhteensä tiedekuntia ja opintosuuntia kymmenittäin. Valinta on vaikea ja oikean valitseminen vielä vaikeampaa. Olen­ kohan sittenkään lähtenyt oikealle uralle? Teenkö turhaa työtä?”. Elokuvan representaatiossa opiskelupaikan vaihtaminen nähtiin tuhlauksena, jota piti välttää: ”Kuinka usein opiskelija joutuu­ kaan toteamaan valinneensa väärin ja siirtymään kesken kaiken toiseen tiedekuntaan uudelle opintoalalle. Kannattaako tällainen tuhlaus? Ei.”. Visuaalisessa kerronnassa hyödynnettiin kuvia opiskelijasta opinto­ohjauksessa sekä fiktiivistä lavastetta, jossa opiskelija saa­ pui tiedon puutarhaan, jonka tienviitat opastivat eri tieteenaloille (tekniikka, filosofia, uskonto, lakitiede, lääketiede) tai näyttivät aivan päinvastaiseen suuntaan rappiolle­tienviitalla. Fiktiivi­ nen kerronta toi esille vaihtoehtojen runsauden ja loi käsityksen opintojen välttämättömyydestä tulevaisuuden kannalta. Opiske­ - 64 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA lemattomuus tai opiskeluihin kiinnittymättömyys representoitiin rappion tieksi ja elokuva korosti kertojaäänineen ohjauksen mer­ kitystä: ”Tarvitaan tehokasta ammatinvalinnan ohjausta ja opin­ toneuvontaa”. Ammatillinen suuntautuminen oli korostunut sotien jälkeisessä yliopistoelämässä ja sekä SYL:n että tiedekuntajärjestöjen mer­ kitys oli lisääntynyt työelämään orientoivina organisaatioina (Kolbe 1993, 236), mikä näkyi myös lyhytelokuvan representaa­ tioissa. SYL ja Tiedekuntajärjestöjen Keskustoimikunta (TKT) olivat ajaneet opintoneuvonnan parantamista, ja suunnitelmat olivat johtaneet opintotoimikunnan perustamiseen Helsingin yliopistoon vuonna 1948 ja opintoneuvonnan aloittamiseen eri tiedekunnissa (Kolbe 1993, 243). Ammatillinen suuntautu­ minen ja opinto­ohjauksen korostaminen 1940­luvun lopussa heijasti sitä epävarmuutta, jota sotien jälkeiset sukupolvet tun­ sivat ylioppilaiden määrän lisääntyessä. Jälleenrakennusaika ja yhteiskunnallinen tilanne vaikuttivat myös opiskelijoiden tule­ vaisuudenodotuksiin, vaikka huoli työllisyydestä esimerkiksi tilastojen valossa olikin monen alan kohdalla aiheeton. Lievää ylitarjontaa 1950­luvun alussa oli ainoastaan lakimiehistä, ke­ misteistä, geologeista, agronomeista sekä metsänhoitajista, ja näidenkin alojen työmarkkinatilanteen odotettiin kohenevan pikaisesti. (Kolbe 1993, 243, 459–460; Ylioppilaan kirja 1951; Ylioppilaan kirja 1954.) Elokuvassa tuodaan esille SYL:n vuodesta 1936 lähtien julkai­ sema Ylioppilaan kirja, jossa oli perustietoja eri yliopistoista ja tiedekunnista, muista koulutusmahdollisuuksista (esim. lasten­ tarhanopettajankoulutuksesta, kotitalousopistoista, sairaanhoi­ tajakouluista, kadettikoulusta), opiskelijajärjestöistä, opintojen rahoituksesta, opintoneuvonnasta, kansainvälisestä ylioppilas­ - 65 - Korkeakouluopiskelijoiden elämä ja opintososiaaliset kysymykset syl:n... toiminnasta, korkeakouluopiskelijoiden terveydenhuollosta ja muista opiskelijoiden sosiaalisista olosuhteista. Vuoden 1951 painoksessa esiteltiin myös Helsinkiä ja Turkua opiskelukaupun­ keina. Lisäksi kirja sisälsi työmarkkinakatsauksen, jossa tarkas­ teltiin, millaisiin työtehtäviin eri aloilta sijoituttiin sekä niiden työllisyystilannetta. Katsauksissa työllisyysnäkymät suurimmalla osalla aloista arvioitiin sangen hyviksi, kun niillä todettiin olleen ”puutetta” tai peräti ”huutavaa puutetta” työvoimasta. Vuoden 1954 Ylioppilaan kirja mainitsi ammatinvalinnan ohjauksen osalta uutuutena Työterveyslaitoksen aloittaman uusille ylioppi­ laille suunnatun ohjaustoiminnan. (Ylioppilaan kirja 1951; Yli­ oppilaan kirja 1954.) Vaikka lyhytelokuvan narraatiossa SYL:n Ylioppilaan kirjan oli opiskelijoiden ”elämänuran valinnan helpottamiseksi” julkais­ tu, elokuva samalla korosti, että ammatinvalinnan ohjaus oli ”kokonaisuutena vielä täysin järjestämättä ja vaati valtiovallan keskitettyä ja nopeaa toimintaa.” Elokuvassa oli jo kuultavissa vaateita valtion keskitetystä toiminnasta korkeakoulutusjärjes­ telmän suhteen. Vuonna 1950 oli eduskunnassa esitetty toivo­ musaloite koulutusjärjestelmää koskeneen valtakunnansuun­ nittelun käynnistämisestä. Asetetun komitean ensimmäinen mietintö valmistui samana vuonna lyhytelokuvan kanssa ja sii­ nä ensimmäistä kertaa linjattiin koko koulutusjärjestelmän ta­ voitteeksi työvoimantarpeen arvioinnin sijasta koko ikäluokan kouluttaminen. Päämäärä tarkoitti uusien korkeakoulujen pe­ rustamista ja hajasijoittamista. Käytännössä uusi korkeakoulu­ politiikka ja keskusjohtoinen ohjaus, joka tähtäsi yhteiskunnal­ lisen kehityksen ohjaamiseen ja hallintaan, konkretisoitui vasta seuraavalla vuosikymmenellä 1960­luvun korkeakoulujärjes­ telmän muutoksessa. (Ikonen 2011, 230–231; Nevala & Rinne 2012, 205–209.) - 66 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA Rahahuolet opiskelijoiden vaikeutena Yksi elokuvan kerronnallisista representaatioista oli rahahuolten painama opiskelija. Visuaalisesti tilanne luotiin opiskelijan avul­ la, joka näytti tyhjiä taskunpohjiaan tai joka kahvilassa laskua maksaessaan kaivoi tyhjää lompakkoaan joutuen turvautumaan elokuvan päähenkilön Ritvan taloudelliseen apuun. Humoristista kerrontaa täydensi elokuvan kertojaääni: Hmm. Täällä ei ole ketään. Eikä täälläkään. Opiskelijalle tuttu tilanne. Kas lukukausimaksut vaativat rahaa, kirjat maksavat ja muut välineet maksavat ja syödäkin pitäisi. Opiskelun rahoitus ei ole pulmista vähäisimpiä, sillä pelkästään eläminen vieraalla paikkakunnalla kysyy suuria summia. Tilapäisissä pulmissa löy­ tyy väliaikaisratkaisuja, kuten Ritvan vippi, joka tällä kerralla pe­ lastaa tilanteen, mutta ei suinkaan luo pohjaa opiskelulle. Ratkaisuna opintojen rahoitusongelmaan elokuva tarjosi rahas­ toja, opintolainaa sekä työssäkäyntiä. Lyhytelokuva nimesi rahoi­ tuslähteeksi erityisesti vähävaraisten ja lahjakkaiden opiskelijain tueksi perustetun ylioppilaiden yleisen opintolainarahaston, jon­ ka perustamisessa myös SYL oli ollut aktiivisesti mukana. Opin­ tojen rahoitus oli ollut SYL:n toiseksi tärkein ponnistusten kohde 1940­luvulta lähtien (Kolbe 1993, 225), mikä tuli hyvin esille ly­ hytelokuvassa, vaikka se ei muuten syvällisemmin pureudukaan tähän kysymykseen. Sotien jälkeisenä aikana opiskelijoilla oli vanhemmilta saadun taloudellisen tuen lisäksi käytännössä vain muutamia mahdol­ lisuuksia rahoittaa opintojaan. Sodasta palanneille ylioppilaille ja myöhemmin myös varattomille opiskelijoille oli valtion bud­ jetista vuoteen 1953 saakka järjestetty korottomia opintolainoja, - 67 - Korkeakouluopiskelijoiden elämä ja opintososiaaliset kysymykset syl:n... joiden määrä oli kuitenkin ollut vaatimaton. Tämän lisäksi opis­ kelijoilla oli mahdollisuus anoa erilaisia stipendejä. Vuonna 1947 stipendien turvin opiskeli kuitenkin vain noin prosentti opis­ kelijoista. Vaikka korkeakoulustipendijärjestelmää uudistettiin vuonna 1948, säilyi stipendejä saaneiden ylioppilaiden joukko edelleen varsin pienenä. (Kolbe 1993, 225–229; Autio 1995, 12– 17.) Opiskelun rahoituslähteenä lyhytelokuva nosti esille vuonna 1946 perustetun ylioppilaiden lainarahaston, jonka peruspääoma oli saatu Postisäästöpankilta ja jonka toimintaan myös SYL vai­ kutti. Rahasto toimi Helsingin yliopistossa ja siitä myönnettiin hakemuksesta lainoja kaikkien korkeakoulujen vähävaraisille ja varattomille opiskelijoille. Taloudellisesti niukkojen olojen ta­ kia lainoja voitiin kuitenkin aluksi myöntää 1940­luvun lopussa käytännössä vain yhden lukuvuoden opiskeluun. Vaikka opin­ tolainatoiminnan alkaminen korjasi korkeakouluopiskelijoiden opintososiaalisia oloja aluksi todellisuudessa verraten vähän, oli valtakunnallisen järjestelmän alkuun saattamisen periaatteelli­ nen merkitys tätä suurempi (Kolbe 1993, 225–229; Autio 1995, 12–17), mitä lyhytelokuvakin painottaa. Lainarahaston lisäksi elokuva mainitsi ansiotyön opintojen ra­ hoituksen lähteenä. Kerronta nosti esille ansiotyön ja opintojen etenemisen välisen dilemman sekä SYL:n toiminnan opiskelijoi­ den työnvälityksen apuna: ”Yhä yleistyvämpää on tapa hankkia varoja opiskelua varten ansiotyöllä. Tästä on kuitenkin väistä­ mättömänä seurauksena opintojen hidastuminen. Milloin on tähän turvauduttava, auttaa liiton toimiston yhteydessä toimiva ylioppilasvälitys, jonka työnantajatkin pitänevät mielessään.” Opiskelun ja ansiotyön yhdistäminen oli yleistynyt 1940­luvulla ja ansiotyön tekeminen leimasi monen opiskelijan opiskeluaikaa. 1950­luvun aikalaiskeskustelussa ansiotyön katsottiin yhtäältä - 68 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA haittaavan opiskelua, toisaalta sille annettiin sosiaalisesti kasvat­ tava merkitys. Sodan aikana työnteko, erityisesti ruumiillinen työ, oli menettänyt ideologisen sisältönsä ja yhteiskuntaluokkaan sidotun arvolatauksensa, ja sotavuosien ja jälleenrakennuksen yhteiset kokemukset kovasta työnteosta olivat nostaneet työn ar­ vostusta opiskelijoiden keskuudessa. (Kolbe 1993, 230–231.) Ly­ hytelokuvan kerronta visualisoi tätä, kun sen representaatioissa nähtiin lyhyt välähdys naisopiskelijasta konttoritöissä sekä mie­ histä työssä konepajalla. Elokuvan kuvaus representoi sekä suku­ puolittuneita työmarkkinoita että työnteon reipastahtisuutta ja kohtauksen viestinä oli opiskelijoiden työtä pelkäämätön asenne. Terveyden vaalimiset paikat Opintojen rahoituksesta elokuva siirtyi tarkastelemaan terveyt­ tä: ”Paras pääoma elämän ja opiskelun tiellä on kuitenkin hyvä ja vankkumaton terveys. Mutta sitäkin vaanivat opintiellä monet vaarat.” Vähäinen ravinto ja huonot työskentelyolosuhteet, opis­ kelun kuormittavuus ja yöunesta tinkiminen opiskelun vuoksi listattiin elokuvan kertojaäänen puheessa opiskelijoiden terveyttä vaarantaneiksi asioiksi: Näille vaaroille alttiiksi asettaa itsensä nuori ylioppilas lähties­ sään rahapulassa ensimmäiseksi tinkimään ravinnosta, mihin syyllistyvät etenkin naisopiskelijat. Yömyöhään jatkuvat luvut, usein huonoissa olosuhteissa, sekä ahertaminen kirjastojen ja lu­ kusalien nurkkauksissa kysyvät voimia ja hiipivät sairaudet saat­ tavat keskeyttää lupaavasti alkaneen opiskelun. Kuvallisessa narraatiossa lyhytelokuva keskittyi terveys­kohtauk­ sessa Ylioppilaiden terveydenhuoltotoimiston terveyttä tukevaan - 69 - Korkeakouluopiskelijoiden elämä ja opintososiaaliset kysymykset syl:n... toimintaan sekä opiskelijamieheen, jonka kautta ilmennettiin uh­ kaavaa sairautta. Elokuva visualisoi SYL:n valvomaa käytännön terveydenhuoltoa, jossa Suomi oli edelläkävijämaita (Kolbe 1993, 220). 1950­luvun alussa ylioppilaiden terveydenhuoltotoimiston palveluihin kuului lääkärin poliklinikkavastaanotto, lääkärien ja terveydenhoitajan kotikäynnit, erikoislääkärihoito sekä kaikille opiskelijoille pakolliset joukkotarkastukset. Joukkotarkastukset, joita myös lyhytelokuvassa esiteltiin, pitivät sisällään pienois­ röntgenkuvauksen, tuberkuliinikokeen, verentutkimuksen sekä muita kulloinkin tarpeelliseksi katsottuja tutkimuksia. Tervey­ denhuoltotoimisto harjoitti myös valistustoimintaa ja ainutlaa­ tuista sen toiminnassa oli kansainvälisesti tarkasteltuna, että se piti sisällään sairausvakuutuksen, joka korvasi opiskelijoiden sairaalamaksut määräajalta. (Kolbe 1993, 220–221; Ylioppilaan kirja 1951, 244.) SYL osallistui rahoittajana myös muiden yli­ opistojen terveydenhuollon järjestämiseen. Esimerkiksi Turussa toimi Terveydenhuoltotoimikunta, joka huolehti Turun yliopis­ ton ja Åbo Akademin opiskelijoiden terveydenhuollosta ja jonka kustannuksista SYL:n osuus kattoi noin 35 prosenttia. (Ketonen 2001, 54–58.) Lyhytelokuvan representaatioissa terveydenhuolto sai merkittävän sijan opiskelijoiden hyvinvoinnin turvaajana ja potentiaalisille rahoittajille suunnattu elokuva konkretisoi SYL:n toimintaa opintososiaalisten kysymysten ratkaisijana 1950­luvun alussa. Nykyhetkestä tarkasteltuna paradoksaalisesti lyhytelokuvan mo­ nissa kuvallisissa representaatioissa koko elokuvan ajan tupa­ kointi oli yleistä opiskelijamiesten keskuudessa. Tupakointia ei kuitenkaan vielä tuolloin 1950­luvun alussa yhdistetty huonoon terveyteen, vaan se esitettiin lyhytelokuvassa vain osana miesten käytöstä. SYL:n yksi rahallisista tukijoista elokuvan lopun rahoit­ tajalistauksen mukaan oli tupakkayhtiö, mikä osaltaan selittää - 70 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA lyhytelokuvan nikotiininhuuruisuutta. Nykyaikaan verrattuna kontrasti on melkoinen, sillä yliopisto­opiskelijoiden keskuu­ dessa tupakointi on harvinaista; vuoden 2016 korkeakouluopis­ kelijoiden terveystutkimuksen mukaan vain noin 3,5 prosenttia yliopisto­opiskelijoista tupakoi (Kunttu, Pesonen & Saari 2017, 58). Tupakointi on vähentynyt merkittävästi koko Suomessa ja kaikilla koulutusasteilla, kun kriittisyys ja terveystietoisuus ovat lisääntyneet ja kun tieto ja ymmärrys tupakoinnin haitoista ter­ veydelle ovat kasvaneet (Heloma, Helakorpi, Danielsson, Varti­ ainen & Puska 2012, 33; Danielsson, Ollila, Korhonen, Broms, Laatikainen & Patja 2012, 40). Lyhytelokuvan terveyttä käsittelevä kohtaus päättyi opiskelijoi­ den liikunta­ ja urheiluharrastuksiin. Voimistelua ja yleisurhei­ lua esittelevissä visuaalisissa representaatioissa oli liikuntamyön­ teisyyttä ja elokuvan kertojaääni vahvisti kuvallista narraatiota: ”Liikuntakasvatus merkitsee ennakolta ehkäisevää toimintaa. Urheilu ja voimistelu kaikissa muodoissaan onkin parasta vas­ tapainoa jatkuvalle henkiselle ponnistelulle ja on omiaan ylläpi­ tämään fyysistä ja henkistä vireyttä tiukkoina opiskeluvuosina.” Kerronta antoi liikunnalle sekä sairautta torjuvan ja ehkäisevän merkityksen että paikansi sen osaksi opiskelijan elämää. Eloku­ vassa liikunta asetettiin balansoivaksi elementiksi, joka nykydis­ kurssien kaltaisesti oli fyysistä ja psyykkistä terveyttä tukeva (ks. esim. Villa 2016, 52–54; Hentilä, Miettinen, Kunttu, Tammelin, Venojärvi & Korpelainen 2015). Katsojalle elokuva toi visuaalisesti näkyviin opiskelijoiden lii­ kuntaharrastuksia 1950­luvun alussa: naisten ja miesten voi­ mistelua sekä yleisurheilua. Liikunnan representaatioissa oli lii­ kettä ja dynaamisuutta ja ne piirsivät näkyviin kuvan reippaista ja terveistä opiskelijoista. Samalla ne representoivat liikuntahar­ - 71 - Korkeakouluopiskelijoiden elämä ja opintososiaaliset kysymykset syl:n... rastusten luomaa sosiaalista tilaa, jonka kulmakivinä olivat yh­ dessä tekeminen ja toverillisuus. Elokuvan kuvallinen narraatio vahvisti viestiä liikunnan merkityksestä osana 1950­luvun opis­ kelijaelämää. Elokuvan representaatiot ja SYL:n kansainvälinen toiminta SYL:n kansainvälinen toiminta sodan jälkeisenä aikana jakaan­ tui toimintaan kansainvälisissä järjestöissä, eurooppalaiseen ylioppilasyhteistyöhön, pohjoismaiseen ylioppilasyhteistyöhön, bilateraalisiin suhteisiin ja toimintaan kotimaassa. Yhteistyö kansainvälisen opiskelijajärjestön IUS:n (International Union of Students) kanssa hiipui 1940­luvun kuluessa ja loppui kokonaan 1950­luvun puolivälissä, kun IUS:n toiminta muuttui yksipuo­ liseksi ja liian poliittiseksi Itä­Euroopan maiden blokkiuduttua järjestössä. Tanskan, Norjan ja Ruotsin aloitteesta perustettu uusi järjestö ISC (International Student Congress) kokosi yhteen IUS:stä eronneet läntiset ylioppilasliitot ja SYL liittyi siihen heti järjestön perustamisvuonna 1950. ISC:n toimintaperiaatteena oli students as such ­klausuuli, joka vaikutti myös SYL:n epäpoliit­ tisen toiminnan taustalla. (Harmo 1971, 100–125; Kolbe 1993, 156–158.) Lyhytelokuva ei ottanut kantaa näiden kahden jär­ jestön heijastamiin kylmän sodan muodostamiin ja Euroopan jakaneisiin rintamalinjoihin, vaan elokuvassa kertojaääni totesi neutraalisti SYL:n olleen yhteistyössä kansainvälisten keskusjär­ jestöjen kanssa. Konkreettisesti SYL:n kansainvälinen toiminnan pääpaino oli ollut 1940­luvulta lähtien stipendivaihto, harjoittelijavaihto, kirjeenvaihto, leirit ja retket sekä humanitaarinen avustus ja toi­ - 72 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA minta erilaisten keräysten toteuttamiseksi (Harmo 1971, 101). Elokuvan narraatiossa korostettiin opintomatkojen merkitystä sekä osana SYL:n toimintaa että osana opiskelijoiden opiskeli­ jaelämää: Tehtävän hoitaminen muodostaa edelleenkin varsin huomatta­ van osan liiton toiminnasta, sillä yhteistyön avulla muun muas­ sa kansainvälisten keskusjärjestöjen puitteissa ratkaistaan monia ylioppilashuollon ja opintotoiminnan pulmia ja liiton eri maiden kanssa harjoittama laaja ylioppilasvaihtotoiminta merkitsee sa­ doille maamme opiskelijoille mahdollisuutta suorittaa loma­ai­ koinaan antoisia ja taloudellisesti edullisia ulkomaisia opinto­ matkoja. Laura Kolbe (1993, 159) on tuonut esille, että ylioppilaiden osal­ listuminen kansainväliseen toimintaa merkitsi uuden toiminta­ kentän muodostumista nuorelle akateemiselle kansalaiselle. Elo­ kuvan representoiman sosiaalisen tilan näkökulmasta opiskelijoi­ den elämä ja opiskelu laajenivat kansallisten rajojen ulkopuolelle ja se antoi SYL:lle merkittävän roolin kansainvälisten yhteyksien rakentajana. Visuaalisesti kansainvälistä toimintaa kuvattiin toimistoon ja kokoushuoneeseen sijoittuneissa kohtauksissa. SYL:n hallitus koostui vuonna 1953 pelkästään miehistä ja virkailijat sihteerei­ tä lukuun ottamatta olivat pääsääntöisesti miehiä (Harmo 1971, 224–236), mikä näkyi myös elokuvan kuvallisessa kerronnassa, jossa sekä toimistossa että kokouksessa naiset hoitivat sihteerin tehtävät ja miehet kokouksen päätökset. Lähikuvat kansainväli­ sestä kirjeenvaihdosta vahvistivat narraation viestiä yhteistyöstä ulkomaisten järjestöjen kanssa ja kokouksen virallinen ilmapiiri loi representaatiota tilanteen merkityksestä ja vakavuudesta. - 73 - Korkeakouluopiskelijoiden elämä ja opintososiaaliset kysymykset syl:n... Lopuksi Fennada­Filmin lyhytelokuva ”Isänmaan Toivon Kultainen Kir- ja” vuodelta 1953 representoi katsojille korkeakouluopiskelijoita koskeneet opintososiaaliset kysymykset sekä ylioppilaskuntien ja SYL:n toimintaa niiden ratkaisemiseksi. Elokuva kantoi mu­ kanaan konnotaatioita, jotka yhtäältä viittasit elokuvan genreen ”veronalennuselokuvana” ja ”tiedotuskuvana” ja toisaalta kiinnit­ tivät sen 1950­luvun alun korkeakouluopiskelijoiden konkreetti­ siin ongelmiin ja konteksteihin. Elokuvan positiivinen ja tulevai­ suuteen suuntautunut ote sai tartuntapintaa kahdelta suunnalta. Ensiksikin lyhytelokuva kuului sodanjälkeisiin dokumenttielo­ kuviin, joiden Sedergren ja Kippola (2015) luonnehtivat visuali­ soineen edistyksen ja valistuksen arvoja ja tuoneen nähtäväksi modernin elämäntavan materiaaliset ja konkreettiset toiveet. Vaikka "Isänmaan Toivon Kultainen Kirja" paikantui 1950­luvun alkuun, se samalla sisälsi odotuksen paremmasta tulevaisuudes­ ta. (ks. Sedergren & Kippola 2015, 21–22.) Lyhytelokuvan myön­ teinen sävy oli ymmärrettävissä myös SYL:n ja ylioppilaskuntien tavoitteita ja toimintaa vasten. Ne olivat sodanjälkeisenä aikana suuntautuneet konkreettisiin opiskelijoiden opiskeluedellytyksiä ja elinolosuhteita parantaviin hankkeisiin (ks. esim. Kolbe 1993; Ketonen 2001), jotka elokuva visualisoi ja joihin liittyi käsitys muutoksen mahdollisuudesta. Elokuvan fyysiset tilojen representaatiot konkretisoivat kor­ keakouluopiskelijoiden opiskeluolosuhteita 1950­luvun alussa ja kiinnittivät huomiota niin asuntokysymykseen kuin opiske­ lu­ ja vapaa­ajanviettopaikkoihin. Narraatio korosti opiskelijoi­ den oman tilan tarvetta, mikä visuaalisesti luotiin opintoihinsa paneutuneiden ylioppilaiden avulla. Elokuvassa opiskelua ei lä­ hestytty luentosalien tai pienryhmässä opiskelun näkökulmasta, - 74 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA vaan se paikantui yksilötasolle painottaen opiskelijan työpanosta. Asuntokysymyksessä korostui 1950­luvun asuntopula ja asumi­ sen ahtaus, mihin uudet ylioppilaskuntien ja SYL:n ajamat opis­ kelija­asuntolat loivat näkymän ongelman ratkaisuista. Fyysisten vapaa­ajanviettopaikkojen representaatiot heijastivat aktiivista opiskelijaelämää, jossa tulivat näkyviin niin opiskelijoiden sosi­ aalisuus kuin hyvään terveyteen ja kuntoon tähdänneet liikunta­ harrastukset. Lyhytelokuvan representaatioissa sosiaalinen tila rakentui ku­ vauksina opiskelijoiden toverillisuudesta. Jo heti elokuvan alussa, kun päähenkilö Ritva aluksi epäonnistui asunnonetsinnässä, hän sai toverillista tukea toiselta opiskelijalta ongelman ratkaisemi­ seksi. Sosiaalinen tila visualisoitui myös esimerkiksi kahvila­ ja liikuntakohtauksissa, joissa opiskelijoiden vertaistuki ja yhdessä tekeminen konkretisoituivat. Vaikka varsinainen opiskelu rep­ resentoitiin itsenäiseksi toiminnaksi, opiskelijoiden keskinäinen yhteisöllisyys ja toverillisuus olivat vahvasti läsnä kuvallisessa narraatiossa. Lyhytelokuvan narraatio loi kulttuurista tilaa, jonka keskeisenä sanomana oli opiskelumyönteisyys ja tulevaisuusorientoitunei­ suus (ks. myös koulutuksellinen tila Cunningham 2000; Vuo­ rio­Lehti 2003; Vuorio­Lehti 2005). Elokuvan juoni oli raken­ nettu SYL:n 1950­luvun toiminnan ja opiskelijoiden opintososi­ aalisten kysymysten tarkastelun varaan, mikä jo lähtökohtaisesti toi mukanaan positiivisen näkökulman korkeakoulutukseen, kun elokuva keskittyi kysymysten ratkaisuihin ja ratkaisuvaihtoeh­ toihin. Elokuva sisälsi myös kohtauksen, jossa vedottiin suoraan potentiaalisiin rahoittajiin. Kohtauksessa esiteltiin ensin humo­ ristisin keinoin, miten aiemmin ylioppilaat olivat joutuneet ”ker­ jäämään kotimaakunnassaan avustuksia” ja miten ”jo silloin kan­ - 75 - Korkeakouluopiskelijoiden elämä ja opintososiaaliset kysymykset syl:n... sa oli ojentanut karttuisan kätensä isänmaan toivoille”. Korkea­ kouluissa opiskelleiden avustaminen esitettiin 1950­luvun alun lyhytelokuvassa historiallisena jatkumona, jossa merkittävällä sijalla oli ollut ”laajojen kansalaispiirien ymmärtämys ja tuki”. Korkeakoulutus ja opiskelijoiden rahallinen tukeminen posi­ tioituivat elokuvassa yhteiseksi hankkeeksi, jonka tavoitteena oli yhteiskunnallinen kehitys ja edistys. Korkeakouluissa opiskelleet asetettiin elokuvassa ”isänmaan toivoina” sen airuiksi. Lähteet Lyhytelokuva: Isänmaan Toivon Kultainen Kirja valmistumisvuosi 1953, 9.29 minuuttia, mustavalkoinen Fennada­Filmi. Ylen Elävä arkisto: https://yle.fi/aihe/artikkeli/2006/11/06/opis­ kelijaelamaa­vuonna­1952 Autio, V.­M. 1995. Opintorahalla vai opintolainalla. Opintotuen historiaa val­ tion opintotukikeskuksen toimiajalta 1969–1994 ja vähän ennenkin. Hel­ sinki: Opetusministeriö. Cabeleira, H., Martins, C. & Lawn, M. 2011. Indisciplines of inquiry: The Scot­ tish children's story. Documentary film and the construction of the viewer. Paedagogica Historica 47 (4), 473–490. Cook, V. A. & Hemming, P. J. 2011. Education spaces: Embodied dimensions and dynamics. Social & Cultural Geography 12 (1), 1–8. Cunningham, P. 2000. Moving images: Propaganda film and British education 1940–45. Paedagogica Historica 36 (1), 289–406. Danielsson, P., Ollila, H., Korhonen, T., Broms, U., Laatikainen, T. & Patja, K. 2012. Tupakkapolitiikka kansalaisasenteissa ja päivänpolitiikassa. Teoksessa A. Heloma, H. Ollila, P. Danielsson, P. Sandström & J. Vakkuri (toim.) Kohti savutonta Suomea. Tupakoinnin ja tupakkapolitiikan muutokset. Helsinki: THL, 36–51. Dussel, I. 2013. The visual turn in the history of education: Four comments for historiographical discussion. Teoksessa Th. S. Popkewitz (toim.) Rethinking the history of education. Transnational perspectives on its questions, meth­ ods, and knowledge. New York: Palgrave Macmillan, 29–49. Dussel, I. & Priem, K. 2017. The visual in histories of education: a reappraisal. Paedagogica Historica 53 (6), 641–649. Fendler, L. 2017. Apertures of documentation: Reading images in educational history. Paedagogica Historica 53 (6), 751–762. Harmo, M. 1971. Kielitaistelusta korkeakoulupolitiikkaan. Suomen Ylioppilas­ kuntien Liitto 1921–1971. Helsinki: Suomen Ylioppilaskuntien Liitto. - 76 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA Heloma, A., Helakorpi, S., Danielsson, P., Vartiainen. E. & Puska, P. 2012. Suo­ men tupakkapolitiikka ja ­lainsäädäntö – kehitys vuodesta 1976 nykypäi­ vään. Teoksessa A. Heloma, H. Ollila, P. Danielsson, P. Sandström & J. Vakkuri (toim.) Kohti savutonta Suomea. Tupakoinnin ja tupakkapolitiikan muutokset. Helsinki: THL, 24–35. Hentilä, A., Miettinen, I., Kunttu, K., Tammelin, T., Venojärvi, M. & Korpelai­ nen, R. 2015. Muutokset korkeakouluopiskelijoiden kunto­ ja hyötyliikun­ nassa vuosina 2000–2012. Liikunta ja tiede 52 (1), 64–69. Howard, J. 2011. Afterword: Screening schoolhood. Paedagogica Historica 47 (4), 559–565. Ikonen, R. 2011. Korkeasti koulutetun ihmisen ihanne. Teoksessa A. Heikkinen & P. Leino­Kaukiainen (toim.) Valistus ja koulunpenkki. Kasvatus ja koulu­ tus Suomessa 1860­luvulta 1960­luvulle. Helsinki: SKS, 217–236. Kaarninen, M. & Kaarninen, P. 2002. Sivistyksen portti. Ylioppilastutkinnon historia. Helsinki: Otava. Ketonen, K. 2001. Ylioppilaat omalla asialla. Turun yliopiston ylioppilaskunta 1945–1997. Turku: Turun yliopiston ylioppilaskunta. Kolbe, L. 1993. Sivistyneistön rooli. Helsingin yliopiston ylioppilaskunta 1944– 1959. Helsingin yliopiston ylioppilaskunnan historia. Helsinki: Otava. Kunttu, K., Pesonen, T. & Saari, J. 2017. Korkeakouluopiskelijoiden terveystut­ kimus 2016. Ylioppilaiden terveydenhoitosäätiön tutkimuksia 48. Helsinki: YTHS. Lempinen, P. 1997. Rakentava ylioppilaskunta. Turun Yliopiston Ylioppilas­ kunnan rakennustoiminta ja turkulaisen opiskelija­asumisen juuret. Turun yliopiston ylioppilaskunnan julkaisusarja. Turku: Turun yliopiston ylioppi­ laskunta. May, J. 2010. A field of desire: visions of education in selected Australian silent films. Paedagogica Historica 46 (5), 623–637. Nevala, A. & Rinne, R. 2012. Korkeakoulutuksen muodonmuutos. Teoksessa P. Kettunen & H. Simola (toim.) Tiedon ja osaamisen Suomi. Kasvatus ja kou­ lutus Suomessa 1960­luvulta 2000­luvulle. Helsinki: SKS, 203–228. Nieminen, M. 2018. Regulated and liberated bodies of schoolgirls in a Finnish short film from the 1950s. Paedagogica Historica 54 (1–2), 96–113. Nieminen, M. & Vuorio­Lehti, M. 2003. Menneisyyden kasvatustodellisuuden lähestymistapoja ja tulkintamahdollisuuksia. Teoksessa M. Vuorio­Lehti & M. Nieminen (toim.) Kasvatushistoria nyt. Makro­ ja mikrotutkimuksesta marginaalisuuden, sukupuolen ja tilan analyysiin. Turku: Suomen kasvatus­ tieteellinen seura, 11–34. Sedergren, J. & Kippola, I. 2015. Dokumentin utopiat. Suomalaisen dokument­ ti­ ja lyhytelokuvan historia 1944–1989. Helsinki: SKS. Sillanpää, T. 2017. Muistetun lapsuuden maantiede – Päiväkotimuistot lapsuu­ den maantieteen ja muistitietotutkimuksen leikkauspinnassa. Kasvatus & Aika 11 (3), 70–79. STV 1954. Suomen tilastollinen vuosikirja 1953. Helsinki: Tilastokeskus. - 77 - Korkeakouluopiskelijoiden elämä ja opintososiaaliset kysymykset syl:n... Uusitalo, K. 1978. Hei, rillumarei! Suomalaisen elokuvan mimmiteollisuusvuo­ det 1949–1955. Helsinki: Suomen elokuvasäätiö. Villa, T. 2016. Sosiaalinen hyvinvointi ja terveys. Teoksessa T. Villa (toim.) Opis­ kelijabarometri 2014. Katsaus korkeakouluopiskelijoiden opintoihin, arkeen ja hyvinvointiin. Opiskelun ja koulutuksen tutkimussäätiö Otuksen julkaisu 55/2016. Helsinki: Opiskelun ja koulutuksen tutkimussäätiö Otus, 43–56. https://drive.google.com/file/d/0B9L1fvjudy3GTENwUnNKa0s1Zmc/view (Luettu 14.6.2018.) Vuorio­Lehti, M. 2003. Juurakon Hulda ja Suomisen Olli koulutususkon man­ nekiineina suomalaisessa elokuvassa 1930–1940­luvuilla. Teoksessa M. Vuorio­Lehti & M. Nieminen (toim.) Kasvatushistoria nyt. Makro­ ja mik­ rotutkimuksesta marginaalisuuden, sukupuolen ja tilan analyysiin. Turku: Suomen kasvatustieteellinen seura, 267–291. Vuorio­Lehti, M. 2005. Constructing firm faith in education: Finnish films in the 1930s and 1940s. Teoksessa U. Mietzner, K. Myers & N. Peim (toim.) Visual history. Images of education. Oxford: Peter Lang, 129–145. Warmington, P. & Grosvenor, I. 2011. A very historical mode of understand­ ing: Examining editorial and ethnographic relations in The Primary (2008). Paedagogica Historica 47 (4), 543–558. Warmington, P., Van Gorp, A. & Grosvenor, I. 2011. Education in motion: Uses of documentary film in educational research. Paedagogica Historica 47 (4), 457–472. Ylioppilaan kirja IX. 1951. Helsinki: SYL. Ylioppilaan kirja X. 1954. Helsinki: SYL. - 79 - Arto Nevala Maakuntaa, kansakuntaa vai ihmiskuntaa varten? Korkeakoulutuksen ja alueellisuuden kolme taitekohtaa Johdanto ”Meillä on liian pieniä korkeakouluja, ja aluepolitiikalla on ollut liian suuri paino korkeakouluja kehitettäessä. ’Vanhoja’ korkeakouluja ei ole voitu kehittää edellytyk­ siä vastaavasti.” Kokoomuksen kansanedustaja ja Teknillisen korkeakoulun pro­ fessori Martti Tiuri (HS 13.4.1993) arvosteli 1990­luvun laman aikana suomalaisen korkeakoulujärjestelmän yhtä keskeistä piir­ rettä, koulutustarjonnan hajauttamista valtakunnan eri osiin. Aluepolitiikan, eli alueellisten elin­ ja kehitysedellytysten kohen­ tamisen, kytkeminen ylintä opetusta koskeviin päätöksiin he­ rätti keskustelua 1950­luvulla, mutta erityisesti seuraavalla vuo­ sikymmenellä. Keskustelun myötä käyttöön vakiintuivat termit ”aluekorkeakoulu”, ”alueellisin perustein syntynyt korkeakoulu” tai ”maakuntayliopisto”. Ne loivat mielikuvaa ensisijaisesti sijain­ tialueen tarpeita varten perustetusta opinahjosta. Perustamisen - 80 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA lähtökohta oli erilainen kuin ”tieteellisin perustein” syntyneil­ lä korkeakouluilla, joten olivatko nämä ”aluekorkeakoulut” sa­ mantasoisia ylimmän opetuksen laitoksia kuin ”vanhat” korkea­ koulut? Joka tapauksessa sijaintialueen merkitys korostui ”alue­ korkeakoulujen” kohdalla eri tavalla kuin muiden. Tässä artikkelissa lähestyn aluekorkeakouluja kahdella tavalla. Erittelen yhtäältä, miten korkeakouluja, yliopistoja ja alueelli­ suutta on käsitelty eri yhteyksissä 1950­luvulta 2010­luvulle. Etsin vastausta kysymykseen, miten alueellisuutta eli korkeakoulujen kytkentää lähiympäristöönsä ja valtakunnallisuus­alueellisuus ­asetelmaa on tuotu esiin. Rajaan tarkastelun keskeisiin korkea­ koulupolitiikan linjausdokumentteihin eri vuosikymmeniltä. Li­ säksi analysoin lehdistössä käytyä keskustelua. Toinen näkökul­ ma on opiskelijarekrytointi. Tällöin tarkastelen, miten iso osuus eri korkeakoulujen uusista opiskelijoista on tullut pääasialliselta sijaintialueelta. Toisin sanoen, eroavatko vanhat korkeakoulut ja 1950–1960­luvuilla perustetut korkeakoulut toisistaan opiskeli­ joiden alueellisella taustalla mitattuna? Korkeakoulupolitiikan linjausasiakirjoja ja lehdistöä käsittelen sisällönanalyysin keinoin. Erittelen siis, millaisia merkityksiä ja tulkintoja alueellisuus, korkeakoulut ja niiden yhteen liittäminen on saanut. Opiskelijoiden alueellista taustaa analysoin kvantita­ tiivisesti laskemalla yksinkertaisen tunnusluvun eli eri sijainti­ alueelta kotoisin olevien opiskelijoiden suhteellisen (prosentti) osuuden uusien opiskelijoiden kokonaismäärästä korkeakouluit­ tain. Korkeakoulu­ ja yliopisto­käsitteet tarkoittavat tässä pitkälle sa­ maa asiaa. Ennen ammattikorkeakoulujärjestelmän rakentamista 1990­luvun alussa osaa yliopistotason oppilaitoksista kutsuttiin - 81 - Maakuntaa, kansakuntaa vai ihmiskuntaa varten? Korkeakoulutuksen ja... kokonsa, laajuutensa tai historiansa takia korkeakouluiksi. Osa niistä säilyi korkeakouluna tälle vuosituhannelle asti (esimerkiksi Teknillinen korkeakoulu tai Helsingin kauppakorkeakoulu), osa taas sai yliopisto­nimen kasvun ja laajentumisen seurauksena (esimerkiksi Joensuun ja Kuopion yliopistot 1984 tai Vaasan ja Lapin yliopistot 1991). Ammattikorkeakoulujen perustamisen myötä 1990­luvulta korkeakoulutus tarkoittaa niitä ja yliopistoja. Tarkasteluni rajautuu vain yliopistoihin, olkoonkin, että ammat­ tikorkeakouluilla on ollut koko ajan vahva kytkös alueeseensa. Ne ovat kuitenkin toimineet vain neljännesvuosisadan, kun oma tarkasteluni käynnistyy 1950­luvulta. Yliopistokoulutus yhteiskunnallistuu ja alueellistuu Yliopistolaitos säilyi Suomessa yhteiskunnallisille muutoksille immuunina pitkälle toisen maailmansodan jälkeiseen aikaan. Asetelma alkoi muuttua 1950­luvulla ja erityisesti 1960­luvulle siirryttäessä sukupolven vaihtumisen ja vasemmiston kasvaneen poliittisen kannatuksen seurauksena. (Salo 2003; Jalava 2012.) Muutoksen taustatekijä oli 1950­luvulla virinnyt valtiollinen aluepolitiikka. Sen tarkoitus oli teollisuuden investointien edis­ täminen kehitysalueella. Valtiovalta pyrki esimerkiksi taloudel­ lisilla ja verotuksellisilla eduilla rohkaisemaan yksityisen teolli­ suuden sijoittumista maan reuna­alueille. Teollisuus katsottiin tuolloin vaurauden lähteeksi ja teollisten työpaikkojen synty­ minen keskeiseksi maaseudulta Etelä­Suomen asutuskeskuksiin suuntautuneen muuttoliikkeen hillitsijäksi. (Koivuniemi 2018.) Yhdeksi muuttoliikkeen hillinnän välineeksi nousi 1950­luvun puolivälistä lähtien myös korkeakoululaitoksen laajentaminen maan eri osiin. Tällä sosiaalisella ja alueellisella tasapainotuksella pyrittiin korjaamaan koulutus­ ja aluepolitiikan vinoutumia. Jo - 82 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA 1950­luvulla kävi näet ilmi, ettei niin sanottujen vanhojen kor­ keakoulujen opiskelijamäärän kasvattamisella pystytty vastaa­ maan korkeakoulutuksen lisääntyneeseen kysyntään. (Kohvakka 2016.) Ensimmäisenä ylimmän opetuksen linjauksia pohti vuonna 1952 asetettu Korkeakoulukomitea. Se sai valtioneuvostolta tehtäväk­ si ”laatia yleissuunnitelman maan korkeakoulupolitiikan yhte­ näistämisestä ja korkeakoulujen kehittämisestä …silmällä pitäen mahdollisuuksia sijoittaa tieteellistä opetusta ja tutkimusta myös Helsingin ulkopuolelle” (Komiteamietintö 1956:7, 2). Alueelli­ nen ulottuvuus oli mukana komitean lähtökohdissa, mutta se ei suoraan tarkoittanut uusien korkeakoulujen perustamista (Salo 2003). Valmisteluelin päätyikin tasapainoilemaan ylimmän ope­ tuksen alueellisen hajauttamisen ja toisaalta välttämättömäksi nähdyn keskittämisen välillä: ”… keskityksen haittoihin kuuluu yksipuolistumisen vaara”, mutta ”…tietty keskityksen määrä on korkeakoulujen menestyksellisen toiminnan välttämätön edelly­ tys”. Helsingin yliopiston kansleri P.J. Myrbergin johtama komitea myönsi, että ”korkeakouluilla saattaa olla huomattava paikallinen merkitys”. Näin ollen korkeakoulutuksen sijoittamista ei voinut tarkastella pelkästään tieteellisten kriteerien pohjalta. Korkeakoulukomitea avasi tietä ylimmän opetuksen alueelliselle leviämiselle. Komitea ehdotti vuonna 1956 mietinnössään Poh­ jois­Suomen korkeakoulun perustamista Ouluun. Korkeakoulu oli kapea­alainen, mutta olennaisinta oli pitkään keskustellun Pohjois­Suomen korkeakouluhankkeen – ja laajemmin tulkit­ tuna alueellisen korkeakoulupolitiikan – vieminen eteenpäin. Työtä jatkoi professori Pentti Kaiteran johtama Pohjois­Suomen korkeakoulukomitea. Se valmisteli uuden opinahjon pikavauhtia niin, että Oulun yliopisto aloitti toimintansa syksyllä 1959. Ou­ - 83 - Maakuntaa, kansakuntaa vai ihmiskuntaa varten? Korkeakoulutuksen ja... lun yliopisto oli ensimmäinen kiistattomasti aluekorkeakoulu: se sijoittui perinteisten yliopistopaikkakuntien ulkopuolelle ja niin perustamisen argumentoinnissa kuin toiminnan suunnittelus­ sa alueellinen vaikuttavuus oli vahvasti esillä. (Komiteamietintö 1956:7; Salo 2003.) Oulun yliopiston perustaminen oli ensimmäinen askel alueelli­ sen korkeakoulupolitiikan tiellä, jonka Korkeakoulukomitea osin tahtomattaan avasi. Komitean sihteeri ja myöhempi näkyvä kor­ keakoulukeskustelija Oiva Ketonen (1986, 55) tiivisti myöhem­ min uudenlaisen asetelman osuvasti: Jos yhdellä maakunnalla on oikeutettuja vaatimuksia, jotka oli tyydytettävä perustamalla sinne korkeakoulu, niin yhtä hyvin nii­ tä oli toisellakin. Korkeakoulukomitea perusti ehdotuksensa aja­ tustapaan, joka oli yksi niistä tekijöistä, jotka vastoin sen jäsenten enemmistön omia tarkoituksia myöhemmin johtivat pitkälle vie­ tyyn korkeakoulujärjestelmän hajauttamiseen. Pohjois­Karjalan ja Keski­Suomen läänien perustaminen 1960­luvun alussa alleviivasi alueiden merkitystä hallinnollisi­ na ja toiminnallisina kokonaisuuksina. Itä­Suomi oli Oulun yli­ opiston perustamisen jälkeen valtakunnan suurin yhtenäiseksi luokiteltava alue, jossa ei ollut omaa korkeakoulua. Itä­Suomen yliopistokysymys nousikin otsikoihin 1958, kun valtioneuvosto asetti apulaisprofessori Martti Mustakallion johtaman komitean ”tutkimaan ja tekemään ehdotuksia niistä toimenpiteistä, joihin olisi ryhdyttävä tieteellisen tutkimustyön ja korkeamman hen­ kisen kulttuurin edistämiseksi Itä­Suomessa” (Komiteamietintö 1961:48, 1). Tehtävänanto sisälsi selkeän ja uutta ajattelua ilmen­ tävän alueellisen lähtökohdan. Mustakallion komitea analysoi mietinnössään Itä­Suomen taloudellista ja henkistä tilaa. Sen - 84 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA työskentelyn aikana yliopiston sijoituspaikkakilpailu Lappeen­ rannan, Kuopion ja Joensuun kesken ehti kuitenkin kuumentua. Niinpä selvitystyö jäi sen varjoon, että komitea ehdotti – äänes­ tyksen jälkeen – Lappeenrantaa uuden yliopiston sijoituspaikak­ si. Itä­Suomen yliopistokysymys ei kuitenkaan ratkennut Mus­ takallion komitean pohjalta, vaan asiaa sai viedä eteenpäin 1963 nimitetty Korkeakoululaitoksen suunnittelukomitea. (Komitea­ mietintö 1961; Nevala 1985.) Korkeakoululaitoksen suunnittelukomitean tehtävänä oli ”tutkia korkeakoulukapasiteetin lisäämistä ja mahdollisten uusien kor­ keakoulujen, erityisesti Itä­Suomen korkeakoulun perustamista”. Lähtökohta viittasi laajaan korkeakoulupoliittiseen yleisohjel­ maan ja Itä­Suomen korkeakoulukysymyksen ratkaisemiseen sen osana. (Komiteamietintö 1965: B22, I–IV.) Mietinnössä komitea nosti aluepolitiikan opiskelupaikkojen tarpeen, työmarkkinoiden vaatimusten ja tutkimustyön edellytysten rinnalle korkeakoulu­ politiikkaa ohjaavana tekijänä. Ylimmän opetuksen hajasijoitta­ minen oli komitean arvion mukaan oikeansuuntainen toiminta­ linja, jos kohta alueelliset tekijät eivät yksin voisi määrittää esi­ merkiksi Itä­Suomen korkeakoulukysymyksen ratkaisua. Lisäksi komitea muistutti vanhojen korkeakoulujen laajentamisen ole­ van uusien perustamista halvempi ja nopeampi tapa vastata kas­ vaneeseen koulutustarpeeseen. Suhtautuminen alueellisiin nä­ kökohtiin ylimmän opetuksen sijoittamisen perusteluna oli siis myönteinen, mutta varovainen. (Komiteamietintö 1965: B22.) Suunnittelukomitea jäi, kuten useissa tutkimuksissa (esim. Salo 2003; Eskola 2002; Nevala 2002; Kivinen, Rinne & Ketonen 1993) on todettu, vuonna 1965 mietintönsä jättäneen ja Oiva Ketosen johtaman Tasavallan presidentin työryhmän varjoon. Ketosen työ­ ryhmä laati 1980­luvun alkuun asti ulottuneen ylimmän opetuksen - 85 - Maakuntaa, kansakuntaa vai ihmiskuntaa varten? Korkeakoulutuksen ja... kehittämissuunnitelman, mutta ei juuri nostanut alueellisia näkö­ kohtia esiin (Tiede ja ylin opetus 1965). Silti 1960­luvun puolivä­ lin ”korkeakoulubuumi”, eli Kuopion, Lappeenrannan ja Joensuun korkeakoulujen, Vaasan kauppakorkeakoulun sekä Tampereen teknillisen korkeakoulun perustamiset, nojasi alueellisen korkea­ koulupolitiikan vahvistumiseen. Alueellisten näkökohtien pai­ noarvoa nosti 1960­luvun puolivälissä vielä se, että eduskunta sai syksyllä 1965 käsittelyynsä samanaikaisesti lakiesitykset Kuopion, Joensuun ja Lappeenrannan korkeakoulujen perustamisesta sekä niin sanotut kehitysaluelait. Nämä kaksi hanketta niputtautuivat osin tahattomasti yhteen, vaikka niitä oli valmisteltu erikseen ja eri­ laisista lähtökohdista (Nevala 2009; Puoskari 2013; Leiviskä 2011). Seikko Eskola (2002, 242) tulkitsee Itä­Suomen kolmen korkea­ koulun perustamista niin, että aluepoliittiset näkökohdat veivät voiton vanhakantaisesta, klassisesta, yliopiston kokonaisuutta ja yhtenäisyyttä painottaneesta linjasta. Alueellinen korkeakoulu­ politiikka otti erävoiton ja vakiintui yli parin vuosikymmenen ajaksi ylimmän opetuksen kehittämisen yhdeksi peruslähtökoh­ daksi, vaikka saikin ajoittain ankaraa kritiikkiä. Suomen ylin opetus laajeni siis alueellisesti nykyiselleen ilman tavoitteellista, valtiovetoista suunnittelua ja aluepoliittisten tekijöiden vauhdit­ tamana. Vain Lapin yliopisto on perustettu myöhemmin (1979) ja ensimmäisen korkeakoululaitoksen kehittämislain voimaan tulon (1967) jälkeen. (Salo & Junila 2009; Välimaa 2018.) Uudet korkeakoulut laajentuivat ja monipuolistuivat 1970­luvul­ la korkeakoululaitoksen kehittämislain ja oman kasvuhakuisen toimintansa seurauksena. Vuosikymmenen lopussa jo yli viiden­ nes uusista opiskelijoista sijoittui toisen maailmansodan jälkeen perustettuihin korkeakouluihin (Nevala 1991). Opiskelijoiden rekrytoinnin muutoksista kertoo oheinen kuvio 1. - 86 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 H Y Tu Y ÅA O Y Ta Y JY TK K H KK Sv H Tu KK H vÅ A VY Lr TY Ta TY Ku Y Jo Y La Y Aa lto U EF 1977 1995 2015 KUVIO 1. Pääasiallisen sijaintialueen osuus (%) uusista opiskelijoista (2015 opiskelupaikan vastaanottaneista) vuosina 1977, 1995 ja 2015. Kuvion lähteet: Nevala 1991, liitetaulukot; Korkeakouluopiskelijoiden taustatiedosto vuosilta 1925–1995; Opetushallinnon tilastopalvelu Vi­ punen. Sijaintialueet: katso liite 1. Tarkastelen tässä ensin vuoden 1977 lukuja. Korkeakoulut ero­ sivat tuolloin merkittävästi opiskelijoiden rekrytoinnin osalta. Uudet, ja osin alueellisten näkökohtien pohjalta perustetut, korkeakoulut rekrytoivat säännönmukaisesti pienemmän osan opiskelijoista lähialueiltaan kuin esimerkiksi pääkaupunki­ seudun korkeakoulut. Ainoastaan Oulun yliopiston uusista opiskelijoista yli puolet oli kotoisin sijaintiläänistä. Sen sijaan vaikkapa Itä­Suomen korkeakouluihin vain runsas kolmannes tuli lähialueelta. Taulukon lukujen valossa todellisia aluekor­ keakouluja opiskelijarekrytoinnin näkökulmasta olivat pää­ kaupunkiaseudun erikoiskorkeakoulut sekä Turun ja Helsingin yliopistot. - 87 - Maakuntaa, kansakuntaa vai ihmiskuntaa varten? Korkeakoulutuksen ja... Rekrytoinnin eroja selittää se, että väkirikkailla alueilla, kuten Uudellamaalla tai Lounais­Suomessa nuorisoikäluokat olivat huomattavan suuria. Näin niistä riitti tulijoita oman alueen op­ pilaitoksiin enemmän kuin maan reuna­alueilla. Esimerkiksi Jo­ ensuun korkeakoulun lukua selittää myös se, että koulutusta an­ nettiin Kymen läänin puolella, Savonlinnassa. Samantyyppinen huomio pitää tehdä Åbo Akademin kohdalla, sillä suurin osa sen uusista opiskelijoista (39.0 %) oli kotoisin Vaasan läänistä. Ilmiö selittyy Vaasassa annetulla koulutuksella, rannikkoalueiden ruot­ sinkielisten hakeutumisella Åbo Akademiin ja heijastuu myös sijaintiläänin pienenä osuutena Vaasan kauppakorkeakoulun opiskelijoissa. Jyväskylän yliopiston kohdalla sijaintiläänin osuus on pienin, mitä voi selittää kaupungin keskeisellä sijainnilla ja yliopiston monialaisuudella. Uusien korkeakoulujen perustami­ nen muutti siis opiskelijavirtoja vanhoista korkeakouluista kohti oman alueen korkeakoulua. Silti aluekorkeakoulut eivät ainakaan 1970­luvun lopulla ansainneet luonnehdintaa opiskelijarekry­ toinnin näkökulmasta. (Ks. Nevala 1999.) Lama leikkaa ja kuristaa Alueellisen korkeakoulupolitiikan näkökulmasta 1960­luku oli korkeasuhdanteen aikaa. Seuraavilla vuosikymmenillä uusien korkeakoulujen asema vakiintui kasvun, tieteellistymisen ja ylimmän opetuksen yleisen laajentumisen seurauksena. Lisäksi korkeakoululaitoksen alueellinen kattavuus kasvoi 1970­luvul­ la luokanopettajakoulutuksen yliopistollistamisen seuraukse­ na. Korkeakoulujen pääkampusten ohella opettajia koulutettiin Savonlinnan, Kajaanin, Hämeenlinnan, Rauman ja Vaasan toi­ mipisteissä. 1970­luvulla ja seuraavan vuosikymmenen alussa kamppailtiin kiivaasti myös uusien tieteenalojen saamiseksi alue­ - 88 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA korkeakouluihin joko perustamalla uusia yksiköitä tai siirtämällä toimintoja Helsingistä muualle Suomeen. Tuolloisessa ”hajasi­ joituksen huumassa” olivat esillä maatalous­metsätieteellisen ja oikeustieteellisen koulutuksen aloittaminen maan reuna­alueilla. Vastustusta herättäneet hankkeet toteutuivat, sillä 1979 aloitta­ nut Lapin korkeakoulu nojasi vahvasti oikeustieteelliseen koulu­ tukseen ja Joensuun korkeakoulussa aloitettiin metsätieteellinen opetus 1980­luvun alussa. (Salo & Junila 2009; Nevala 2009.) Li­ säksi korkeakoulujen sisäiseen laajentumiseen kuului toiminto­ jen hajauttamista 1980­luvulla muun muassa Mikkeliin, Seinäjo­ elle, Lahteen ja Kokkolaan (Nevala 2002). Poikkeuksellisen syvä taloudellinen lama kuristi 1990­luvulla suomalaista korkeakoululaitosta ja nosti keskusteluun verkoston laajuuden ja toimintojen päällekkäisyyden. Alueellisesti hajau­ tettu korkeakoululaitos sai kritiikkiä politiikan linjausasiakir­ joissa ja julkisuudessa. Kritiikissä oli kaksi ulottuvuutta. Yhtäältä harmiteltiin 1960­luvulla tehtyä ratkaisua hajauttaa ylin opetus maan eri puolille. Näin syntynyt korkeakoululaitos oli ”tuhlailua” tieteellisesti ja taloudellisesti. Suomi ei 1990­luvun laman aikana yksinkertaisesti ”kykene ylläpitämään aluepolitiikan ehdoin to­ teutettua hajasijoitettua korkeakoulujärjestelmää” (HS 1.9.1992). Keskusteluun osallistui myös akateemikko Oiva Ketonen, joka 1950­ ja 1960­luvuilla oli vahvasti mukana korkeakoululaitoksen kehittämisessä. Ketonen ei suoraan esittänyt yliopistojen lakkaut­ tamista, mutta korosti nykyisen tilanteen säilyttämisen olevan ”kehittämättä jättämistä”. Lisäksi hän nosti esiin myöhemmin yliopistopolitiikan kulmakiveksi nousseet voimavarojen keskittä­ misen ja erikoistumisen: ”Pienien yliopistojen ei tarvitse yrittää olla kaikenkäsittäviä”. (HS 24.11.1993.) Toisen akateemikon Erik Allardtinkin mielestä korkeakoulujen välisen työnjaon selkiyt­ täminen oli avainasemassa, koska ”ei näytä löytyvän poliittisia - 89 - Maakuntaa, kansakuntaa vai ihmiskuntaa varten? Korkeakoulutuksen ja... mahdollisuuksia eikä riittäviä perusteluja kokonaisten korkea­ koulujen lakkauttamiseen” – ei, vaikka ”niin on tulevaisuutta aja­ tellen pakko menetellä” (HS 24.11. ja 12.12.1993). Lamavuosien aluekorkeakoulukritiikin toinen ulottuvuus sai vauhtia rakenteellisen kehittämisen myötä. Ilmaisu määrittyi tar­ koittamaan korkeakoulutuksen rakenteiden ja työnjaon tarkaste­ lua, yhteistyön lisäämistä sekä toimintojen lakkauttamista tai su­ pistamista eli suurempien ja tehokkaampien yksiköiden luomis­ ta. (Nevala 1999; Kivinen, Rinne & Ketonen 1993.) Keskustelun ytimessä olivat opetusministeriön ja sen alaisen Korkeakoulu­ neuvoston suunnitelmat karsia lääketieteellisen koulutuksen aloituspaikkoja, lakkauttaa hammaslääketieteen yksikköjä sekä siirtää eläinlääketieteen koulutus Helsingistä Kuopioon. Erityi­ sesti Korkeakouluneuvoston 1993 julkaisema ”Korkeakoululai­ toksen rakenteellisen kehittämisen toimenpideohjelma vuosiksi 1993–1996” sisälsi radikaaleja ehdotuksia päällekkäisyyksien ja ylikapasiteetin karsimiseksi, yksikköjen suurentamiseksi ja voi­ mavarojen kohdentamiseksi. Selväsanaisesti ilmaistuna ”toimin­ tojen jatkuvuus ei ole itseisarvo”. Ehdotusten yhtenä taustatekijä­ nä oli ammattikorkeakoulujen käynnistäminen 1990­luvun alus­ sa. Niiden alueelliset velvoitteet mahdollistivat yliopistolaitoksen profiloitumisen omiin vahvuuksiin. (Vanttaja & Ketonen 1995; Nevala 1999.) Korkeakouluneuvoston ja opetusministeriön linjausten herättä­ mässä keskustelussa kiintoisaa oli alue­ ja tiedepoliittisten pe­ rustelujen vastakkainasettelu 1960­luvun malliin. Tieteelliset järkiperusteet saivat väistyä ja aluepolitiikka näytteli ratkaise­ vaa osaa, kun ”koulutuslaitoksia on sen enempää harkitsematta huiskittu ympäri maakuntia”. Erityisesti tällainen menettely oli vahingollista Helsingin yliopistolle, joka ”kaikesta huolimatta - 90 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA oli pystynyt säilyttämään asemansa maamme johtavana korkea­ kouluna”. (HS 21.1.1992.) Taistelussa olivat siis osapuolina maa­ kuntayliopistojen vetovoimaan luottavat ”aluepolitiikan velhot” sekä Eurooppaan integroituvan kansakuntamme kilpailukyvystä huolestuneet, vastuulliset ja kansallista kokonaisetua ajattelevat korkeakoulutoimijat. Vastakkainen näkökulma oli, että 1960­lu­ vun päätökset olivat kaukokatseisia ja alueellisen verkon luomi­ nen onnistunut ratkaisu. Eikä Helsingin yliopistolle voinut antaa oikeutta jäädä muita korkeakouluja koskevien rakenteellisten ratkaisujen ulkopuolella. (HS 11.1.1993.) Ilmaisut olivat muuttu­ neet kolmen vuosikymmenen takaisista, mutta asetelma alueelli­ suus­valtakunnallisuus oli samanlainen. Yliopistojen ja eri tieteenalojen viivytystaistelu sekä maan kohen­ tunut taloustilanne vesittivät lopulta osan rakenteellisesta kehit­ tämisestä. Kaksi hammaslääketieteen yksikköä toki lakkautettiin ja eläinlääketieteen opetus siirrettiin osaksi Helsingin yliopistoa, mutta silti muutokset alueellisessa korkeakouluverkossa jäivät pieniksi. Alueellinen korkeakoulupolitiikka selviytyi kamppai­ lusta voittajana, jos kohta kolhuja saaneena. Helsingin yliopis­ ton rehtori Risto Ihamuotila tiivisti 1994 korkeakoulupolitiikan asetelman näin: ”Maamme tiheä korkeakouluverkko on sellainen poliittinen realiteetti, johon ei helposti voida puuttua” (Nevala 1999, 79). Korkeakoulujen väliset erot rekrytoinnin alueellisuudessa muut­ tuivat 1990­luvun puoliväliin tultaessa, kuten edellä olevasta kuviosta 1 saattaa havaita. Sen perusteella voi sanoa, että uusien korkeakoulujen rakentumisvaiheen aikana havaittu rekrytoinnin alueellisuus (esim. Antikainen 1974; Nevala 1999) oli 1990­luvun puolivälissäkin näkyvissä, mutta selvästi lieventyneenä. Vuoteen 1977 verrattuna miltei kaikkien korkeakoulujen lähialueeltaan - 91 - Maakuntaa, kansakuntaa vai ihmiskuntaa varten? Korkeakoulutuksen ja... saamien opiskelijoiden osuus pienentyi. Muutosta selittävät yli­ opistojen sisäänottomäärien kasvu ja koulutuspaikkojen tarjon­ nan tasoittuminen eri alueiden osalta. Myös liikkuvuus opiske­ lupaikan perässä näyttää 1990­luvulle tultaessa lisääntyneen. Erityisesti ylempien sosioekonomisten ryhmien lapset olivat tuolloin muita valmiimpia liikkumaan koulutuspaikan takia – erityisesti kun he hakeutuivat arvosteluille ja vaikeapääsyisille aloille. (Nevala 1999; Nori 2011.) Rekrytoinnin tasoittumisesta huolimatta kuviossa 1 näkyy ero­ ja yliopistojen välillä. Pääkaupunkiseudun erikoiskorkeakoulut rekrytoivat suhteellisesti eniten opiskelijoita sijaintialueeltaan. Samoin Helsingin ja Turun yliopistojen uusista opiskelijoista lä­ hes puolet oli pääasiallisesta sijaintiläänistä, kuten oli asia myös Oulun yliopiston kohdalla. Asetelma oli samansuuntainen kuin 1970­luvun lopulla. Näin oli myös Kuopion, Joensuun ja Jyväs­ kylän yliopistojen kohdalla, sillä ne rekrytoivat vähiten uusia opiskelijoita lähialueeltaan. Alueellisesti hajautetun yliopistolai­ toksen kasvu vähensi alueellisten, kotipaikkaan ja yliopiston si­ jaintipaikkaan liittyneiden, seikkojen merkitystä opiskelijoiden rekrytoinnissa. Kokonaiskuvassa kaikkien yliopistojen opiskelija­ rekrytointipohja laajentui, mutta yliopistojen väliset erot säilyivät näkyvinä ja aluekorkeakouluja olivat edelleen pääkaupunkiseu­ dun opinahjot. ”Suomalainen yliopistolaitos on kriisissä!” Risto Ihamuotilan edellä oleva arvio kuvasi hyvin 1990­luvun tilannetta, mutta 2000­luvulla yhteiskunnallisissa vaikutussuh­ teissa ja korkeakoulutuksessa tapahtuneet muutokset nostivat alueellisen korkeakoulutuksen taas valokeilaan. Muutosten taus­ - 92 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA ta oli 1990­luvulla, sillä tuolloinen lama ja ”globalisaatioshokki” muuttivat syvällisesti ajattelu­ ja toimintatapoja yliopistoissa. Ul­ kopuolisen rahoituksen hankkimisesta tuli hyväksyttyä ja luon­ nollista. Samalla voimistui ajatus yliopistojen yhteiskunnallisesta hyödyllisyydestä. Usein tämä tarkoitti soveltavaan tutkimukseen ja tuotekehittelyyn panostamista pitkäjänteisen perustutkimuk­ sen sijaan. Lisäksi hyödynnettävyyden vaatimus eriytti yliopisto­ laitosta sisäisesti: kovat tieteet nostivat profiiliaan ja merkitystään ihmistieteiden kustannuksella. Yliopistoihin kohdistuva ohjaus­ kin muuttui, kun perinteinen normiohjaus korvautui paljolti ta­ loudellisella ohjauksella. Kaikki tämä muutti eri intressiryhmien painoarvoa ja kuulluksi tulemista yliopistopolitiikan linjauksissa. Varsinkin elinkeinoelämän ääni kuului ja vaikutti selvästi aikai­ sempaa vahvempana. (Välimaa 2018; Nevala & Rinne 2012; Salo 2003; Tervasmäki & Tomperi 2018.) Elinkeinoelämän edustajat nostivat alueellisesti kattavan yliopis­ toverkon keskustelun kohteeksi. Taustaksi on hyvä muistaa, että Suomi eli 2000­luvun alussa ”Nokialandian” ja taloudellisen ku­ koistuksen kautta. Elinkeinoelämän ja teknologiateollisuuden kannanotoilla oli siksi erityinen painoarvo. Lisäksi Suomi oli tuossa vaiheessa tiiviisti mukana Bolognan­prosessissa eli eu­ rooppalaisen korkeakoulutusalueen rakentamisessa (Nevala & Rinne 2012). Siten kansainvälisyys nousi aikaisempaa voimak­ kaammin osaksi yliopistopolitiikkaa. Tämä näkyi myös yliopis­ tojen kansainvälistä menestystä mitanneiden ranking­listausten herättämässä keskustelussa (TS 18.9.2005). Alueellisesti kattava ja pienistä yksiköistä koostunut yliopistolai­ tos ei ollut elinkeinoelämän edustajien mieleen. Kilpailukyvyn vaaliminen ja huippututkimukseen yltäminen edellyttivät heidän mukaansa yliopistolaitoksen hajasijoittamisen uudelleen arvioin­ - 93 - Maakuntaa, kansakuntaa vai ihmiskuntaa varten? Korkeakoulutuksen ja... tia: ”Alueellisen demokratian sijasta voimavaroja on keskitettävä tutkimuksen alueille, joilla Suomessa on parhaat menestymisen edellytykset ja kasvumahdollisuudet” (EVA 2004). Elinkeinoelä­ män Valtuuskunnan vuonna 2004 julkaisemasta raportista on luettavissa muita tuttuja teemoja, kuten opintojen lainapainottei­ suuden korostaminen, valintojen painopisteen siirtäminen yliop­ pilastutkintoon tai turhana tabuna pidetyn ”järkevän maksulli­ suuden” tuominen osaksi yliopisto­opiskelua. EVA:n raportti oli osa vuosituhannen alun elinkeinoelämäve­ toista yliopistokeskustelua. Toinen samoihin aikoihin ilmestynyt elinkeinotaustaisen työryhmän raportti korosti myös alueellisen hajasijoituksen haaskaavan voimavaroja ja estävän kansainvälisen huipun saavuttamisen (Brunila ym. 2004). Brunilan työryhmän raportin suositukset olivatkin pitkälle samanlaisia kuin EVA:n julkaisussa. Myös valtamedia osallistui keskusteluun. Helsingin Sanomat julkaisi oman, asiantuntijoiden tuella tehdyn vision­ sa korkeakouluverkosta. Seitsemän superyliopiston ja kuuden keskusammattikorkeakoulun verkko harventaisi merkittävästi ”maailman tiheintä ja haulikolla ammuttua” järjestelmää, aivan kuten elinkeinoelämä vaati. (HS 17.11.2005.) Keskustelussa oli oleellista yliopistojen määrän ja laadun asetta­ minen jyrkästi vastakkain. Suuri määrä ja alueellinen kattavuus tarkoittivat automaattisesti matalaa tasoa. Elinkeinoelämän keskusliiton toimitusjohtaja Leif Fägernäs luonnehti korkea­ koulutuksen tilaa katastrofaaliseksi. Itsenäisyyden juhlavuoden rahaston eli Sitran ohjelmajohtaja Antti Hautamäki taas arvioi ”suomalaisen yliopistojärjestelmän olevan kriisissä” (Michelsen 2004, 5). Siksi tarvittiin radikaaleja toimia. Huipulle voi päästä vain yhdistämällä yliopistoja ja laitoksia isommiksi kokonai­ suuksiksi. - 94 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA Teknologiateollisuuden toimitusjohtaja Matti Mäenpään mie­ lestä maahan riitti kolme kansainvälisen tason yliopistoa (TS 18.9.2005). Kukaan elinkeinoelämää edustaneista keskusteli­ joista ei puuttunut muuhun kuin (teollisuuden) työvoiman kou­ luttamiseen tai huippututkimukseen. Toisenlainen näkökulma nousi esiin vain yliopistolaitoksesta tulleissa puheenvuoroissa. Esimerkiksi Turun yliopiston rehtori Keijo Virtanen muistutti, että ”yliopistolla on myös sivistystehtäviä sekä yhteiskunnalli­ seen ja alueelliseen vaikuttamiseen liittyviä tehtäviä”. Yliopis­ tojen ja ammattikorkeakoulujen rakennetta opetusministeri­ ön laskuun selvittänyt professori Jorma Rantanen oli astetta jyrkempi: ”Olisi hyvä, jos elinkeinoelämä keskittyisi pitämään elinkeinoelämän kunnossa ja yliopistot pitäisivät yliopiston kunnossa”. (TS 18.9.2005.) Toinen olennainen elementti oli tieteenalojen tarpeellisuuden ja hyödyllisyyden arviointi. Esimerkiksi Brunilan ym. raportti (2004, 30) puhuu valinnoista, joilla ”resurssit allokoidaan”. Tavoit­ teena tuli olla ”osaamisen, tiedon ja teknologian soveltaminen ja innovointi yrityksissä ja julkisissa organisaatioissa”. Elinkeinoelä­ män kannanotoissa nousi esiin teknillisen ja luonnontieteellisen koulutuksen ensisijaisuus – osin sen takia, että julkisia puheen­ vuoroja käyttivät teknologiateollisuuden edustajat. 2000­luvun alussa vahvistui edellisellä vuosikymmenellä julkilausuttu käsitys insinöörikoulutuksen ensisijaisuudesta kansakunnan menes­ tyksen rakentamisessa (esimerkiksi Martti Tiuri HS 13.4.1993). Humanistisen tai yhteiskuntatieteellisen tutkimuksen perään ei elinkeinoelämän kannanotoissa sen sijaan juurikaan haikailtu. Kolmas olennainen asia oli yliopistojen ja ammattikorkeakoulu­ jen käsitteleminen yhtenä kokonaisuutena. Näin verkosto saatiin näyttämään poikkeuksellisen hajanaiselta, sillä yliopistoja oli - 95 - Maakuntaa, kansakuntaa vai ihmiskuntaa varten? Korkeakoulutuksen ja... tuolloin 20 ja ammattikorkeakouluja 29. Useimmat toki halu­ sivat säilyttää yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen työnjaon, 1990­luvun alussa rakennetun duaali­mallin. Silti harventamis­ vaatimuksissa vedottiin koko korkeakoulujärjestelmän eli yliopis­ tojen ja ammattikorkeakoulujen hajanaisuuteen. (HS 17.11.2005; Brunila ym. 2004.) Epäjohdonmukaista oli myös suhtautuminen valtiovallan rooliin. Taloudellisen ja muun autonomian lisäämi­ nen oli elinkeinoelämän edustajien mielestä olennaisen tärkeää yliopistojen kehittämisessä (esim. Brunila ym. 2004). Toisaalta autonomia sai väistyä valtio­ohjauksen tieltä, elleivät yliopistot itse ymmärtäneet omaa parastaan. ”EK kääntää katseensa ope­ tusministeriön puoleen: elleivät yliopistot kykene tunnistamaan vahvuusalojaan ja sopimaan työnjaosta, opetusministeriön tulee ottaa nykyistä voimakkaampi rooli tarvittavien uudistusten läpi­ viennissä” (HS 21.9.2006). Vaatimukset korkeakoulu­ ja yliopistoverkon supistamiseksi nousivat ensin esiin yksityisen sektorin toimijoiden puheenvuo­ roissa. Korkeakoulupolitiikan kokonaislinjauksista vastannut val­ tiovalta otti aluksi varovaisemmin kantaa verkoston laajuuteen. Tämä on ymmärrettävää, sillä koulutuksen tasa­arvo – sosiaali­ nen ja alueellinen – oli vuosikymmeniä suomalaisen hyvinvoin­ tivaltion kantavia periaatteita. Sen heikentämiseksi tulkittavat toimet, kuten esimerkiksi yliopistojen tai tieteenalojen lakkautta­ minen, olivat siten poliittisesti erittäin hankalia. Tämä kävi hyvin ilmi 1990­luvun rakenteellisessa kehittämisessä, jonka ratkaisut herättivät voimakkaita poliittisia reaktiota. Niinpä hallitusohjel­ missa puhuttiinkin aluksi yleisellä tasolla oppilaitosverkosta, joka ”sopeutetaan väestökehitykseen ja koulutuksen saatavuus maan kaikissa osissa turvaten”. Yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen kohdalla ”arvioidaan toiminnallisia kehittämistarpeita” sekä vah­ vistetaan ”alueellista koordinaatiota ja vaikutusta”. Tuon tarkem­ - 96 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA min ei kuitenkaan linjattu korkeakouluverkon muutostarpeita. (Jäätteenmäki 2003; Vanhanen 2003; Vanhanen 2007.) Opetusministeriön laatimat ja valtioneuvoston hyväksymät kou­ lutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelmat olivat hallitus­ ohjelmaan nojaavia asiakirjoja. Ne sisälsivät konkreettiset linja­ ukset, joten niiden merkitys oli paljon hallitusohjelmia suurempi (ks. Salo 2015). Vuosien 2003–2008 kehittämissuunnitelma oli korkeakoulutuksen alueellisuuden näkökulmasta maltillinen. Sii­ nä tavoitteeksi asetettiin koota ammattikorkeakoulujen alueelli­ sia kehittämishankkeita suuremmiksi kokonaisuuksiksi ja vastata alueellisiin tarpeisiin. Yliopistoillekin sälytettiin vastuuta sijain­ tialueidensa kehityksestä, mutta ei yhtä vahvasti kuin ammatti­ korkeakouluille. Yliopistoverkon supistamisesta ei sen sijaan pu­ huttu mitään. Päinvastoin, kehittämissuunnitelma edellytti kuu­ den toimivan yliopistokeskuksen (Kajaani, Kokkola, Pori, Lahti, Mikkeli, Seinäjoki) kehittämistä. Linjauksen voi tulkita olleen päinvastainen yliopistoverkon supistamista vaatineille puheen­ vuoroille. Linjausta selittää tavoite kirjoittaa yliopistolakiin mai­ ninta yhteistyöstä ympäröivän yhteiskunnan kanssa. (Koulutus ja tutkimus 2003–2008; Vanhanen 2003.) Vuosiksi 2007–2012 laadittuun kehittämissuunnitelmaan linjat­ tiin laajamittainen yliopistoreformi. Se merkitsi perusteellista ja syvällistä yliopistopolitiikan suunnanmuutosta. Yliopistorefor­ min lähtökohdat ja konkreettiset toimet löytyivät aukikirjoitet­ tuna: tavoitteena olivat osaamistasoltaan vahvemmat ja vaikut­ tavammat korkeakouluyksiköt. Tämä lähtökohta konkretisoitui rakenteellisena kehittämisenä, joka tarkoitti päällekkäisyyksien karsimista, vireillä olleiden yliopistojen ja korkeakoulujen liit­ toutumien tukemista sekä uusien vastaavanlaisten hankkeiden kannustamista. Kehittämissuunnitelmaan on kirjattu yliopisto­ - 97 - Maakuntaa, kansakuntaa vai ihmiskuntaa varten? Korkeakoulutuksen ja... jen fuusiot ja yhdistämiset, jos kohta Aalto­yliopistosta puhuttiin vielä ”innovaatioyliopistona”. Kehittämissuunnitelma oli huo­ mattavasti konkreettisempi, yksityiskohtaisempi ja vaikuttavampi kuin runsas puoli vuotta aikaisemmin julkaistu Matti Vanhasen toisen hallituksen ohjelma. Kehittämissuunnitelma nosti halli­ tusohjelmaan vedoten ”tasa­arvoisten koulutusmahdollisuuksien tarjoamisen” kauniisti toiminnan painopisteeksi. Se jäi kuitenkin yleisluontoiseksi ilmaisuksi, eikä muodostanut kunnollista vas­ tapainoa konkreettisille suunnitelmille puuttua yliopisto­ ja am­ mattikorkeakouluverkkoon. (Koulutus ja tutkimus 2007–2012.) Elinkeinoelämän ajama alueellisen yliopistoverkon uudelleen arviointi konkretisoitui vuosien 2007–2012 kehittämissuunni­ telmassa ja vuonna 2010 voimaan tulleessa uudessa yliopisto­ laissa. Samalla monet 1990­luvulta asti vireillä olleet rakenteel­ lisen kehittämisen hankkeet vietiin päätökseen (Nevala & Rinne 2012). Elinkeinoelämän keskusliiton vaikutus yliopistopolitiikan linjauksiin oli tuolloin aikaisempaa selvästi vahvempaa. Näky­ vimpänä esimerkkinä on tavattu esittää Aalto­yliopisto, jonka perustamista elinkeinoelämän vaikuttajat vaativat pitkään ja jota elinkeinoelämä rahoitti usealla sadalla miljoonalla eurolla – val­ tion 300 miljoonan euron erityispanostuksen lisäksi. Tutkimuk­ set osoittavat elinkeinoelämän vaikutuksen koulutuspolitiikkaan kasvaneen 1980­luvulta lähtien ja aivan erityisesti tällä vuosi­ tuhannella (Välimaa 2018; Tervasmäki & Tomperi 2018). Tästä näkökulmasta valtiovallan tekemä alueellisen yliopistopolitiikan uudelleen arviointi elinkeinoelämän edellyttämään suuntaan ei ollut yllättävää vaan pikemmin luontevaa. Alueellinen yliopistoverkko selviytyi kritiikistä 1960­luvulla ja 1990­luvun puolivälissä. Tämän vuosituhannen ensimmäisen vuosikymmenen ryöpytyksessä tulos ei enää ollut yhtä hyvä. Vai - 98 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA oliko sittenkin? Vuoden 2010 alusta voimaan tullut yliopistolaki koskee enää 13 tiedeyliopistoa. Niiden määrä supistui, kun Kuo­ pion ja Joensuun yliopistot muodostivat Itä­Suomen yliopiston, Turun kauppakorkeakoulu fuusioitui Turun yliopistoon ja Tek­ nillinen korkeakoulu, Helsingin kauppakorkeakoulu sekä Taide­ teollinen korkeakoulu yhdistyivät Aalto­yliopistoksi. Näin elin­ keinoelämän haikailema yliopistojen määrän karsiminen kävi toteen. Vastapainoksi pitää muistaa, että yliopistollisia toimintoja ei tuossa vaiheessa lakkautettu missään, joten alueellinen yliopis­ toverkko sivutoimipisteineen säilyi entisellään. Yliopistoverkon kattavuuden kannalta merkittäväksi osoittautui uuden yliopistolain myötä kadonnut parlamentaarinen perälau­ ta. Ennen vuotta 2009 yliopistoja koskeneet rakenteelliset uu­ distukset piti toteuttaa lainsäädännöllä. Näin niistä keskusteltiin eduskunnassa. Uudessa tilanteessa yliopistot saattoivat omilla päätöksillään toteuttaa rakenteellisia uudistuksia, jotka aikai­ semmin edellyttivät poliittista prosessia. (Nevala & Rinne 2012; Välimaa 2018.) Tähän mahdollisuuteen yliopistot hanakasti tart­ tuivat opetus­ ja kulttuuriministeriön kannustuksella. Tampe­ reen yliopisto päätti lakkauttaa Hämeenlinnan opettajankoulu­ tuslaitoksen vuonna 2011. Oulun yliopisto teki samansisältöisen päätöksen Kajaanin opettajankoulutuksen osalta ja Itä­Suomen yliopisto lopetti Savonlinnan opettajankoulutuslaitoksen syyslu­ kukauden 2018 alusta lähtien. Alueellisen yliopistoverkon katta­ vuus kaventui muutamassa vuodessa. Samalla uusi yliopistopoli­ tiikka konkretisoitui tarkoittamaan toimintojen ja toimipisteiden lakkauttamista – aivan kuten alueellisen yliopistoverkon kritii­ kissä pitkään vaadittiin. Toki 1990­luvullakin lakkautettiin ham­ maslääketieteen yksiköitä ”liikakoulutuksen” takia (Nevala 1999; Eskola 2002), mutta myöhemmin päätös pyörrettiin ja koulutus aloitettiin uudelleen. Opettajankoulutusyksiköiden kohdalla vas­ - 99 - Maakuntaa, kansakuntaa vai ihmiskuntaa varten? Korkeakoulutuksen ja... taavaa ei tällä hetkellä ja nykyisten yliopistopoliittisten linjausten vallitessa ole odotettavissa. Uuden vuosituhannen alun yliopistokeskustelussa puututtiin vähän koulutuksen tasa­arvoon. Se mainittiin ja löytyy tavoit­ teeksi kirjoitettuna virallisissa linjausasiakirjoissa. Useimmiten tasa­arvoa ei määritellä kovin tarkasti tai sille annetaan yleinen sosioekonomiseen tai alueelliseen ulottuvuuteen liittyvä merki­ tys. Lisäksi vahvoja näkemyksiä esittäneet elinkeinoelämän edus­ tajat eivät tasa­arvokysymyksiä käsitelleet. Tiivistyneen yliopisto­ verkon heijastumista opiskelijarekrytointiin voi tarkastella edellä olevan kuvion 1 pohjalta. Kuvion vertailtavuuteen pitää kuiten­ kin tehdä muutama varauma. Aluejaottelu on vuoden 2015 osalta maakuntapohjainen, ei läänipohjainen kuten aikaisemmin. Siksi olen yhdistänyt maakuntia niin, että ne vastaisivat mahdollisim­ man hyvin vanhaa läänijakoa. Näin on esimerkiksi Tampereen, Turun, Oulun ja Itä­Suomen yliopistojen kohdalla. Lisäksi vuo­ den 2015 tiedot koskevat opiskelupaikan vastaanottaneita, eivät opiskelijoiksi kirjautuneita. Myös kotikunnan määrittely on eri­ lainen kuin vuosina 1977 ja 1995. Vuoden 2015 tiedot eivät siis ole kaikilta osin vertailukelpoisia aikaisempiin vuosiin, mutta kuitenkin rekrytoinnin isojen linjojen osalta luotettavia. Vuoden 2015 kokonaiskuva on samantyyppinen kuin vuosina 1977 ja 1995. Svenska handelshögskolan rekrytoi edelleen eniten opiskelijoita sijaintialueeltaan, mutta lähelle sitä yltää Helsingin yliopisto. Oulun yliopiston rekrytointiprofiili on entisenlainen, samoin Turun yliopiston. Vähiten sijaintialueelta tulleita opis­ kelupaikan vastaanottaneissa on aikaisempien vuosien tapaan Åbo Akademin, Jyväskylän yliopiston ja nyt myös Lappeenran­ nan teknillisen yliopiston kohdalla. Viimeksi mainitun lukuihin tosin saattaa vaikuttaa puuttuvien tietojen suuri, lähes kolman­ - 100 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA neksen, osuus sekä sijaintialueen supistuminen Etelä­Karjalaan. Aalto­yliopistoon Uudeltamaalta rekrytoituneiden osuus taasen on hieman pienempi kuin Teknillisen korkeakoulun ja Helsingin kauppakorkeakoulun luvut vuonna 1995. Opiskelupaikan vas­ taanottaneiden luvuilla mitaten Aalto­yliopisto siis saa opiskeli­ joita nyt enemmän sijaintialueen ulkopuolelta. Toisen maailmansodan jälkeen perustetut aluekorkeakoulut rekrytoivat 2010­luvullakin opiskelijansa laajemmalta alueel­ ta kuin suurin osa vanhoista korkeakouluista. Poikkeuksena on vahvasti sijaintialueen opinahjona pysynyt Oulun yliopisto. Täs­ sä mielessä aluekorkeakouluja ovat edelleen pääkaupunkiseudun opinahjot. Yliopiston sijaintipaikan merkitys on epäilemättä vä­ hentynyt vuosikymmenten kuluessa, mutta edelleen opiskelu­ mahdollisuuksien tarjonta vaikuttaa valintoihin, erityisesti alan valintaan (Saari, Inkinen & Mikkonen 2016). Tutkimuksien (Ne­ vala 2009; Salo 2003; Salo & Junila 2009) perusteella on todennä­ köistä, että yliopistoverkon voimakas karsinta vaikuttaisi opiske­ lemaan hakeutumiseen nimenomaan maan reuna­alueilla. Katta­ vaa yliopistoverkkoa voi pitää yhtenä koulutuksellisen tasa­arvon elementtinä. Tulkintaa vahvistaa se, että maan reuna­alueiden yliopistot rekrytoivat opiskelijansa tasaisimmin myös eri sosio­ ekonomisista ryhmistä (Nevala 1999; Nori 2011; Nevala & Nori 2017). Lopuksi Alueellinen yliopistoverkko syntyi, kasvoi ja säilyi yhteiskunta­ politiikan isoihin päämääriin kytkeytyneen poliittisen tahdonil­ mauksen ja sen tarjoaman suojan takia. Korkeakoulutuksen yh­ teiskunnallistumisen ensimmäisen vaiheen keskeinen elementti - 101 - Maakuntaa, kansakuntaa vai ihmiskuntaa varten? Korkeakoulutuksen ja... oli valtakunnallisen kokonaisedun ja alueellisen näkökulman nouseminen perinteisen yliopisto­ ja tiedenäkökulman rinnalle. Tämä muutos herätti kritiikkiä 1960­luvulla, jolloin korkeakoulu­ tuksen ”alueellisuus” konkretisoitui viiden uuden opinahjon pe­ rustamiseen. Kritiikki ei kuitenkaan muuttanut yliopistopolitii­ kan perussuuntaa, vaan verkostoa vahvistettiin pitkin 1970­ ja 1980­lukuja. Valtakunnallinen ja alueellinen näkökulma ikään kuin täydensivät toisiaan yliopistopolitiikan lähtökohtina. Sa­ malla opiskelijoiden sijoittumisessa näkyi siirtymä kohti ”oman” alueen korkeakoulua. Yhteiskuntapolitiikan isojen tavoitteiden tarkistaminen ja politii­ kan taustalla vaikuttaneiden intressiryhmien painoarvon muut­ tuminen natisuttivat alueellista yliopistoverkkoa 1990­luvulla. Se joutui kritiikin kohteeksi ja valtiovallan valmisteluelimetkin suunnittelivat verkon harventamista. Kunnianhimoisista suunni­ telmista vain osa toteutui, eikä alueellinen verkko tosiasiallisesti harventunut. Olennaista oli verkon nauttima poliittinen tuki ja se, että mahdollinen toimintojen karsiminen olisi edellyttänyt raskaan ja riskialttiin poliittisen prosessin läpiviemistä. Opiske­ lijoiden rekrytoinnissa erot korkeakoulujen välillä kaventuivat, mutta pääkaupunkiseudun opinahjot olivat edelleen tällä mitta­ rilla ”aluekorkeakouluja”. Yliopistoverkon poliittinen suoja poistui uuden lain voimaantu­ lon myötä vuonna 2010. Se antoi yliopistoille mahdollisuuden profiloida ja keskittää toimintojaan. Taustalla oli yliopistopolitii­ kan tavoitteiden muutos erityisesti elinkeinoelämän patistamaan suuntaan. Aikaisemman alueellinen­valtakunnallinen­asetelman rinnalle nousivat nyt kansainvälisyys ja kansainvälinen huip­ pu, joiden tavoittelemiseen hajanainen verkko ei ollut kykene­ vä. Opiskelijarekrytoinnissa yliopiston sijainnilla on edelleen - 102 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA 2010­luvulla samanlainen merkitys kuin aiemmin: pääkaupun­ kiseudulla sijaitsevat yksiköt ovat näin mitaten ”alueellisimpia” ja reuna­alueiden yliopistot ”valtakunnallisimpia”. Yliopistojen uusi lainsäädännöllinen asema kasvatti – ainakin juhlapuheissa – niiden autonomiaa. Samalla se poisti yhden mah­ dollisuuden käydä laajaa yliopistopoliittista periaatekeskustelua. Yliopiston hallituksen enemmistö saattoi toisin sanoen tehdä lyhyen keskustelun jälkeen päätöksiä, joiden läpivieminen olisi aikaisemmassa maailmassa vaatinut pitkän prosessin. Näin aja­ tellen alueellinen yliopistoverkko onkin 2010­luvulla haavoittu­ vampi kuin aikaisemmin. Lähteet Antikainen, A. 1974. Korkeakouluopiskelijan rekrytointi. Joensuu: Joensuun korkeakoulun monistesarja A, numero 8. Brunila, A. ym. 2004. Osaava, avautuva ja uudistuva Suomi. Suomi maailmanta­ loudessa ­selvityksen loppuraportti. Valtioneuvoston kanslian julkaisusarja n:o 19. Helsinki: Valtioneuvoston kanslia. Eskola S. 2002. Tiedepolitiikka ja korkeakoulut. Teoksessa P. Tommila & A. Tiit­ ta (toim.) Suomen tieteen historia 4. Tieteen ja tutkimuksen yleinen historia 1880­luvulta lähtien. Helsinki: WSOY, 222–391. EVA 2004. Suomen menestyksen eväät. Tiekartta tulevaisuuteen. Helsinki: Yli­ opistopaino. Helsingin Sanomat (HS) 21.1.1992. Mielipidekirjoitus: Näpit irti Helsingin yli­ opistosta! Helsingin Sanomat (HS) 1.9.1992. Timo Latomaa ja Jari Vilen: Ylimitoitettu korkeakoulutusjärjestelmämme joutuu purkamaan ja uusimaan rakentei­ taan. Helsingin Sanomat (HS) 11.1.1993. Mauri Pekkarinen: Opetuksen hajautus hy­ väksi. Helsingin Sanomat (HS) 13.4.1993. Martti Tiuri: Aluepolitiikan aikanaan haja­ uttamaa korkeakoululaitosta on kiinteytettävä. Helsingin Sanomat (HS) 24.11.1993. Oiva Ketonen: Tasa­arvo korkeakouluissa ei tuota kansainvälisesti näkyviä tutkimustuloksia. Helsingin Sanomat (HS) 12.12.1993. Erik Allardt: Tutkijankoulutus keskitettävä 6–8 paikkaan. - 103 - Maakuntaa, kansakuntaa vai ihmiskuntaa varten? Korkeakoulutuksen ja... Helsingin Sanomat (HS) 17.11.2005. Marjukka Liiten: Korkeakoulujen karsinta lisäisi tehoa. Helsingin Sanomat (HS) 21.9.2006. Marjukka Liiten: EK: Tutkimuslaitoksia voi­ taisiin yhdistää eri alueiden yliopistoihin. Jalava, M. 2012. The university in the making of the welfare state. The 1970s degree reform in Finland. Frankfurt am Main: Peter Lang. Jäätteenmäki, A. 2003. Pääministeri Anneli Jäätteenmäen hallituksen ohjelma. https://valtioneuvosto.fi/documents/10184/369535/hallitusohjelma­jaat­ teenmaki.pdf/f1016092­e36c­4a09­8e20­f1250e4ff063/hallitusohjel­ ma­jaatteenmaki.pdf.pdf. (Luettu 2.10.2018.) Ketonen, O. 1986. Arvovallan politiikkaa. Suomalainen korkeakoulu ja kor­ keakoulupolitiikka. Näkökulmia suomalaiseen kulttuuriin. Helsinki­Por­ voo­Juva: WSOY. Kivinen, O., Rinne, R. & Ketonen, K. 1993. Yliopiston huomen. Korkeakoulupo­ litiikan historiallinen suunta Suomessa. Helsinki: Hanki ja jää. Kohvakka, M. 2016. Proaktiivisuutta, sopeutumista vai vastarintaa? Lappeen­ rannan teknillinen korkeakoulu ja Joensuun yliopisto osana valtion ja kor­ keakoulujärjestelmän tilallista muutosta Suomessa 1960­luvulta 1990­lu­ vulle. Joensuu: Itä­Suomen yliopiston Yhteiskuntatieteiden ja kauppatietei­ den tiedekunta. Koivuniemi, J. 2018. Tehtaiden Suomi ja deindustrialisaatio 1900–2000. Teok­ sessa P. Haapala (toim.) Suomen rakennehistoria. Näkökulmia muutokseen ja jatkuvuuteen (1400–2000). Tampere: Vastapaino, 210–243. Komiteamietintö 1956:7. Korkeakoulukomitean mietintö. Helsinki. Komiteamietintö 1961:48. Itä­Suomen kulttuurikomitean mietintö. Helsinki. Komiteamietintö 1965:B22. Korkeakoululaitoksen suunnittelukomitean mie­ tintö I. Helsinki. Korkeakouluopiskelijoiden taustatiedosto vuosilta 1925–1995. Itä­Suomen yli­ opiston Historia­ ja maantieteiden laitos. Koonnut Tilastokeskus. Koulutus ja tutkimus 2003–2008. Kehittämissuunnitelma. Helsinki: Opetusmi­ nisteriö 2004. Koulutus ja tutkimus 2007–2012. Kehittämissuunnitelma. Helsinki: Opetusmi­ nisteriö 2008. Leiviskä, J. 2011. Pohjois­ ja Itä­Suomen elinkeinojen kehittäminen suomalai­ sen yhteiskunnan murroksessa. Suurimpien puolueiden elinkeinopolitiikka 1951–1970. Oulu: Oulun yliopisto. Michelsen, K­E. 2004. Kansainvälistyvä yliopisto. Suomalaisen yliopistojärjes­ telmän haasteet. Helsinki: Edita. Nevala, A. 1985. Joensuun korkeakoulun perustamisvaiheet. Pro gradu ­tutkiel­ ma. Joensuu: Joensuun yliopisto. Nevala, A. 1991. Mittavat murrokset – pienet muutokset. Korkeakoulupolitiikka ja opiskelijakunnan rakenne Suomessa 1900­luvulla. Lisensiaattitutkielma. Joensuu: Joensuun yliopisto. - 104 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA Nevala, A. 1999. Korkeakoulutuksen kasvu, lohkoutuminen ja eriarvoisuus Suomessa. Bibliotheca Historica 43. Helsinki: Suomen historiallinen seura. Nevala, A. 2002. Korkein opetus ja yhteiskunta. Teoksessa P. Tommila & A. Tiit­ ta (toim.) Suomen tieteen historia 4. Tieteen ja tutkimuksen yleinen historia 1880­luvulta lähtien. Helsinki: WSOY, 394–463. Nevala, A. 2009. Uudisraivaaja. Joensuun yliopiston 40­vuotishistoria. Joensuu: Joensuun yliopisto. Nevala, A. & Nori, H. 2017. Osallisuuden vanhat ja uudet jakolinjat: Yliopis­ to­opiskelijoiden sosioekonomisen taustan muutokset ja koulutuksellinen tasa­arvo. Teoksessa A. Toom, M. Rautiainen & J. Tähtinen (toim.) Toiveet ja todellisuus – Kasvatus osallisuutta ja oppimista rakentamassa. Kasvatus­ alan tutkimuksia 75. Jyväskylä: Suomen kasvatustieteellinen seura, 335–363. Nevala, A. & Rinne R. 2012. Korkeakoulutuksen muodonmuutos. Teoksessa P. Kettunen & H. Simola (toim.) Tiedon ja osaamisen Suomi. Kasvatus ja kou­ lutus Suomessa 1960­luvulta 2010­luvulle. Helsinki: SKS, 203–228 Nori, H. 2011. Keille yliopiston portit avautuvat? Tutkimus suomalaisiin yli­ opistoihin ja eri tieteenaloille valikoitumisesta 2000­luvun alussa. Turun yliopiston julkaisuja C 309. Opetushallinnon tilastopalvelu Vipunen. https://vipunen.fi/fi­fi/yliopisto/Sivut/ Hakeneet­ja­hyv%C3%A4ksytyt.aspx. (Luettu 5.10.2018.) Puoskari, P. 2013. Väärää politiikkaa suuren muuton vuosina? Virolaisen ja Paasion hallitusten elinkeino­ ja rakennepolitiikka 1964–1968. Joensuu: Itä­Suomen yliopiston Yhteiskuntatieteiden ja kauppatieteiden tiedekunta. Saari, J., Inkinen, A. & Mikkonen, J. 2016. Korkeakoulutuksen alueellinen ta­ sa­arvo ja segregaatio. Opiskelijoiden koulutus­ ja tutkimussäätiö, julkaisu 54. Salo, M. 2003. Pohjoinen Alma Mater. Oulun yliopisto osana korkeakoululai­ tosta ja yhteiskuntaa perustamisvaiheista vuoteen 2000. Studia Historica Sepentrionalia 43. Rovaniemi: Pohjois­Suomen historiallinen yhdistys. Salo, M. 2015. Julkisten peruspalveluiden rakentamisesta teknologia­aaltoon. Suomen yliopistollisten koulutusalojen määrällinen kehitys 1950­luvulta 2010­luvulle. Kasvatus & Aika 9 (3), 172–243. Salo, M & Junila, M. 2009. Pohjoisen puolesta – pohjoista varten. Lapin yliopis­ ton historia 1979–2009. Jyväskylä: Gummerus kirjapaino Oy. Tervasmäki, T. & Tomperi, T. 2018. Koulutuspolitiikan arvovalinnat ja suunta satavuotiaassa Suomessa. Niin & Näin ­verkkojulkaisu. https://www.netn.fi/ sites/www.netn.fi/files/netn182­x2.pdf. (Luettu 11.9.2018.) Tiede ja ylin opetus tulevien vuosien Suomessa. Tasavallan presidentin helmi­ kuun 4. päivänä 1965 asettaman työryhmän lausunto. Helsinki 1965. Turun Sanomat (TS) 18.9.2005. Artikkeli ”Niitä on jo liikaa”. Kirjoittanut Jari Heino. Vanhanen 2003. Pääministeri Matti Vanhasen hallituksen ohjelma. https://val­ tioneuvosto.fi/documents/10184/369117/hallitusohjelma­vanhanen.pdf/ - 105 - Maakuntaa, kansakuntaa vai ihmiskuntaa varten? Korkeakoulutuksen ja... da627124­c0ee­4015­9642­197b11013c02/hallitusohjelma­vanhanen.pdf. pdf. (Luettu 2.10.2018.) Vanhanen 2007. Pääministeri Matti Vanhasen II hallituksen ohjelma. htt­ ps://valtioneuvosto.fi/documents/10184/368562/hallitusohjelma­vanha­ nen­II/2a27514c­b939­4bb6­9167­ce886c358dff/hallitusohjelma­vanha­ nen­II.pdf. (Luettu 2.10.2018.) Vanttaja, M. & Ketonen, K. 1995. Korkeakoululaitoksen rakenteellinen kehittä­ minen. Tapaustutkimus lääketieteen ja kasvatustieteen aloilta. Koulutusso­ siologian tutkimuskeskuksen raportti 28. Turku. Välimaa, J. 2018. Opintiellä oppineita. Suomalainen korkeakoulutus keskiajalta 2000­luvulle. Jyväskylä: University Press of Eastern Finland. - 106 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA LIITE 1. Kuvion 1 selitykset Korkeakoulu Sijaintilääni tai -alue Helsingin yliopisto Uusimaa Turun yliopisto Turun ja Porin lääni, Varsinais­ Suomi, Satakunta Åbo Akademi Turun ja Porin lääni, Varsinais­ Suomi, Satakunta Oulun yliopisto Oulun lääni, Pohjois­Pohjanmaa, Kainuu Tampereen yliopisto Hämeen lääni, Pirkanmaa, Päijät­ ja Kanta­Häme Jyväskylän yliopisto Keski­Suomi Teknillinen korkeakoulu Uusimaa Helsingin kauppakorkeakoulu Uusimaa Svenska handelshögskolan Uusimaa Turun kauppakorkeakoulu Turun ja Porin lääni, Varsinais­ Suomi, Satakunta Handelshögskolan vid Åbo Akademi Turun ja Porin lääni, Varsinais­ Suomi, Satakunta Vaasan yliopisto Vaasan lääni, Pohjanmaa, Etelä­ ja Keski­Pohjanmaa Lappeenrannan teknillinen yliopisto Kymen lääni, Etelä­Karjala Tampereen teknillinen yliopisto Hämeen lääni, Pirkanmaa, Päijät­ ja Kanta­Häme Kuopion yliopisto Kuopion lääni, Pohjois­Savo Joensuun yliopisto Pohjois­Karjalan lääni ja maakunta Lapin yliopisto Lapin lääni, Lapin maakunta Itä­Suomen yliopisto (UEF) Pohjois­Savo ja ­Karjala Aalto­yliopisto Uusimaa - 107 - Hannu Simola Muistumia ja mietteitä koulutussosiologin turkulaiselta oppimispolulta 1970­luvulta eteenpäin Saatteeksi Suunnittelin alun perin tähän paikkaan perinteistä tieteellistä artikkelia: ajattelin kääntää vain englanniksi julkaistun artikke­ lin Trans-national technologies, national techniques and local me- chanisms in Finnish university governance: a journey through the layers, mutta pian homma alkoi tuntua tylsältä ja puuduttavalta. Sitten sain ajatuksen: kirjan teemana on ”uusi suunta” ja ”muut­ tuva maisema”, joten entäs jos kerronkin oman tarinani, suuren ikäluokan nuorimman kohortin jäsenen (s. 1950) matkan läpi kirjan otsikon kuvaaman murroksen. Ja onhan se myös a journey through the layers. Ja vielä: kun esitin tämän tekstin pohjat Kasva­ tustieteiden tiedekunnan 40­vuotisjuhlaseminaarissa 10.10.2014 otsikolla Muistumia ja huomioita elämästä kasvatustieteiden liepeillä Turussa 1970-luvulta eteenpäin, sain aikaan enemmän huvittuneisuutta ja naurunhörähdyksiä kuin missään muussa akateemisessa esiintymisessäni. Joten tuskin Artokaan huumori­ miehenä on pahoillaan siitä, ettei saa lukea käännöstä pömpöö­ sistä tiedeartikkelista, vaan tämmöisen tarinan, joka päätyy ihan vakavaan pohdiskeluun tieteemme tilasta ja tulevasta. *** - 108 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA Lieksalaispoikana tulin Turkuun opiskelemaan vuonna 1973. Alusta alkaen ihmettelin sitä, miten itäsuomalaispoika viihtyi niin hyvin Tu­ russa, jopa porilaisten seurassa. Sopeutumista helpotti huomattavasti vastenmielisyyteni helsinkiläisyyttä kohtaan, johon olin törmännyt ennen Turkuun tuloani. Myöhemmin mentyäni naimisiin oikean itä­ suomalaisen naisen kanssa tajusin, etten minä mikään puhdas itäsuo­ malainen ollut: isä oli hämäläinen ja äiti pohjalainen. Lieksalaisesta sijainnista huolimatta kotini oli vahvasti länsisuomalainen. Vanhem­ pani eivät koskaan oppineet edes Pohjois­Karjalan murretta. Vietin Turussa uskomattoman lyhyen ajan, vain neljä vuotta ottaen huomioon sen, miten paljon se kaikki minuun vaikutti. Palasin 1980­luvulla Turkuun hyväksyttämään gradun ja lisen­ siaattityön sekä työskentelemään kasvatustieteiden laitoksella lehtorin ja assistentin sijaisena. Väiteltyäni Helsingissä 1995 alkoi yhteistyö Risto Rinteen kanssa. Vuodesta 1998 lähtien olemme työskennelleet yhdessä (laskujeni mukaan) kolmessa kansainvä­ lisesti rahoitetussa ja kuudessa Akatemian rahoittamassa tutki­ mushankkeessa – siis yhdeksän isoa tutkimushanketta 16 vuoden aikana. Lisäksi olen ollut aktiivisesti mukana Turun kasvatustie­ teiden laitoksen johtamassa Suomen Akatemian kansallisessa tohtorikoulussa KASVA:ssa. Olemme myös yhdessä vetäneet kol­ men yliopiston yhteistä Koulutussosiologian ja ­politiikan (KSP) maisteriohjelmaa neljä kokonaista kurssillista. Yhteistyötä on siis piisannut ja se on ollut erinomaista, tuloksellista ja mukavaa. Kun eläköidyin Helsingin professuurista (2003–2015), hain do­ sentuuria Turusta. Dekaani Marja Vauras teki yllättävän ehdo­ tuksen: ”Me ollaan ajateltu, että voisit tulla professoriksi tänne Turkuun”. Kun änkytin, että eihän noin voi tehdä: minähän olen Helsingin yliopiston emeritusprofessori, Marja siihen: ”Kuule Hannu, uudessa fantastisessa yliopistossa kaikki on mahdollis­ - 109 - Muistumia ja mietteitä koulutussosiologin turkulaiselta oppimispolulta... ta.” Työskenneltyäni Turussa professorina (oa, ma) nämä vuodet, olen saanut ensi kertaa nauttia kokemuksesta tuntea olevansa ter­ vetullut; se on herkkua, jota Helsingissä on tarjolla vain muuta­ malle loisteliaaksi veikatulle hevoselle. Tai no – kyllä myös Tam­ pereella (1999–2003) sai tuntea itsensä tervetulleeksi. Luulen, että kyse on pääkaupunkien ongelmasta ihan universaa­ listi: ei ketään tarvitse tervetulleeksi toivottaa, sillä kyllä kaikki sinne kumminkin tulevat. Viime vuosina tämä on näkynyt Hel­ singin yliopiston välinpitämättömyytenä oman henkilökuntansa hyvinvoinnista. Sen seurauksena minunkin oppilaani proffata­ solta tohtoriopiskelijoihin ovat siirtyneet muualle, mikä monessa mielessä on oikein hyvä asia. Tämä on tosin vastoin neuvoja, jot­ ka juuri väitelleenä sain professori Erkki Aali Niskaselta: ”Muista Hannu yksi juttu: maakuntaan älä lähde.” *** Sitten asiaan: jos ajatellaan koulutuksellista elämääni mikrohisto­ riallisena tapauksena, niin mihin sosiologiseen kehykseen tässä esittämäni muistijäljet pitää asettaa. Olin monessa mielessä varsin tyypillinen 1970­lukulainen opis­ kelijapoika. Keskeisiä olivat aikakausi Vietnamin sotineen ja Me­ tallin lakkoineen, mutta myös humanistinen kotikasvatus, koke­ mukset Pohjois­Karjalan metsätyömailla ja Helsingin satamassa ja ennen kaikkea armeijassa. Ne radikalisoivat insinööriperheen pojasta kunnon kommunistin jo ennen Turkuun tuloani. Ylioppilaskirjoitusten ja armeijan jälkeen harrastin huonolla me­ nestyksellä lääketieteen opintoja Helsingissä enkä pitänyt kummas­ takaan. En lääketieteestä, sillä se oli vaikeata ja anatomian saksan­ - 110 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA kielinen oppikirja ulkoa opittavaksi paksuhko. En myöskään pitänyt Hesasta, jossa kukaan ei ollut mitään, jollei ollut jotain. Opiskelija­ liikekin tuntui olevan täynnä arrogantteja besserwissereitä. Niinpä pakenin ensin lukukaudeksi Havannaan vapaaehtoistöi­ hin koulurakennukselle, jossa kertyi runsaasti elämänkokemusta, mutta myös tiettyä kriittisyyttä nk. reaalisosialismiin. Seuraavan lukukauden tein töitä Helsingissä satamassa, jonka aa­ muhuudoissa, kaijoilla ja täkeillä näki vallan, alistamisen ja vää­ ryyden alastomimmillaan. Kolmas lukukausi kului opettajan työtä kokemassa pienellä 2­opet­ tajaisella koululla sydän­Hämeessä Turengissa, Tanttalan koululla. Havanna, satama ja Häme opettivat kaikki omalla tavallaan sa­ maa: opettajan työ on humaania, sisäsiistiä ja tärkeätä, eikä se vaadi pitkiä ja stressaavia opintoja. Näiden vaiheiden jälkeen saavuin Turun väliaikaiseen opettaja­ korkeakouluun, koko lailla takki auki ja aika tavalla etunojassa, niin kuin vain mielestään maailmaa ja elämää nähneeltä 23­vuo­ tiaalta nuorukaiselta ehkä voi odottaakin. Huhuja opettajankoulutuksen akatemisoinnista oli kyllä kuultu, mutta yliopisto ja myös maailma oli totisesti kaukana Nummen­ pakan talovanhuksesta ja sen opettajakunnasta. Ehkä koko opettajakoulutukseni kiteytyy seuraavaan muistu­ maan. Menimme ehdottamaan vanhan liiton musiikinlehtori Lauri Lehtiselle, jonka opetusmateriaali muodostui pääasiassa Wilho Siukosen laulukirjasta Koulun ja kodin lauluja (1. p 1929, - 111 - Muistumia ja mietteitä koulutussosiologin turkulaiselta oppimispolulta... 22. p 1968), että kun nyt on tullut näitä uusia koululaulukirjoja kuten Vihreä viserryskone, Sininen soittorasia ja Keltainen kello­ peli, niin voitaisiko mitenkään opetella joitain niiden lauluja. Sii­ hen Lehtinen vastasi syvästi loukkaantuneena: ”Kyllä minä kohta kuolen pois tästä ja sitten voitte laulaa niitä viserryskoneitanne”. Lehtinen oli väärässä siinä, että hän eli vielä kauan, mutta oikeas­ sa siinä, että nykyisin muistamme tuskin yhtäkään Viserrysko­ neen laulua kun taas Siukoseen tulee edelleenkin palattua. Mirka Räisäsen väitöskirjassa (2014, 258) ”Opettajat ja koulutus­ politiikka. Opetusalan ammattijärjestö ja Demokraattiset koulu­ työntekijät ­yhdistys peruskoulukauden koulutuspolitiikassa” vii­ tataan Heikki Mäki­Kulmalan oivaltavaan ja tärkeään havaintoon suomalaisesta opiskelijaliikkeestä 1970­luvulla: ”taistolaisuus oli kaikessa radikaaliudessaan toisaalta [myös] erittäin ’normaalia’ ja yhteiskuntakelpoista”: lähes kaikki taistolaisten tavoitteet olivat ”laatunsa puolesta täsmälleen samoja, mitä melkeinpä kaikki po­ liittiset ryhmät pitivät tuohon aikaan tavoittelemisen arvoisina”. Haviteltiin esimerkiksi tasaista tulonjakoa ja huono­osaisimpien aseman parantamista sekä Paasikivi­Kekkosen linjan mukaista, hyvien Neuvostosuhteiden ylläpitämiseen keskittynyttä ulkopoli­ tiikkaa” (Mäki­Kulmala 2004, 135). Olimme totisesti varsin kunnollisia ja kilttejä, ainakin kansainvä­ lisessä katsannossa: viinaa toki juotiin, tupakkaa poltettiin ja sek­ siäkin harrastettiin, mutta jopa pilven pössyttely oli äärimmäisen paheksuttua. Pukeuduttiinkin varsin siististi, pojat samettisiin pikkutakkeihinsa ja tytöt kukkahuiveihinsa. Sinistä paitaa en kui­ tenkaan sietänyt: siinä meni joku raja. Ehkä kuvaavin muistijälki tästä kiltteydestä on se, kun keskus­ telimme eräänä yönä ’opintotukitaistelun’ aikana siitä, maalattai­ - 112 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA siinko KOP:in Yliopistonmäen konttorin ikkunaan ”400 mk/kk ei riitä” lateksilla vai öljymaalilla. Sotamiesneuvosto päätyi latek­ siin, ja niinpä teksti pyyhittiin ikkunasta aamulla ennen klo 9:ää. Onneksi Turun ylioppilaslehti ehti ikuistaa tempauksemme. Toinen esimerkki jonkinlaisesta lapsekkaasta viattomuudesta oli yrityksemme vallata Hamburger Börs, kun sen purkua suunni­ teltiin ja kun torilla oli mielenosoitus sen säästämisen puolesta. Toimittajiksi naamioituneina pääsimme neljän ihmisen voimin ta­ loon. Kun vartijat alkoivat käydä epäluuloisiksi, sain torille avautu­ van parvekkeen ikkunan auki ja ehdin megafonilla julistaa ”Börssi on vallattu, taistelu jatkuu” tai muuta sen kaltaista. Vartijat siirsivät meidät ulos ja Hesari taisi mainita parilla rivillä. Mutta me lähe­ timme Tasavallan presidentille sähkeen: ”Tee jotain Urkki”. Äskettäin törmäsin tähän tapaukseen Turkulainen­lehden haas­ tatellessa talojen purkamiseen erikoistunutta yrittäjää. Hän ker­ toi pahoitelleensa Börsin hävittämistä. Purkutöiden aloittamista edeltäneenä päivänä heille oli tullut sähke, jossa käskettiin kes­ keyttää purkutyö välittömästi. Allekirjoituksena oli Tasavallan presidentti Urho Kekkonen. Kaikki työt pysähtyivät heti, ja kerto­ ja pantiin soittamaan presidentin kansliaan. Kun siellä ei tiedetty mitään sähkeestä, huokaistiin helpotuksesta ja purkutyöt aloitet­ tiin. Ei ollut sähkeemme Urkille siis aivan hyödytön? Ehkä tämä politiikantekomme säällisyys selittää myös sitä, että niin monella kasvatustieteen kuin myös muun tieteen professo­ rilla on taistolaistausta. Arvostan suuresti sitä, että itse en ker­ taakaan ole törmännyt nuoruuden syntieni laskemiseen, vaikka ne akateemisella kentällä varmasti tiedettiin. Ainoastaan kerran niihin on viitattu, kun yritin muutama vuosi sitten kyhätä Jarkko Hautamäen ja Liisa Keltinkangas­Järvisen kanssa yhteistä juttua - 113 - Muistumia ja mietteitä koulutussosiologin turkulaiselta oppimispolulta... ”Peruskoulu käännekohdassa”. Liisa kommentoi pohjapaperiani: ”Muutamassa kohden muutan vähän sanontaa, niin ettei 70­lu­ vun taistolaisuus ole niin tunnistettavissa, mutta asia on OK.” Ikä­ vä kyllä juttua ei koskaan saatu valmiiksi. *** Jos ensimmäistä opiskeluvuotta hallitsi Chilen vallankaappaus ja toista Portugalin neilikkavallankumous niin kolmantena vuote­ na tärkein opiskelusisältö oli nk. opintotukikamppailu. En saanut läpi tunnusta ”Mopo kaikille, bensat sosiaalisin perustein”, mutta vedin Turun kampanjaa niin innokkaasti, että melkein ajauduin burn­outiin. Se jäikin viimeiseksi aktivismikseni Turussa. Opiskelimme ankarasti, luimme, keskustelimme ja väittelimme, mutta pikemminkin itseorgansoiduissa marxismi­leninismin opintokerhoissa kuin varsinaisissa opinnoissamme. Ehkä neljännen opiskeluvuoden vaiheille sijoittuvat ensimmäi­ set muistikuvat opiskelusta kasvatustieteiden laitoksella. Ne ovat ohuita ja rajoittuvat joihinkin Pekka Salosen ja Kullervo Sar­ teksen vakuuttaviin esityksiin, joiden sisällöstä en kuitenkaan muista juuri mitään. Pekan innostuneisuus vakuutti ja Kullervon syvällinen filosofisuus kiteytyi hänen vastaukseensa erääseen väitöskaronkkakutsuun. Kauniilla, isolla käsialalla viestissä luki: ”En ikävä kyllä voi osallistua tilaisuuteen, sillä en tahdo. Kuller­ vo.” Kullervo ja Pekka muuten vierailivat kerran marxismi­leni­ nismin opintokerhossamme, ja pitivät alustusten ja keskustelun tasoa hämmästyttävän korkeana. Ehkä meistä ei olisi uskonut? Parhaiten mieleeni jäi kuitenkin Kari Niinistön vetämä prosemi­ naari, jossa esitin muistaakseni työn ”Tietoisuus, toiminta ja to­ - 114 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA dellisuus”. Esipuheessa omistin sen Hesarin toimittajana uransa luoneen Kustaa Hulkon gradulle ”Maailma, sen rakenne ja kehi­ tys”. Yöllä tekstiä monistettaessa loppuivat paperit kesken, ja oli pakko monistaa teksti SÅS:in, Socialistiska Åbo Studenterin isolla logolla varustettujen papereiden toiselle puolella. Huomasin jo silloin että Niinistön perheessä oli presidenttiaineista, sillä Karin ilme ei värähtänytkään, kun hän silmäili paperien takapuolia. Emme kumminkaan olleet ainoat, jotka uskoivat vallankumouk­ seen. Vuonna 1988 Tiedonantaja­lehdelle antamassaan Vappu­ haastattelussa Max Jakobson paljasti, että Teollisuuden ja Työn­ antajien johtajien kokouksissa 1970­luvun puolivälissä enem­ mistö oli vakuuttunut siitä, että ”kyllä tässä nyt ollaan menossa kohti jonkinlaista sosialismia”. Äskettäin Turussa hyväksytyssä väitöskirjassa (Okkonen 2017) nousi esille sama asia. Peruskou­ lun vastustajien pelkäämä sosialismi ei ollut kumminkaan mitään neuvostososialismia, vaan ruotsalaista sosialidemokratiaa. Ja oi­ keassahan he olivat: kyllä 1970­luku merkitsi sosialidemokraatti­ sen hyvinvointivaltion lujittumista Suomessa. Luokanopettajan paperit sain valmiiksi vuonna 1976, ja olisin mie­ lelläni jäänyt Turkuun, mutta keskinkertaisella opetustaidon arvo­ sanalla ei opettajan hommia täältä löytynyt. Sain viran Nurmijär­ veltä, jossa merkittävin ammatillinen kokemukseni oli tarkastajan vierailu luokassani. Mies istui tunnin luokan perällä, ei sanonut sanaakaan, mutta kirjoitti päiväkirjaan ”Tarkastin lukan. V. Kitula”. Vuoden kuluttua siirryinkin Vantaalle, jossa oli kymmeniä luo­ kanopettajanvirkoja auki. Päädyin lähiökouluun Koivukylässä, suomalaisten lähiöiden alkujuuressa, josta Matti Kortteinen (1982) kirjoitti suomalaisen sosiologian merkkityön Lähiö. Siinä ohella sain graduni lopulta valmiiksi ja toisen Havannan reissun pohjalta - 115 - Muistumia ja mietteitä koulutussosiologin turkulaiselta oppimispolulta... kirjoitetun lisensiaattityönikin hyväksyttyä. Molemmat käsittelivät kuubalaista koulukasvatuksen ja työn yhdistämistä. Arvosanat tai­ sivat olla cum lauden luokkaa – eivät siis sen kummoisempia. Vuosikymmen samoissa opettajan töissä alkoi kuitenkin kylläs­ tyttää, ja 1986 satuin pääsemään kahdeksi vuodeksi lehtorin ja assistentin sijaiseksi Turkuun kasvatustieteiden laitokselle. Siitä alkoi urani akateemisessa maailmassa. Tärkein muisto Turusta tuolta ajalta liittyykin jo tieteeseen. Joudun kylmiltäni pitämään Erkki Lahdeksen sijasta “Didaktiikan teoria” ­luentosarjaa, jossa oli ainakin 100 opiskelijaa, yli 20 luentotuntia ja 8 harjoitusryhmää. Erno Lehtiseltä sain Willisin & Allenin (1978) oppimiskokemusten mittarin ja päätin reippaasti kokeilla sitä. Mittarissa on 40 oppimiskokemusta kuvaavaa adjektiivia (esim. masentunut, innostunut, vihainen, lamaantunut jne.) sijoitettuna pitäminen / ei pitäminen ja aktiivinen / passiivinen nelikenttään. Opiskelijat valitsivat joka session päätteeksi oppimiskokemustaan parhaiten kuvaavan adjektiivin ja lopuksi kokosimme ne yhteen. Lopputulos oli yllättävä: joka ainoasta sessiosta löytyi kokemuksia kaikista neljästä kentästä. Aina joku oli suuttunut, toinen innostu­ nut, kolmas masentunut ja neljäs välinpitämätön. Siitä lähtien minun didaktisen vakaumukseni voi kiteyttää seu­ raavasti: opiskelijat tulevat opetukseen mukanaan koko maail­ mansa, kaikkia ei voi koskaan tavoittaa, riittää että opettaja puhuu asiaa, mieluiten innostuneesti ja hyvässä järjestyksessä. Loppu on ”korkeemmassa käressä”, Jerry Cottonia siteeratakseni. Toinenkin pitkälle kantanut kokemus liittyy tuohon samaan lu­ entosarjaan. Harjoituksissa katsottiin videonauhaa koulusta, jossa opettaja hyvin neutraalisti ja asiallisesti ohjasi oppilaitaan. Jokaises­ - 116 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA sa harjoitteluryhmässä huomattiin, ettei opettaja juuri kehu, muttei myöskään hauku. Ja joka ainoassa ryhmässä myös jatkettiin havain­ toa: ”mutta ei sitä pidä liikaa/turhasta kehuakaan”. Niin syvällä me­ nee suomalainen kannustamisen kulttuuri. Ja ehkä kannattaa muis­ taa kannustaa­sanan etymologiakin: hevosen kylkiin enemmän tai vähemmän kannusrautaa. Mutta miten rohkaista kehumatta? *** Yli 20 vuotta sitten julkaistussa historiikissa Pitkä tie kuilun par- taalle. Yli 60 vuotta kasvatusoppia Turun yliopistossa (Rinne & Jauhiainen 1994), jonka otsikko henkii hätkähdyttävästi 1990­lu­ vun laman pessimistisiä tuntoja, Risto ja Arto Jauhiainen määrit­ televät 1980­ ja 90­lukujen olleen Turussa ’profiloitumisen aikaa’. Turussa tapahtui 1980­luvulla kaksi merkittävää poikkitieteellistä synteesiä. Yhtäältä psykologian ja kasvatustieteen liitosta syntyi vahva kasvatuspsykologinen tutkimusperinne, joka organisoitui Ernon johdolla opettajankoulutukseen. Toisaalta sosiologian, historian ja kasvatustieteen liittona syntyi koulutussosiologinen perinne, joka puolestaan organisoitui Riston johdolla kasvatus­ tieteiden laitokselle. Silloin rakentui Suomen mitassa kaksi poik­ keuksellisen merkittävää tutkimusperinnettä, jotka institutionali­ soituivat Oppimistutkimuksen keskukseksi (CLR) ja Elinikäisen oppimisen ja koulutuksen tutkimuskeskukseksi (CELE). Mutta samalla tapahtui myös linnoittautumista, reviirien pys­ tyttämistä ja eristäytymistä. Syntyi tietynlainen sulkeuma, josta opettajankoulutuksen suhteen Riston ja Osmo Kivisen kanssa (Simola ym. 1998) julkaisimme terävähkön ja ilkeähkön artikke­ lin Didactic Closure: Professionalization and Pedagogic Knowledge in Finnish Teacher Education. Siinä kuvaamme prosessia, jossa - 117 - Muistumia ja mietteitä koulutussosiologin turkulaiselta oppimispolulta... opettajankoulutus hankkiessaan legitiimiä tiedeperustaa didak­ tiikasta, ajautuu sulkemaan rajojaan sosiologiaan ja historiaan ja myös perinteiseen liittolaiseensa psykologiaan. Sulkeuma tut­ kimuksessa eristää, yksipuolistaa ja estää vaikeiden kysymysten esittämistä. Aina ja kaikkialla, riippumatta siitä, miten hyvät vai­ kuttimet toimijoilla on. Niinpä olen jäänytkin miettimään, olisiko Turussa ja koko Suo­ men kasvatustieteiden kentällä aika uusille rajanylityksille, uu­ sille poikki­ mutta myös lähitieteellisille avauksille? Tarkoitan poikkitieteellisyydellä esimerkiksi liittoa politiikantutkimuksen kanssa ja lähitieteellisyydellä yhteistyötä opettajankoulutuksen ja koulutussosiologian välille. Tutkimuksellisesti tämä eriseu­ raisuus ilmenee yhteiskuntatieteellisesti ja psykologis­didakti­ sesti orientoituneen koulutustutkimuksen toisistaan eristymi­ sessä. Poliittisesti kysymys on ongelmasta, jonka englantilaiset 1990­lu­ vun Suuri aalto ­reformin arvioitsijat kiteyttivät mainiosti yli kaksi vuosikymmentä sitten: ”Jos sodanjälkeisten pedagogisten ja opetussuunnitelmauudis­ tusten historia ylipäätänsä jotain opettaa, niin sen, että kaikkialla valtiovalta on kohtalokkaasti yliarvioinut ymmärryksensä kou­ lun suhteen, mutta aliarvioinut sen monimutkaisuuden ja jäyk­ kyyden, eikä ole näin kyennyt luomaan edellytyksiä koulun te­ hokkaaksi uudistamiseksi. Jos haluaa muuttaa koululaitosta, on karkea virhe käsitellä sitä yksinkertaisena panos–tuotosjärjestel­ mänä. (…) Ongelmia ei voi ratkaista, ellei ymmärrä niiden tark­ kaa rakennetta, ja jos vastuu ongelmanratkaisusta on kouluilla, kuten tässä ta pauksessa, ymmärrys tulee ensiarvoisen tärkeäksi.” (Norris ym. 1995, 17.) - 118 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA 1980­luvulla turkulaiset koulutussosiologit kirjoittivat ansiok­ kaasti koulun piilopetussuunnitelmasta, myöhemmin tarkentuen koulun käytäntöjen, tilan ja rituaalien järjestelmiin (esim. Rinne 1987). Tuo uraauurtava teoretisointi on kuitenkin jäänyt 1980­lu­ vulle ja lähes kokonaan viemättä muuhun koulutukseen (poik­ keuksena kuitenkin Ahola & Olin 2000). Ei ole vaikeata nähdä, että nykyinen keskustelu koulun digitalisoinnista, oppilaiden itseohjautuvuudesta ja ilmiöperustaisesta oppimisesta hyötyisi koulunpidon yhteiskunnallisten reunaehtojen näkökulmasta (tau­ lukko 1): TAULUKKO 1. Koulunpidon yhteiskunnalliset reunaehdot (Simola 2015, 117) Koulun arkea jäsentävät ja sitä läpäisevät tekijät (Jackson 1968) Joukot Palkitseminen Valta Piilo-opetus- suunnitelman vaatimukset (Broady 1986) työn keskeyttä­ minen ja häirintä; kärsivällisyys ja odottaminen; elämän paloit­ telu ajallisesti ja tiedollisesti op­ pituntien ja ­ai­ neiden mukaan jatkuva vertailu, kontrollointi ja arvostelu; yksin ja yksilöllisesti suoriutuminen joukossa ehdottomiin valtasuhteisiin sopeu tuminen; koulun rutiinei­ hin ja sään töihin mukautumi nen; ulkoaohjautu­ vuuden ja riippu­ vuusorientaation hyväksyminen Koulunpidon kielioppi (Tyack & Cuban 1995) heterogeenisen oppilasjoukon opettaminen oppilaiden lajit­ telu koulutusta ja tulevaa elämää varten oppilaiden käyt­ täytymisen val­ vonta Koulunpidon ’luonnonlait’ (Simola 1995) joukkomuotoi­ suus: ikäluokkiin sidottu, oppiaine­ jakoinen, aikatau­ lutettu opetus valikointivelvolli­ suus: oppilaat on lopulta asetettava paremmuusjär­ jestykseen pakollisuus: op­ pivelvollisten on tultava kouluun; kotiopetus harvi­ nainen poikkeus - 119 - Muistumia ja mietteitä koulutussosiologin turkulaiselta oppimispolulta... Muutaman vuoden takaisessa tutkimuksessamme (Simola ym. 2015) teimme mielenkiintoisen havainnon. Luokkahuonees­ sa työskentelevälle opettajalle koulun joukkomuotoisuus, pa­ kollisuus ja valikointivelvollisuus näyttäytyivät haastatteluissa itsestäänselvyyk sinä: ovathan ne läsnä joka ainoa päivä koulun arjessa. Opettajien oli myös helppo tunnistaa haastatteluissamme näiden reunaeh tojen vaikutukset työhönsä, vaikka he kertoivat­ kin puhuvansa niistä harvoin. Sen sijaan luokkahuonetyöstä vapautuminen näyttäisi tuot tavan nopeasti eräänlaista muistinmenetystä, amnesiaa juuri näiden kou lun toimintaa rajaavien tekijöiden suhteen. Esimerkiksi ope­ tustyöstä vapautetut rehtorit kokivat näiden reunaehtojen hah­ mottamisen vaikeaksi tai he uskoivat, että heidän koulussaan on ”aika tavalla päästy irti niistä”. Kuitenkin koulunpidon yhteis­ kunnallisissa reunaehdoissa on kyse koulun arkea säätelevistä luonnonlain kaltaisista tekijöistä, joihin kaikki yritykset kehit tää koulutyötä joudutaan sopeuttamaan. Kun opettajat puhuvat siitä, miten opetusviranomaiset ovat vie­ raantuneet koulun arjesta, kyse näyttäisi olevan siitä, että heidän mielestään koulunpidon yhteiskunnallisia reunaehtoja ei oteta vakavasti, kun koulua uudistetaan. Kuitenkin nämä reunaehdot ovat vaiettuja myös opettajien keskuudessa, minkä voi helposti ymmärtääkin: Miksi vaivata päätään ja pahoittaa mieltään luon­ nonlakien kaltaisilla rajoitteilla, joille ei kuitenkaan voi mitään? Ei ole ehkä kovinkaan kaukaa haettua verrata koulunpidon reu­ naehtoja luonnonlakeihin, joista on lähes mahdotonta pääs tä irti. Niihin on vain sopeuduttava. Aivan kuten käveleminen ei edellytä gravitaatiolain tai autolla ajaminen Newtonin liik keen jatkuvuu­ den lain tuntemista, ei taitava luokkahuonetyös kentely edellytä - 120 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA koulunpidon yhteiskunnallisten reunaehtojen tuntemista: koke­ nut opettaja oppii kyllä kantapään kautta ole maan toimimatta tutkainta vastaan. Oikein puhuakseen natiivin ei tarvitse tuntea kielioppia, eikä auton ajamisessa tarvitse miettiä luonnonlakeja. Mutta jos gravitaation ja liikkeen jatkuvuuden lait unohdet taisiin uutta autoa suunniteltaessa, rakennettaisiin halpa, kevyt ja kaunis auto, mutta siitä puuttuisivat jouset, iskunvai mentimet ja jarrut. Varsinkin koulun kehittämisestä vastuussa olevien tulisikin pe­ rehtyä koulunpidon reunaehtoihin ja käydä keskustelua niiden merkityksestä koulun kehittämisessä, jottei kouluun tuotaisi uu­ distuksia, jotka ennustettavasti eivät toimi koulun arjessa. On elintärkeätä ja myös optimismia luovaa ymmärtää, että kou­ lua kehystävät yhteiskunnalliset, historialliset ja institutionaaliset reunaehdot eivät pelkästään rajoita, vaan myös mahdollistavat. Tämä koulunpidon kielioppi tai koulun ajan, tilan ja rituaalien järjestelmä on vallitsevassa didaktis­psykologisessa ja tavoitekes­ keisessä kasvatustieteellisessä ajattelussa joko unohdettu tai se on sivuutettu itsestäänselvyytenä. Tästä näkökulmasta olenkin toisaalla esittänyt (Simola 2015, 126–130) syventymisen koulua kehittämisvisiona, joka näyttäisi hyödyntävän koulunpidon yh­ teiskunnallisten reunaehtojen tarjoamia mahdollisuuksia. *** Lopuksi haluan pohtia vielä kahta kysymystä, jotka ovat vai­ vanneet minua koko akateemisen urani ajan. Ensinnäkin, mik­ si koulutussosiologinen ymmärrys on jäänyt marginaaliin niin koulutuksen uudistuksissa, koulun kehittämisessä kuin opetta­ jan työssäkin? Ja toiseksi, kysymys opiskelijoiden, opettajien ja kouluttajien näkökulmasta: ovatko kasvatustieteen opiskelijat ja - 121 - Muistumia ja mietteitä koulutussosiologin turkulaiselta oppimispolulta... opettajaksi opiskelevat kiinnostuneita koulutussosiologiasta, tar­ vitsevatko he koulutussosiologiaa tulevassa työssään, onko kou­ lutussosiologiasta hyötyä koulun uudistajille (jotka varsin usein ovat kasvatustieteilijöitä)? Kysymykseen koulutussosiologian sivuun jäämisestä löysin aina­ kin viisi hyvää selitystä. Ensinnäkin, sosiologia, yhtälailla koulutussosiologia, nähtiin ja nähdään edelleenkin konservatiivisissa piireissä vasemmisto­ laisena ja ideologisena tiedonalana. Jos ajatellaan peruskoulun poliittista historiaa, koko koulutuksen kentän perimmäistä kon­ servatiivisuutta (yliopisto mukaan luettuna), tämä selitys lienee edelleen perusteltavissa. (Ks. esim. Suutarinen 2008.) Toiseksi, kasvatustieteen akateeminen professionalismiprojek­ ti on johdattanut hakemaan tiedelegitimaatiota ennen muuta psykologiasta. Kun akateeminen opettajankoulutus tarvitsi tie­ deperustaa, didaktinen kasvatustiede psykologian tukemana oli erityisesti angloamerikkalaisessa traditiossa ainoa vaihtoehto. Reviirirajaa paalutettiin varsinkin yhteiskuntatieteiden suuntaan, mutta lopulta myös varsinaiseen kasvatustieteen tukitieteeseen psykologiaan, jossa kognitiivinen käänne vahvisti yksilökeskeistä suuntausta. (Simola 2014, 115–133.) Kolmanneksi, vallitsee ilmeisen laaja käsitys koulutussosiologian ylenmääräisestä vaikeudesta ja teoreettisuudesta, abstraktiudesta ja epäkäytännöllisyydestä, erityisesti suhteessa kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen opiskelijoiden orientaatioon. Lienee tosi­ asia, että kasvatustieteen opiskelijat ja koulutuksen kanssa työk­ seen ahertavat ihmiset ovat paitsi humanisteja myöskin varsin käytännöllisesti suuntautuneita. Ollakseen kiinnostavaa, koulu­ - 122 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA tussosiologia on monen mielestä liian teoriapitoista ja kaukana niin koulun kehittämisestä, luokkahuonetodellisuudesta kuin opettajan työstä. Näissä porukoissa ei juuri uskota Kurt Lewin’in (1951/1999) kuuluisaan tokaisuun "There is nothing as practical as a good theory". Neljänneksi, myös kasvatustieteen ja akateemisen opettajankou­ lutuksen tieteellinen nuoruus, valtio­ ja yhteiskuntakritiikin puu­ te sekä perinteistä yliopistokenttää matalampi intellektuaalinen habitus vaikuttanevat yhteiskuntatieteen marginaaliseen asemaan kentällämme. Kasvatustiede sai tiedestatuksensa 1960­luvulla ja opettajankoulutus akatemisoitui vasta 1970­luvulla. Kun vuonna 1960 kasvatustieteen professoreita oli 7, vuonna 1980 virko ja oli 23 ja vuonna 1990 jo 80 (Simola 2015, 308, alaviite 7). Professo­ rinvirkoja oli vaikea täyttää, ja moni seminaarirehtori ja ­lehtori nimitettiin 1970­ ja ­80­luvuilla (apulais)professoriksi ilman va­ kavasti otettavaa tutkimusnäyttöä, mikä epäilemättä vaikutti ken­ tän intellektuaaliseen kulttuuriin. Vasta viime vuosikymmenen sukupolvenvaihdos kasvatustieteellisissä tiedekunnissa on luonut edellytykset täyspainoiselle akateemiselle kulttuurille. Ja vielä viidenneksi, kasvatustieteiden tiedekuntien jakautu­ minen toisistaan eristyneisiin ja toisiaan vierastaviin opetta­ jankoulutukseen ja kasvatustieteeseen on tehokkaasti ehkäis­ syt yhteistyötä. Tämä jako on tuttu myös muualla maailmassa. Esimerkiksi Yhdysvalloissa opettajankoulutukseen keskittynyt Curriculum and Instruction ja hallinnollis­poliittinen Education Policy and Administration sijaitsevat usein eri tiedekunnissa ja ovat historialtaan erilaisia. Tärkein tekijä tässä on tietenkin se, että luokanopettajien maisteritasoinen koulutus on edelleenkin maailmalla harvinaista. Helsingin yliopistossa lakkautettiin pari vuotta sitten erilliset opettajankoulutus­ ja kasvatustieteen lai­ - 123 - Muistumia ja mietteitä koulutussosiologin turkulaiselta oppimispolulta... tokset ja siirryttiin laitoksettomaan tiedekuntaan. Eriseuraisuus johti siihen, että koko dekanaatti on entiseltä opettajankoulu­ tuslaitokselta, mikä ei välttämättä edistä yhteisen akateemisen kulttuurin lujittumista. Kun opettajankoulutuksen professori­ ja muukin henkilökunta on vähintään kaksinkertainen ”yleiseen” kasvatustieteeseen verrattuna, aidon yhteistyön syntyminen on ainoa keino välttää sanelupolitiikkaa ja päästä eroon perusteet­ tomasta ylenkatseesta. Tutkimuksen laatueroja ei enää ole, mutta esimerkiksi suuret erot opettajien opetusvelvollisuuksissa tekevät yhteenliittymisestä kivuliaita. Entä sitten toinen edellä nostamani kysymys: ovatko kasvatustie­ teen opiskelijat ja opettajaksi opiskelevat kiinnostuneita koulu­ tussosiologiasta, tarvitsevatko he koulutussosiologiaa tulevassa työssään, ja onko koulutussosiologiasta hyötyä koulun uudista­ jille? Tässä pohdinnassa lähden siitä, ettei kyse ole vain peruskou­ lunopettajista vaan – mutatis mutandis – myös muissa koulut­ tavissa instituutioissa toimivista kasvatustieteilijöistä. On tun­ nettua, että kasvatustieteen opiskelijat, erityisesti opettajaksi opiskelevat eivät perinteisesti ole olleet kovin kiinnostuneita yh­ teiskuntatieteistä: opiskelijat ovat pääsääntöisesti hyvää tarkoit­ tavia humanisteja. Vain hiukan liioitellen olen joskus heittänyt, että eräänlainen thatcherilainen ontologia on hallinnut ja hallitsee kasvatustieteen opiskelijoiden kollektiivista tajuntaa: ”There is no such thing as society. There are individual men and women, and there are families.” (Interview of Margaret Thatcher 1987.) Väittäisin ensinnäkin, että koulutus­ tai mitään muutakaan sosio­ logiaa ei koulutuksessa tarvita, jos mitään ei yritetä muuttaa, ja jos kaikki menee hyvin. Koulunpidon kieliopin hallitsee jokainen - 124 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA joskus koulua käynyt aivan tiedostamattaankin; aivan kuten na­ tiivi puhuu kieliopillisesti oikein tuntematta kielioppia. Tai kuten autoilijankaan ei tarvitse tuntea painovoimaa eikä jatkuvuuden lakia osatakseen ajaa. Koulutussosiologia on kuitenkin hyödyllistä, jopa välttämätöntä silloin, kun koulua, opetusta ja oppimista yritetään muuttaa ja kehittää. Ensinnäkin, koulutussosiologia saattaa varoittaa sellaisista uudis­ tuksista, jotka ovat ristiriidassa koulutuksen yhteiskunnallisten reunaehtojen kanssa – jollei niitäkin samalla aiota muuttaa, mikä on harvoin mahdollista niin kuin esimerkiksi peruskoulu­uudis­ tuksessa tapahtui. Esimerkkejä tällaisista epäonnistuneista uudis­ tuksista ovat useimmat top-down­innovaatiot kuten ”uusi matema­ tiikka”, kunnianhimoiset yksilöllistämisohjelmat, markkinoistami­ nen, managerialismi, suorituspalkkaus ja ranking­listat, sekä vii­ meisimpinä eriytymätön ja kontekstiton digitalisointi, oppilaiden itseohjautuvuus ja ilmiöperustainen oppiminen. Koulutussosiolo­ ginen tieto auttaa näin välttämään epärealistisia uudistushankkeita. Toiseksi, koulutussosiologia voi ehdottaa sellaisia uudistuksia, jotka käyttävät hyväkseen koulutuksen historiallisia, institutio­ naalisia ja yhteiskunnallisia ominaisuuksia. Tässä on tärkeintä ymmärtää, että koulunpidon reunaehdot eivät ole vain esteitä vaan myös mahdollisuuksia. Esimerkkejä tällaisesta, yleensä kou­ lutuksen kentältä nousseesta uudistumisesta ovat opettajien luo­ mat hybridit ja kompromissit, vähittäinen muutos, yhteisopetuk­ sen ja luokka­avustajien tulon myötä avautuneet luokkahuoneen ovet ja opettajien vähentynyt ammatillinen yksinäisyys, keskitty­ mis­ ja hiljentymisharjoitukset. Koulutussosiologinen tieto tukee näin koulutuksen realistista kehittämistä. - 125 - Muistumia ja mietteitä koulutussosiologin turkulaiselta oppimispolulta... Kolmanneksi, koulutussosiologista ymmärrystä tarvitaan, kun kaikki ei mene hyvin, ja ongelmien syitä pitäisi ymmärtää. Usein saattaa olla kyse juuri koulutuksen historiallisesta, sosiaalisesta ja institutionaalisesta luonteesta tai yhteiskunnallisesta todel­ lisuudesta, joihin opettajat ja kouluttajat voivat vaikuttaa vain rajallisesti tai välillisesti. Aina ei ole syy koulussa, opettajissa tai pedagogiikassa, vaan tarvitaan poliittisia muutoksia. Koulutus­ sosiologinen tieto auttaa ymmärtämään hankalien, erityisesti ei­keskiluokkaisten opiskelijoiden ongelmia suhteessaan kou­ lutukseen. Näin voitaisiin myös ehkäistä koulun henkilöstön, erityisesti kaikkein vakavimmin ja korkeamoraalisesti työhönsä suhtautuvien opettajien ja kouluttajien kyynistymistä ja loppuun­ palamista: ”det är inte alltid lärarnas fel”, kuten Broady lohdutti kirjassaan Den dola läroplanen (1986). Lopulta koulutussosiologia on hyödyllistä, jopa välttämätöntä myös silloin, kun halutaan ymmärtää po. koulutuksen erityistä luonnetta ja siitä nousevia velvollisuuksia. Oppivelvollisuuskoulu ei ole mikä tahansa ympäristö, paikka tai rakennus. Jos ymmär­ retään, että koulu on vajaaoikeudellisille lapsille ja nuorille käy­ tännössä pakollinen laitos, jota aikuiset hallinnoivat, kysymykset esimerkiksi koulukiusaamisen ehkäisemisestä ja perustietojen ja ­taitojen oppimisesta saavat aivan erityisen, yhteiskuntamoraali­ sen painon. Kun lapset ja nuoret viettävät peruskoulussa elämäs­ sään yli 8  500 tuntia, on syytä edellyttää, että oppivelvollisuus­ koulun aika järjestetään niin, että se myös auttaa, tukee ja kehit­ tää heitä. Meillä ei kai vielä ole oikeustapausta, jossa vanhemmat syyttäisivät koulua siitä, ettei se ole opettanut heidän lapsilleen yhteiskunnassa pärjäämisen perustietoja ja ­taitoja. Koulutus­ sosiologinen tieto auttaa siis määrittelemään sitä, mitä on syytä edellyttää ja vaatia koululta. - 126 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA Entäpä koulutuksen velvollisuudet opiskelijoitaan kohtaan pe­ ruskoulun jälkeen? Edellä kuvatun henkilökohtaisen kokemuk­ seni perusteella korkeakoulu­ ja yliopisto­opiskelijana Turussa on syytä kysyä: mitä ihmettä me oikein opimme 1970­ ja 80­lu­ vuilla siitä kaikesta meille suodusta opetuksesta? Koulutukses­ ta imimme itseemme todella vähän, elämästä opimme paljon enemmän, melkein kaiken? Oliko vertaisoppiminen lopultakin monin verroin tärkeämpää kuin luentosaleissa ja seminaarihuo­ neissa tapahtunut omaksuminen? Mikä virallisen ja toteutuneen opetussuunnitelman suhde oikein oli meidän kohdallamme? Ja vielä: mitä ja miten nykyiset opiskelijamme oikeasti oppivat yliopiston rakenteissa, rituaaleissa ja tiloissa? Miten se eroaa siitä, minkä Philip Jackson jo vuonna 1968 todensi: koulutusta jäsen­ tävät joukot, valta ja palkitseminen, ja keskeiset käytännöt ovat kynien teroittaminen, jonojen muodostaminen ja viittaaminen? Jälkimmäiset lienevät yliopistossa toisenlaisia tai jopa muuttu­ neet? Joukot, valta ja palkitseminen hallitsevat edelleen? Lähteet Ahola, S & Olin, N. 2000. Yliopiston piilo­opetussuunnitelma. Koulutussosiolo­ gian tutkimuskeskuksen raportti 54. Broady, D. 1986. Piilo­opetussuunnitelma: mihin koulussa opitaan. Tampere: Vastapaino. Interview of Margaret Thatcher 1987. Woman's Own, October 31st, 1987 Jackson, P. W. 1968. Life in classrooms. Holt, Rinehart and Winston. Kortteinen, M. 1982. Lähiö. Tutkimus elämäntapojen muutoksesta. Helsinki: Otava. Lewin, K. 1951/1999. Resolving social conflicts / Field theory in social science. Washington, DC: American Psychological Association. Mäki­Kulmala, H. 2004. Taistolaisuuden harmaa kirja. Tampere: Pilot­kustan­ nus. Okkonen, V. 2017. Peruskoulua vastaan – yksityisoppikoulut ja yhteiskuntajär­ jestys 1966–1975. Turun yliopisto, Annales C 444. - 127 - Muistumia ja mietteitä koulutussosiologin turkulaiselta oppimispolulta... Rinne, R. & Jauhiainen, A. 1994. Pitkä tie kuilun partaalle. Yli 60 vuotta kasva­ tusoppia Turun yliopistossa. Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunta, A, Tutkimuksia. Rinne, R. 1987. Has somebody hidden the curriculum? The curriculum as a point of intersection between the utopia of civic society and the state con­ trol. Teoksessa P. Malinen & P. Kansanen (toim.) Research frames of the Finnish curriculum. Helsinki: University of Helsinki, Research Reports of the Department of Teacher Education 53, 95–116. Räisänen, M. 2014. Opettajat ja koulutuspolitiikka. Opetusalan ammattijärjestö ja Demokraattiset koulutyöntekijät ­yhdistys peruskoulukauden koulutus­ politiikassa. Acta Universitatis Tamperensis 1920, Tampere University Press. Simola, H. 1995. Paljon vartijat. Suomalainen kansanopettaja valtiollisessa kouludiskurssissa 1860­luvulta 1990­luvulle. Helsinki: Helsingin yliopisto. Opettajankoulutuslaitos, Tutkimuksia 137. Simola, H. 1996. Opettajan ammatillinen tietoperusta ja valtiollinen kouludis­ kurssi. Kasvatus 27 (3), 240–250. Simola, H. 1997. Pedagoginen dekontekstualismi ja opettajan koulutuksen ope­ tussuunnitelmat. Kasvatus 28 (1), 24–37. Simola, H. 2015. Koulutusihmeen paradoksit. Esseitä suomalaisesta koulutus­ politiikasta. Tampere: Vastapaino. Simola, H., Kivinen, O. & Rinne, R. 1997. Didactic Closure: Professionaliza­ tion and Pedagogic Knowledge in Finnish Teacher Education. Teaching and Teacher Education 13 (8), 877–891. Simola, H., Bernelius, V., Vartiainen, H., Paakkari, A., Norola, M. Juvonen, S. & Soisalo, L. 2016. Hyvin toimivan lähikoulun salaisuus. Teoksessa J. Kulon­ palo (toim.) Työkaluja metropolialueen kehittämiseen. Kaupunkitutkimus ja metropolipolitiikka ­ohjelma 2010–2015. Helsinki: Helsingin kaupunki. Siukonen, W. 1929/1968. Laulukirja. Koulun ja kodin lauluja. Otava Suutarinen, S. 2008. Vapaan koulutuksen tukisäätiö ­ koulukasvatuksen, opetta­ jankoulutuksen ja tutkimuksen näkymätön vaikuttaja 1973–1991. Kasvatus & Aika 2 (2), 29–52. Tyack, D. & Cuban. L. 1995. Tinkering toward utopia a century of public school reform. London: Harvard University Press. Willis, G. & Allen, A.J. 1978. Patterns of phenomenological response to curric­ ula: Implications. Teoksessa G. Willis (toim.) Qualitative evaluation: Con­ cepts and cases in curriculum criticism. McCutchan Publishing Corporati­ on, 32–70. II KORKEA­ KOULUTUS - 131 - Päivi Siivonen & Karin Filander Yliopisto­opiskelijoiden kelpoisuuden muuntuneet mitat ja askelmerkit – vaativia asiakkaita ja tukea tarvitsevia koululaisia Johdanto ”Mä ainakin häpeäisin sikana, jos tulisin opiskelemaan yliopistoon mun äitin ikäisenä.” Edellä mainitun toteamuksen saivat kuulla käytäväpuheina joi­ takin vuosia sitten kaksi aikuisopiskelijaa, jotka olivat innokkai­ na odottelemassa yliopisto­opintojen orientaatiojakson aloitusta tultuaan valituiksi aikuisella iällä yliopiston tutkinto­opiskelijoik­ si. Myöhemmissä seminaaritöissään he muistelivat tätä sattumal­ ta korviinsa osunutta tokaisua naureskellen mutta kuitenkin sel­ västi satutettuina. Yliopisto mielletään herkästi edelleen nuorten opiskelupaikkana, vaikka ikärajaa ei ole ja se soveltuu hyvin myös aikuisopiskelijoille (Moore 2003). Suomalaisissa yliopistoissa ei virallisesti myöskään ole erikseen aikuisopiskelijoita (Moore 2000,14), vaan aikuisopiskelijat on sulautettu muiden opiskelijoi­ den joukkoon opiskelemaan täysin samoja tutkintovaatimuksia ilman erityisiä ehtoja tai erityisasemia. - 132 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA Tarkastelemme tässä artikkelissa alle 30­vuotiaitten opiskelijoiden sekä 30­vuotiaitten ja sitä vanhempien aikuisopiskelijoiden ase­ maa nyky­yliopistossa sekä asemoitumisen tapoja yliopisto­opis­ keluun. Olemme omaksuneet Erja Mooren käyttämän ikäjaotte­ lun aikuisopiskelijoista. Mooren määritelmän mukaan (2003, 17) 30­vuotiaana tai sitä vanhempana yliopisto­opintonsa aloittaneet täyttävät varmemmin aikuisopiskelijoiden kriteerit. Heille on tyy­ pillistä, että opiskelu ei ole ollut yhtäjaksoista lapsuudesta ja nuo­ ruudesta lähtien ja heillä on usein takanaan jo aikaisempi tutkinto. Aikuisopiskelijoiden opinnot ovat usein myös aiemmin keskeyty­ neet ja niitä jatketaan myöhemmällä iällä. Tällöin puhutaan toisen mahdollisuuden käyttäjistä. (Moore 2000, 26–27.) Tunnistamme, että erottelu nuorten opiskelijoiden ja aikuisopis­ kelijoiden välillä on monella tavalla ongelmallista. Voidaanhan toki väittää, että kaikki yliopisto­opiskelijat elävät jo aikuisuu­ den elämänvaihetta, jolloin tällaista erottelua ei voitaisi oike­ astaan tehdä. Tässä artikkelissa tehty jaottelu on kuitenkin pe­ rusteltu ratkaisu: aineistomme jakautuu nuorten opiskelijoiden (N=34) ja aikuisopiskelijoiden (N=33) kirjoittamiin temaatti­ siin kirjoituksiin heidän kokemuksistaan yliopisto­opiskelusta yhdessä suomalaisessa yliopistossa. Aineistossamme eri­ikäi­ set opiskelijat myös asemoituvat eri tavoin yliopisto­opiske­ luun, kuten myöhemmin tuomme esiin. Tarkoituksenamme on kuitenkin ennemmin purkaa kuin vahvistaa hierarkkista ja leimaavaa jaottelua iän perusteella. Opiskelijat ovat erilaisissa elämäntilanteissa, mikä heijastuu eri­ikäisten opiskelijoiden asemoitumiseen yliopisto­opiskelussa. Olemme ennen kaikkea kiinnostuneita niistä näkemyksistä ja kannanotoista, jotka mää­ rittelevät ideaaliopiskelijuutta nyky­yliopistossa ja rakentavat samalla usein huomaamatta uudenlaiset normit ja hyveet täyt­ tävää ihanneopiskelijaa. - 133 - Yliopisto­opiskelijoiden kelpoisuuden muuntuneet mitat ja askelmerkit – vaativia... Tutkimuskirjallisuudessa nuori opiskelija rakentuu yliopiston ”normaalina”, jolloin aikuisopiskelija nähdään ”ei­perinteisenä” opiskelijana, joka opiskelee väärässä iässä ja perhetilanteessa. Yliopisto­opiskelu myös edelleen mielletään päätoimisena opis­ keluna, joka jatkuu yhtäjaksoisesti tutkinnon valmiiksi suoritta­ miseen saakka (Halttunen 2007). Osa­aikaisesti työn ja perheen ohella opiskeleva aikuisopiskelija määrittyy tällöin ”toiseksi” ja vääränlaiseksi. Hänen myös nähdään tarvitsevan tukea menes­ tyäkseen opinnoissaan esimerkiksi huonon itsetunnon ja heikko­ jen opiskelutaitojen vuoksi (ks. esim. Munro 2011; Reay, Crozier & Clayton 2010; Thunborg, Bron & Edström 2013; Webber 2014; Santos ym. 2016). Tämän tutkimuksen aineiston perusteella ole­ tukset tuen odotuksista viittaavat kuitenkin kokonaan toisenlai­ siin johtopäätöksiin. Analyysimme aineisto vahvistaa tutkimustuloksia, joiden mu­ kaan nykyään useimmat yliopisto­opiskelijat tekevät Suomessa opiskelun ohella töitä iästä ja elämäntilanteesta riippumatta (ks. Tilastokeskus 2015; Pyöriä, Ojala, Saari & Järvinen 2017). Tä­ män tutkimuksen aineiston opiskelijoista 57 % työskenteli täy­ si­ tai osa­aikaisesti ja vähemmän kuin puolet (39 %) opiskeli päätoimisesti. Päätoiminen työnteko ja etäopiskelu oli kuitenkin yleisempää 30­vuotiailla ja sitä vanhemmilla opiskelijoilla. Ai­ kuisopiskelijoista hieman yli puolet (51 %) oli kiinni työelämässä päätoimisesti (vastaava luku nuorten kohdalla oli 12 %), ja ai­ kuisopiskelijoista 60 % (nuorista opiskelijoista 26 %) suoritti yli puolet opinnoista etänä. Elinikäisen oppimisen ja kasvatuksen kulta­aikana aikuisena opiskeluun yliopistossa liittyy siis edelleen jonkinlainen vallitse­ vien normien rikkomisen tunne. Aikuisopiskelijat joutuvat erik­ seen perustelemaan sitä, miksi he haluavat opiskella aikuisiällä - 134 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA (Siivonen 2010). Aikuisopiskelijoita saatetaan myös syyllistää toisten mahdollisuuksien käyttäjinä siitä, että he vievät nuorilta opiskelupaikat. Nykyinen koulutuspolitiikka näyttäisikin suosi­ van perinteistä elämänkulun järjestystä (Alheit & Dausien 2002; Siivonen 2010; Siivonen & Isopahkala­Bouret 2016): nuorten odotetaan siirtyvän suoraan lukiosta nopeasti yliopistoon, val­ mistuvan nopeasti ja siirtyvän nopeasti työmarkkinoille. Työelä­ märelevanssi ja työllistettävyys ovatkin nousseet nyky­yliopiston keskeisiksi tavoitteiksi. Tähän keskusteluun pureudumme seu­ raavaksi, minkä jälkeen esittelemme tarkemmin aineistomme sekä kuvaamme käyttämämme analyysimenetelmän. Tämän jäl­ keen kuvaamme kahdessa tulosluvussa, miten aikuisopiskelijat ja nuoret opiskelijat asemoituvat yliopisto­opintoihin sekä kuvaam­ me, miten aineistotulkintamme piirtävät esiin uudenlaista kuvaa nyky­yliopiston uudenlaiset normit ja mitat täyttävästä ideaali­ opiskelijasta. Lopuksi pohdimme tutkimuksemme tuloksia. Työllistettävyys yliopistokoulutuksen tavoitteena Nyky­yliopiston ensisijaiseksi tavoitteeksi on noussut taloudellis­ ten ja sosiaalisten hyötyjen ja innovaatioiden tuottaminen kansal­ lisen kilpailukyvyn takaamiseksi. Yliopistoja vastuutetaan yhteis­ kunnan, elinkeinoelämän ja valtion suunnasta yhä suuremmalla tilivelvollisuudella ja kiristyvällä kilpailulla. Tilanne heijastuu myös kasvavina paineina opiskelun tehostamiseen, opiskeluaiko­ jen lyhentämiseen ja opintosuunnitelmien muokkaamiseen osaa­ misperusteisiksi ja työelämälähtöisiksi (Jauhiainen, Laiho & Jau­ hiainen 2016, 50–51). Tässä projektissa yliopisto­opiskelijat ovat avainasemassa. Yliopistojen tulee taata, että myös tulevaisuudes­ sa on tarjolla osaavaa ja ennen kaikkea sopivan joustavaa työvoi­ maa tietotalouden rattaisiin. Tämän seurauksena yliopistokoulu­ - 135 - Yliopisto­opiskelijoiden kelpoisuuden muuntuneet mitat ja askelmerkit – vaativia... tuksesta on tullut välineellistä ja suorituskeskeistä. Tavoitteena on yksilön työllistettävyys, hänen kykynsä saada ja pitää työpaikka ja tuottaa osaamista työmarkkinoille (Nilsson & Nyström 2013). Sellaiset perinteiset tehtävät kuin kulttuuriperinnön vaaliminen, uuden tiedon tuottaminen sekä teoreettinen ja kriittinen ajattelu on sysätty taka­alalle (Puhakka, Rautapuro & Tuominen 2010; Isopahkala­Bouret & Siivonen 2016). Koulutusta ja oppimista itsessään ei nähdä enää tavoittelemisen arvoisena. Yliopistoista hävitetään perinteisiä akateemisen toiminnan ideaaleja, mut­ ta samalla muokataan esiin uudenlaista moraalijärjestystä, joka kehkeyttää esiin markkinoiden arvot ja hyveet sisäistäneitä uu­ denlaisia ihannetoimijoita (Filander 2016, 10). Työllistettäväksi määrittyvä henkilö on moniosaaja, joka sukkuloi joustavasti ja ketterästi työmarkkinoilla (Nilsson & Nyström 2013). Koulutuksen tavoitteena on siis tuottaa työllistettäviä yksilöitä, jotka ovat päteviä, itsenäisiä, sopeutuvia, innovatiivisia, yrittäjä­ mäisiä, aktiivisia ja vastuullisia (Nilsson & Nyström 2013; Siivo­ nen & Brunila 2014). Edellä lueteltujen ihanneominaisuuksien ytimeksi ja ihannesubjektin ominaisuudeksi muodostuu tietyn­ lainen joustava opportunismi, jonka kautta ihannesubjekti on koska vain valmis sitoutumaan ja sopeutumaan ja kyynisesti in­ nostumaan mistä vaan, jos tilanne niin sattuu vaatimaan. Myös markkinoistunut yliopisto kehittää esiin uudenlaista ajan tasalla pysyttelevää ja koko ajan uudesta innostuvaa kuluttajapersoonaa, joka on kiinnostunut kaikesta välittämättä tosissaan enää mis­ tään. (Vähämäki 2003, 12.) Opiskelijoille asetetaan yhä enem­ män uudenlaisia vaateita. Heidän tulee saada korkeita arvosanoja ja arvostettuja tutkintoja menestyäkseen yhä kilpailullisemmilla työmarkkinoilla (Nilsson & Nyström 2013). Heidän myös odote­ taan valmistuvan maistereiksi viidessä vuodessa etäopiskelun ja teknologian avustuksella (Jauhiainen, Jauhiainen & Laiho 2009). - 136 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA Heidän tulee myös valmistuttuaan olla valmiita jatkuvasti päi­ vittämään osaamistaan ja tutkintojaan. Koulutus on muuttunut hyödykkeeksi, josta opiskelija­asiakkaat ja ­kuluttajat myös odot­ tavat vastinetta tutkintojen, työpaikkojen ja taloudellisen aseman muodossa (Siivonen ym. 2016). Muodolliset tutkinnot eivät kuitenkaan enää riitä takaamaan työpaikkaa ja opiskelijoiden tuleekin enenevässä määrin pyrkiä parantamaan työllistettävyyttään ja rakentamaan sosiaalisia ver­ kostojaan toimimalla erilaisissa yhteisöissä ja hankkimalla työ­ kokemusta opintojen ohessa näyttääkseen arvokkailta työnteki­ jöiltä työnantajien silmissä (Tomlinson 2008; Siivonen ym. 2016). Tämä on erityisen tärkeää generalistialoilla, jotka eivät suoraan valmista mihinkään ammattiin. Aineisto ja menetelmät Tutkimuksemme aineisto koostuu 67 generalistialan yliopis­ to­opiskelijan teemaattisesta kirjoituksesta, jotka kerättiin osana Ella Nikkasen toteuttamaa laajempaa kyselytutkimusta yhdestä suomalaisesta yliopistosta. Kyselyn lopussa opiskelijoita pyydet­ tiin kirjoittamaan opiskelukokemuksistaan yliopistossa: ”Kuvai­ le mahdollisimman monipuolisesti omien kokemustesi pohjalta opiskelijan asemaa nyky­yliopistossa. Millaisia myönteisiä ja/tai kielteisiä kokemuksia Sinulla on yliopisto­opiskelusta? Entä mil­ laisia odotuksia koet, että Sinuun yliopisto­opiskelijana kohdis­ tuu? Kyselyyn vastasi 88 opiskelijaa (vastausprosentti 39 %). Heistä 67 tuotti myös temaattisen kirjoituksen yliopistokokemuksistaan. Kirjoitelmien lisäksi käytössämme on opiskelijoiden taustatieto­ - 137 - Yliopisto­opiskelijoiden kelpoisuuden muuntuneet mitat ja askelmerkit – vaativia... ja: sukupuoli, ikäryhmä (alle 30/30 tai yli) yliopisto­opiskelujen aloitusvuosi, kertynyt opintopistemäärä, opiskeluvaihe (kandi/ maisteri), etäopiskelun määrä ja työskentely opintojen ohessa. Nuorempia (N=34) ja varttuneempia (N=33) opiskelijoita on ai­ neistossa lähes yhtä paljon. Taulukossa 1 on eriteltyinä nais­ ja miesopiskelijoiden sekä kandi­ ja maisterivaiheen opiskelijamää­ rät ikäryhmittäin. TAULUKKO 1. Opiskelijamäärät jaoteltuina ikäryhmittäin nais­ ja miesopiskelijoihin sekä kandi­ ja maisterivaiheen opiskelijoihin. Ikäryhmä alle 30 30 tai yli Naiset/miehet 34/0 28/5 Kandi­/maisterivaihe 24/10 10/23 Yhteensä 34 33 Analysoimme temaattiset kirjoitukset narratiivis­diskursiivisella (Davies & Harré 1990) tutkimusotteella. Tarkastelimme, miten opiskelijat asemoituvat yliopisto­opintoihin yliopiston kerron­ nallisessa ympäristössä (Gubrium & Holstein 2008). Yliopistojen välisen kilpailun kiristyessä ne joutuvat kilpailemaan opiskelijois­ ta kehittämällä esimerkiksi etäopiskeluun soveltuvia pedagogisia ratkaisuja. Tällöin myös kauempaa kasvukeskuksista pyritään houkuttelemaan opiskelijoita. Myös tähän tutkimukseen osallis­ tuneiden opiskelijoiden yliopistossa etäopiskelumahdollisuuksia on pyritty parantamaan. Yliopiston sosiaalinen ja diskursiivinen kerronnallinen ympäris­ tö tuottaa resursseja kuten sanoja, käsitteitä ja puhetapoja, jotka mahdollistavat omista kokemuksista kertomisen. Analysoimme iän suhteen rakentuvaa asemaa markkinoistuvassa yliopistos­ sa sekä asemoitumista yliopisto­opintoihin ja erilaisiin asemiin - 138 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA kiinnittyviä sosiaalisia ja kulttuurisia tarinalinjoja. Kiinnitimme analyysissämme huomiota sekä samankaltaisuuksiin että eroa­ vuuksiin ikäryhmien sisällä ja välillä. Luimme myös kirjoituksis­ sa ilmeneviä ideaaliopiskelijan konstruktioita. Yksilölliset ja joustavat akateemiset koulutuspolut Aineistostamme piirtyy esiin nyky­yliopiston uusi normaali ja uusliberalistisen ideaalin mukaisen opiskelijan profiili: uusi opis­ kelija kantaa itse vastuuta omasta opiskelustaan, valmistuu no­ peasti ja työllistyy oman alansa töihin. Sekä nuoret opiskelijat että aikuisopiskelijat rakensivat kuvaa opiskelijasta, joka on aktii­ vinen, itseohjautuva, itsenäinen, vastuullinen, tehokas ja ahkera. Ideaaliopiskelija on lisäksi motivoitunut, hänellä on hyvät opis­ kelutaidot ja sosiaaliset taidot, hän on joustava, kunnianhimoi­ nen, sitkeä ja valmis kohtaamaan haasteita. Hän on myös ener­ ginen sekä fyysisesti ja psyykkisesti terve. Nuoret opiskelijat ja aikuisopiskelijat kuvasivat opiskelua nyky­yliopistossa näin: ”Opiskelijan asema riippuu vahvasti opiskelijan oma­aloitteisuudesta. Yliopistossa on itse vastuussa opinnoistaan, ja sen myös huomaa; ohjausta on pyy­ dettävä itse ja ketään ei kiinnosta etenetkö opinnoissa. Pidän yliopisto­opiskelussa sen vapaudesta. Yliopis­ to­opiskelijalta odotetaan, että hänellä on riittävät tai­ dot organisoida opintonsa ja että hän omaa vaadittavat opiskelutaidot. Keskeistä on mielestäni, että opiskelijan elämää määrittävät vapaus ja vastuu, opintoja saa suo­ rittaa vapaasti omaan tahtiin, mutta toisaalta vain itse on vastuussa niiden etenemisestä.” (ID 25: nainen, alle 30, ensisijainen opiskelija, etänä alle 10 %) - 139 - Yliopisto­opiskelijoiden kelpoisuuden muuntuneet mitat ja askelmerkit – vaativia... ”Yliopisto opiskelu on itsenäistä puurtamista verrattu­ na esim. ammattikorkeakouluun, jossa olen myös opis­ kellut. Yliopistosta pitäisi valmistua mahdollisimman nopeaa. Ihanne on, että opiskelija tekee mieluiten oman alan töitä päivisin keräten työkokemusta ja opiskelee il­ lat.” (ID 19: nainen, alle 30, opiskelee mutta tekee myös töitä, etänä yli 75 %) ”Yliopisto­opiskelu onnistuu hyvin mikäli opiskelija on vastuuntuntoinen, ahkera, periksiantamaton, hyvä ai­ katauluttaja ja organisoija sekä sietää painetta ja asioi­ den kasaantumista päällekkäin.” (…) (ID 44: nainen, 30 tai yli, ei opiskele tällä hetkellä, etänä alle 10 %) Oma­aloitteiselle ja hyvinvoivalle ideaaliopiskelijalle yliopisto näyttäytyykin loputtomana aarrearkkuna ­ ”vain taivas rajana” (ID 33: nainen, 30 tai yli, opiskelee mutta tekee myös töitä, etänä 26–50 %). Ainoastaan kaksi opiskelijaa mainitsi sellaiset perintei­ set akateemiset taidot kuin teoreettisen ja kriittisen ajattelun ny­ ky­yliopiston ideaaliopiskelijan tärkeiksi ominaisuuksiksi. Tämä heijastelee koulutuksen ensisijaista teknis­rationaalista tavoitetta tuottaa työllistettäviä työntekijöitä (Nilsson & Nyström 2013), jolloin perinteisempi akateeminen teoreettinen syventyminen ja pohdiskelu näyttäytyy hidasteena lyhytjänteisten käytännöllisten ja taloudellisten hyötyjen saavuttamiseksi (Ylöstalo 2014). Sekä nuoret opiskelijat että aikuisopiskelijat arvostivat yliopis­ to­opiskelun tarjoamaa vapautta. Toisin kuin nuoret opiskelijat, aikuisopiskelijat eivät kuitenkaan kokeneet itsenäistä opiskelua ja vastuun ottamista omista opinnoista liian haasteellisena itselleen. He myös arvostivat suuresti etäopiskelumahdollisuuksia, sillä osa - 140 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA heistä asui kaukana yliopistosta ja osa oli perheellisiä. Suurin osa heistä kävi myös täysipäiväisesti töissä. ”Pidän yliopisto­opiskelua ennen kaikkea henkilökoh­ taisena oppimispolkuna. Erityisen myönteiseksi olen kokenut opintojen vapauden, kaikki on kiinni minusta itsestäni. Vapaudella tarkoitan opintojen aikataulutta­ mista, sivuainevalintoja, tutkimusaiheiden etsimistä ja laajaa mahdollisuutta etäopintoihin. Vapauden mukana tulee myös vastuu, sillä viimekädessä kaikki on kiinni minusta itsestäni.” (...) (ID 6: nainen, 30 tai yli, töissä mutta myös opiskelee, etänä yli 75 %) Aikuisopiskelijat arvostivat vapautta ja vastuuta, jota yliopis­ to sekä vaati että tarjosi heille. Tämä mahdollisti yksilölliset ja joustavat koulutuspolut. Vapaus korostuu yllä olevan sitaatin iskulauseessa ”kaikki on kiinni minusta itsestäni”. Vapaus ra­ kentuu mahdollisuutena hallita omaa aikaa, sivuainevalintoja ja tutkimusaiheita; toisin sanoen suunnitella omat opinnot itse­ näisesti oman aikataulun ja elämäntilanteen mukaan. Itsenäinen opiskelu nähtiin ennen kaikkea mahdollisuutena, ei vaateena, joka olisi aiheuttanut paineita. Yhteiskunnan ja yliopiston kan­ nustama nopea edistyminen ja valmistuminen oli usein myös ai­ kuisopiskelijoiden henkilökohtainen tavoite: ”Yliopisto­opiskelu on mielenkiintoista ja haastavaa, mutta päämääränähän pitää olla valmistautuminen ainakin aikataulun mukaan tai jopa aikaisem­ minkin.” (ID 24: nainen, 30 tai yli, töissä mutta myös opiskelee, etänä 51–75 %) Vaikka opinnot olivat mielenkiintoisia, opintojen pitkittyminen ei ollut aikuisopiskelijoille mahdollinen skenaario. Opettajat myös tukivat tärkeitä ”aikuisasiakkaita” saavuttamaan tavoitteen­ - 141 - Yliopisto­opiskelijoiden kelpoisuuden muuntuneet mitat ja askelmerkit – vaativia... sa ja tuottivat samaan aikaan nyky­yliopiston arvostamia nopei­ ta tutkintoja vahvistamaan yliopiston taloutta (ks. esim. Ylijoki 2013). ”Yliopisto ei mielestäni kohdista minuun odotuksia, jotka olisivat sen vaikeampia ylittää kuin itse itselleni asettamat vaatimukset. Olen varsin kunnianhimoinen pyrkimyksissäni saada uusi tutkinto. Asioista sopimi­ nen yliopiston suuntaan on erittäin joustavaa. Juna­ai­ kataulujen ei anneta olla este eikä hidastekaan, ja mo­ nimuotoiseen opiskeluun tarjotaan enenevissä määrin vaihtoehtoja.” (ID 45: nainen, 30 tai yli, päätoiminen opiskelija, etänä yli 75 %) Opiskelun tärkeimmäksi tavoitteeksi muodostui usein tutkinnon suorittaminen tavoiteajassa kuten yllä olevan sitaatin tavoitera­ tionaalinen aikuisopiskelija tuo esiin. Tämä ruokkii välineellistä oppimisorientaatiota ja muokkaa koulutuksesta kulutushyödyk­ keitä, joita valitaan kuin kaupan hyllyltä omiin ja työmarkkinoi­ den tarpeisiin itse oppimisen jäädessä sivuosaan (Bunce, Baird & Jones 2017). Aineistossamme oli kuitenkin myös toisenlaisia aikuisopiskelijoiden kirjoituksia, jotka osoittivat, että yksilöllinen ja joustava koulutuspolku teki mahdolliseksi myös kiireettömän ja omista lähtökohdista tapahtuvan etenemisen yliopisto­opin­ noissa. ”Työelämässä jo pitkään olleena opintoihin suhtau­ tuu eri tavalla kuin nuorempana, opintojen merkitys on muuttunut pakkopullasta itsensä sivistämiseksi ja asiantuntijuuden kasvattajaksi. (…) Suurimpana odo­ tuksena tällä hetkellä on, että saan viimein maiste­ riopintoni päätökseen. Se ei ehkä vaikuta muuten työ­, - 142 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA tai perhe­elämääni, mutta on minulle tärkeä asia omas­ sa asiantuntijuudessani.” (ID 46: mies, 30 tai yli, töissä mutta myös opiskelee, etänä alle 10 %) Yllä olevan sitaatin aikuisopiskelijalle työ­ ja elämänkokemus mahdollistivat vähemmän välineellisen ja enemmän sivistys­ orientaatioon perustuvan painotuksen opiskelussa. Opintojen saattaminen loppuun ja maisterintutkinnon saavuttaminen oli hänenkin tavoitteensa, mutta vielä tärkeämpää oli kasvattaa omaa asiantuntemusta, jolla ei hänen mukaansa kuitenkaan toden­ näköisesti olisi vaikutuksia työelämään. Aikuisopiskelijat olivat pääasiassa tyytyväisiä yliopisto­opiskeluun, mutta kritiikkiäkin esitettiin. ”Vaikeinta opiskelussa on ollut tehdä opintoja töiden ohessa + koska itse olen toiselta paikkakunnalta. Opintojaksot ovat usein suunniteltu paikallisille opiskelijoille ja joskus on jou­ tunut jättämään kursseja välistä aikatauluongelman takia.” (ID 75: nainen, 30 tai yli, töissä mutta myös opiskelee, etänä 11–25 %) ”Kuten jo alussa mainitsin yliopistolle on ollut aina mukava tulla. Johtuuko pienestä kampuksesta, että aina on seuraa kun lähtee esim. lounaalle. Niin opettajista kuin opiskelijoista. Iästäni johtuen olen enemmänkin aikuisopiskelijoiden seurassa. Mutta yhtä hyvin olen tu­ tustunut nuoriinkin. Näin perheellisenä, työssäkäyvänä ja toista kertaa opiskelevana en ole tuntenut tarvetta ainejärjestötyyppiseen toimintaan. Opinnoista on voi­ nut aina käydä keskustelemassa opettajien ja opintosih­ teerien kanssa ja aina on autettu erittäin ystävällisesti. Hermot ovat menneet monesti ja opinnot viivästyneet, kun kurssien aikatauluissa ei ole mitään mieltä. Ne ovat tehty selväsi täyspäiväisille opiskelijoille. (…) En ole tuntenut pahasti paineita opinnoistani, (…) Dekaani - 143 - Yliopisto­opiskelijoiden kelpoisuuden muuntuneet mitat ja askelmerkit – vaativia... päättää milloin tämä lysti loppuu.” (ID 83: mies, 30 tai yli, töissä mutta myös opiskelee, etänä alle 10 %) Aikuisopiskelijat esiintyvät tekstiotteissa suorastaan vaativina asiakkaina, jotka ottavat ikään kuin vallitsevana normina ja it­ sestäänselvyytenä sen, että kurssien aikataulut pitäisi oikeastaan räätälöidä työssäkäyvien ja matkan takaa opiskelevien aikuisten tarpeiden mukaan. Aikuisopiskelija rakentaa samalla epäsuo­ rasti varttuneimpien opiskelijoiden erityisten elämäntilanteiden vaatimuksista käsin yliopiston toimintaan uudenlaista normia, jonka mukaan opintoja ei jatkossa suunniteltaisikaan pelkästään täysipäiväisten opiskelijoiden aikataulun mukaisesti. Aikuisopis­ kelijoiden erityistarpeiden huomiotta jättäminen näyttäytyy vä­ hintään epäoikeudenmukaisuutena, jota ei tulisi jatkossa enää suvaita. Aikuisopiskelijat ottavat myös luontevasti edustamansa elämänkokemuksen, sukupuolen ja iän tuomin resurssein näky­ vän sosiaalisen tilansa ennemminkin yliopiston henkilökunnan kuin nuorten opiskelijoiden rinnalla. Aikuisopiskelijat eivät kirjoituksissaan kertoneet ikäsyrjinnästä tai kielsivät jyrkästi, että ikä olisi ollut minkäänlainen este opiskelulle: ”Ikä ei ole ollut este opiskelulle, eikä se ole vaikuttanut opettajien suhtautumiseen. Yliopistossa en siis ole kohdannut minkäänlaista ikärasismia” (ID 12: nainen, 30 tai yli, työssä mutta myös opiskelee, etänä 11–25 %). Ikäsyrjinnän tietoinen ja näkyvä kieltäminen nos­ taa implisiittisesti esiin oletuksen, että aikuisopiskelija kokee kui­ tenkin edustavansa nuorten opiskelupaikaksi mielletyssä yliopis­ tossa ennemmin poikkeusta kuin normia. Kieltolausetta voidaan pitää eräänlaisena odotuksen osoittimena, jonka perusteella voi tarkemmissa tekstianalyyseissä tunnistaa ne kohdat, joissa subjekti näyttää toimivan odotusten vastaisesti tai edustavan odotusten vas­ taisuutta (Tannen 1979; ks. Hyvärinen 1994, 57). Aikuisopiskeli­ - 144 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA joilla on selvä tarve tuoda esille nykyisen normin mukaisuuttaan ja uudenlaisia odotusrakenteita, joiden mukaan nyky­yliopiston toi­ mintakäytännöt ovat jo ainakin lähes riittävässä määrin huomioi­ neet heidän erityistarpeensa ja mahdollistaneet yliopisto­opinnot myös aikuisuuden ruuhkaisissa elämäntilanteissa. Vapauden sietämätön keveys Nuoret opiskelijat olivat aikuisopiskelijoita selvästi tyytymättö­ mämpiä yliopisto­opiskeluun ja esittivät kritiikkiä nyky­yliopis­ ton opiskelijoihin kohdistamia vaateita ja odotuksia kohtaan. Aikuisopiskelijoiden tavoin myös he kuitenkin olivat sisäistäneet ainakin puheen tasolla ideaalin yliopistoista opiskelun ja tutki­ muksen vapauden ja autonomian tilana (Filander 2016, 9). Myös nuoret opiskelijat arvostivat yliopiston heille suomaa vapautta ja etäopiskelumahdollisuuksia, vaikka samalla he ristiriitaisella ta­ valla toivat esille vaatimuksia ohjattuun ja koulumaisempaan yli­ opistojen opiskelukulttuuriin. ”Yliopisto­opiskelijan tulee olla hyvin itseohjautuva ja pärjätä yksin. Saatava apu ongelmatilanteissa on "inter­ ventiotyyppistä" eli ohjausta ja apua saa kerran tai kaksi jonka jälkeen on vain pärjättävä tai tiputtaa pois. Pitem­ pikestoista ohjausta/tukea ei ole saatavilla. Tee näin ja näin ja heippa! Opiskelutaitoja opetettiin ekan (ja ainoan) kerran kieltenkursseilla. Yliopisto­opiskelu on yksinäistä, etenkin jos ei ole 100 % opiskelija.” (ID 79: nainen, alle 30, opiskelee mutta tekee myös töitä, etänä 51–75%) ”Opiskelu on aika yksinäistä ja opiskelija jää helposti oman onnensa nojaan. Olisi mukava jos esim. ama­ - 145 - Yliopisto­opiskelijoiden kelpoisuuden muuntuneet mitat ja askelmerkit – vaativia... nuenssilta tulisi vuosittain kutsu ohjaukseen, jossa voitaisiin yhdessä katsoa opintojen edistymistä, sivuai­ neita ja tulevan vuoden opiskelusuunnitelmia.” (ID 1: nainen, alle 30, päätoiminen opiskelija, etänä 26–50 %) ”Mielestäni opiskelija on nyky­yliopistossa täysin vapaa tekemään omien suunnitelmien ja valintojen mukai­ sesti. Toisaalta kielteinen kokemus tästä on, että opis­ kelijana on aika yksin ja oman onnensa/ahkeruutensa varassa. Mielestäni yliopistossa voisi olla tiukemmat lukujärjestykset, joiden mukaan opintoja on suoritetta­ va.” (ID 61: nainen, alle 30, töissä mutta myös opiskelee, etänä 26–50 %) Nuorten opiskelijoiden kirjoituksissa tuli esiin korostunut tuen tarve. He kaipasivat säännöllistä ohjausta ja tukea opinnoissaan. He myös kaipasivat ohjausta opiskelutaitoihin, joiden puute on aiemmin nähty aikuisopiskelijoiden heikkoutena (esim. Webber 2014). Nuoret toivoivat, että yliopisto olisi ”koulu”, jossa olisi tiukat lukujärjestykset ja amanuenssi kutsuisi säännöllisesti kes­ kustelemaan opintojen etenemisestä. Etäopiskelun suomaa va­ pautta ja joustavuutta arvostettiin, mutta samaan aikaan se koet­ tiin yksinäisenä tapana opiskella. Myös perinteiselle yliopistolle tyypilliset opintomuodot, kuten isot luentotilaisuudet herättävät vastalauseita ja odotuksia henkilökohtaisemmasta kohtaamises­ ta, ohjauksesta ja neuvonnasta. Luentoja nimitetäänkin yleisesti massaluennoiksi ja niiden kerrotaan vahvistavan yksinäisyyden tunnetta. ”Eniten minua turhauttaa mentaliteetti "omasta vas­ tuusta" opintojen edistymisen suhteen, joka kätevästi kääräistään siihen, että ohjausta on liian vähän, epäon­ - 146 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA nistuminen sälytetään jokaisen henkilökohtaiseksi on­ gelmaksi ja oppilaana olen melko kasvoton massaluen­ noilla.” (ID 52: nainen, alle 30, päätoiminen opiskelija, etänä 11–25 %) Nuoret opiskelijat kertoivat myös, että työt kasautuvat helposti, mikä aiheuttaa paineita, kun opinnot eivät etenekään odotetulla tavalla. ”Kielteisiä kokemuksia yliopisto­opinnoissa olen saa­ nut itse opinnoissa: kun tuntuu ettei saa mitään aikai­ seksi, tehtävät kasautuvat ja opinnot eivät suju. Tässä tilanteessa koen kyllä, että yliopistolta (ja yhteiskunnal­ ta, etenkin Kelalta) tulee valtava paine siihen, että opin­ tojen on edistyttävä tai et voi jatkaa opintoja, koska tuet loppuu ja jäät jälkeen oman vuosikurssin opiskelijoista. Näistä kokemuksista huolimatta koen, että olen kiin­ nittynyt yliopistoon hyvin ja koen myös, että yliopisto tuntuu omalta koululta, jossa kuitenkin kaikesta huo­ limatta viihdyn.” (ID 31: nainen, alle 30, päätoiminen opiskelija, etänä 26–50 %) Itseohjautuvuuden ja itsenäisyyden vaade tuntui osalle nuo­ rista opiskelijoista ylivoimaiselta. He kokivat huonommuuden tunteita ja kasautuvia paineita niin yliopiston kuin yhteiskun­ nankin taholta. Opintojen odotetaan etenevän ja tutkintojen valmistuvan. Yhteiskunnan tuella opiskelevien toimeentulo on myös kiinni opintojen etenemisestä. Kielteisistä kokemuksista huolimatta yllä olevan sitaatin kirjoittanut nuori opiskelija ker­ too kiinnittymisestään ja sitoutumisestaan yliopistoon, jota hän nimittää nyky­yliopiston opiskelijoille niin tyypillisellä tavalla ”kouluksi”. - 147 - Yliopisto­opiskelijoiden kelpoisuuden muuntuneet mitat ja askelmerkit – vaativia... Koulumaisesti painottuneiden opiskeluodotusten, ohjauskai­ puun ja kärjekkään kilpailullisuuden keskellä löytyy aineistos­ tamme kuitenkin myös muutamia nuoria opiskelijoita, jotka odottavat yliopistolta älyllistä haastetta, pohdintaa ja edellytyksiä traditionaaliseen yliopistoyhteisöllisyyteen, jossa kasvaa asteit­ tain ja rauhassa akateemiseksi kansalaiseksi. He kaipaavat aikaa ja tilaa akateemiselle keskustelulle, väittelylle ja pohdiskelulle. He kaipaavat tekniikkavälitteisyyden sijasta opetuksessa suoraa ihmisten välistä kohtaamista ja akateemista yliopistohenkeä, jota ei hallitse jatkuva ja korostunut puhe rahasta ja välineellinen suorittamisen dominanssi. Yliopistojen opintosuunnitelmissa on viime vuosina voimakkaasti pyritty kasvattamaan opetusta ja opiskelua, joka viedään verkko­ ja etäopiskeluksi, samoin kuin on korostettu osaamisperustaisen ajattelun ajamista suomalaisiin korkeakouluihin. Yliopistoja on voimalla suunnattu pois tiede­ perustaisesta opiskelusta, joka halutaan korvata työelämä­ ja op­ pilaslähtöisyydellä, eli opiskelulla, jossa tiedelähtöisyyden sijasta lähtökohtana ovat opiskelijan ja työelämän tarpeet (esim. OPM 2007). Kaikki opiskelijat eivät ole tyytyväisiä tämän ministeriön voimalla edistämän kehittämissuuntauksen mukanaan tuomiin yliopiston kulttuurimuutoksiin: ”Liikaa yksin työskentelyä, kanssaopiskelijat ovat kilpai­ lijoita, joilta ei saa apua, koska mahdollisuuksia "face­ to­face" kontaktiin ei ole juurikaan opintojen puitteissa. Koska kaikki opinnot on mahdollista suorittaa etänä ja näin on pakko suurimmissa osassa kursseja tehdäkin, niin yliopisto ei tunnu paikalta, jossa keskusteltaisiin ja haudottaisiin ajatuksia, vaan opiskelu yliopistossa on es­ see esseeltä kartuttavaa suoritusmerkintöjen keräämistä. Tuntuu, että inhimillisyyttä ei ole riittävästi.” (ID 49: nai­ nen, alle 30, päätoiminen opiskelija, etänä 51–75 %) - 148 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA Yllä olevan sitaatin opiskelijan voi tulkita nostavan esiin akatee­ miselle opiskelulle ominaisia nostalgisia arvoja (Ylijoki 2005). Hän kaipaa yliopistoa, joka on managerialististen yliopistorefor­ mien seurauksena lähes kadonnut (esim. Jauhiainen ym. 2009). Yliopistossa ei ole mahdollisuutta ”hautoa ajatuksia” ja syventyä itse oppimiseen, vaan paino on suorituksilla. Nyky­yliopistossa opiskelijatkin kilpailevat keskenään, jolloin yhteisöllisyys kärsii eikä vertaistukea ole välttämättä tarjolla (myös Nixon, Scullion & Hearn 2016). Nyky­yliopistoa määrittää raha ja kiire. ”Nopea suoriutuminen opinnoista tuntuu olevan niin yhteiskunnan kuin yliopistonkin mielestä tärkein asia. Yliopisto saa valmistuneista opiskelijoista rahaa, val­ mistua täytyy että saa rahaa (kun ei ilman papereita töi­ hin pääse), rahaa tarvitsee, että voi valmistua (= opis­ kella pääsääntöisesti). Raha raha raha. Paino on suorit­ tamisella, ei niinkään oppimisella. (…)” (ID 5: nainen, alle 30, päätoiminen opiskelija, etänä 11–25 %) Yllä olevan sitaatin opiskelija kritisoi yliopistoa, joka odottaa opiskelijoilta suorituksia ja tutkintoja. Itse opiskelu ja oppiminen jäävät sivuosaan. Managerialistisen yritysyliopiston tuottavuuso­ dotukset heijastuvat myös opiskelijoihin, joiden odotetaan teke­ vän oma panoksensa yliopiston tuotantotavoitteiden hyväksi. Toisin kuin aikuisopiskelijat enemmistö nuorista opiskelijoista oli huolissaan työllistettävyydestään. Monet heistä työskentelivät opintojen ohella kartuttaakseen työkokemustaan ja tulevia val­ mistumisen jälkeisiä asemiaan työmarkkinoilla. ”(…) Kielteistä ehkä se, että joskus tuntuu, että jotkut opinnot ovat liian yleissivistäviä, eikä niiden tarkoitus­ - 149 - Yliopisto­opiskelijoiden kelpoisuuden muuntuneet mitat ja askelmerkit – vaativia... ta oman opiskelun tai työelämään siirtymisen kannalta ymmärrä. Tuntuu, että opiskelijan odotetaan suoriu­ tuvan opinnoista tavoite ajassa ja olevan tutkimuksel­ lisesti orientoitunut läpi opintojen. Kaikkia vahva tut­ kimuksellinen ote opiskeluun ei kuitenkaan kiinnosta.” (ID 16: nainen, alle 30, opiskele mutta tekee myös töitä, etänä 11–25 %) ”(…) Yliopistossa opiskelu on mielekästä, mutta kiel­ teisiä tunteita aiheuttaa tulevaisuus. Työllistyminen jännittää, ja se, että en koe yliopiston oikeastaan orien­ toivan minua kohti työelämää millään tavoin.” (ID 82: nainen, alle 30, opiskelee mutta tekee myös töitä, etänä 51–75 %) Yllä olevien otteiden nuoret opiskelijat odottivat, että yliopis­ to valmistaisi heitä työelämään, jossa arvostetaan käytännön osaamista teoriatiedon sijaan (myös Ylöstalo 2014). Yliopistos­ sa opittavan yleissivistyksen ei koettu valmistavan työelämään. Yliopistoa myös kritisoitiin liiasta teoreettisuudesta, joka ei kaik­ kia kiinnosta. Opiskelijoiden voi tulkita omaksuneen vaateen yliopistojen käytännönläheisestä työelämärelevanssista, jota he myös peräänkuuluttivat kirjoituksissaan. Yhteenveto: Vaativia asiakkaita ja tukea tarvitsevia koululaisia Olemme tässä luvussa tarkastelleet, miten ikä ja sen mukanaan tuoma elämänvaihe rakentavat nyky­yliopistossa nuorten opiske­ lijoiden ja aikuisopiskelijoiden asemaa yliopistossa sekä asemoi­ tumista yliopisto­opintoihin. Aineistomme temaattisissa kirjoi­ - 150 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA tuksissa rakentuu jaottelu nuoriin paikallisiin lähijaksojen opis­ kelijoihin sekä etäopiskeleviin aikuisopiskelijoihin. Sekä nuoret että aikuiset opiskelijat toistavat nyky­yliopiston uusliberaalin ideaalin mukaista kuvaa yliopiston itsenäisestä ja vastuullisesta ihanneopiskelijasta, joka etenee opinnoissaan nopeaan tahtiin, valmistuu tavoiteajassa ja työllistyy oman alansa töihin (ks. myös Siivonen & Brunila 2014). Aikaa vievä teoreettinen ja kriittinen pohdiskelu ei kuulu uusliberalistisen ihanneopiskelijan hyveisiin (myös Ylöstalo 2014). Aineistomme eri­ikäiset opiskelijat kuiten­ kin asemoituvat ristiriitaisin tavoin nyky­yliopiston vaateisiin ja odotuksiin. Nyky­yliopiston ideaaliopiskelijan mittaan näyttäisi tutkimuksemme perusteella yltävän varmemmin työ­ ja elämän­ kokemusta omaava aikuisopiskelija, ei nuori päätoiminen opiske­ lija, joka on aiemmin mielletty yliopiston ”normaalina” ja ”oikea­ na” opiskelijana (ks. esim. Munro 2011; Reay ym. 2010; Thunborg ym. 2013; Weber 2014; Santos ym. 2016). Aineistosta piirtyy esiin kuva hyvin pärjäävistä ja usein täysipäi­ väisesti työssä käyvistä aikuisopiskelijoista, joille etäopiskelu luo mahdollisuuden rakentaa yksilöllisiä ja joustavia koulutuspolku­ ja työmarkkinoiden tarpeista käsin. Aikuisopiskelijat näyttäisi­ vätkin kirjoitelma­aineistomme perusteella hyötyvän nyky­yli­ opiston joustavista ja yksilöllisistä koulutuspoluista (ks. myös Sii­ vonen & Isopahkala­Bouret 2016; Isopahkala­Bouret & Siivonen 2016). Heille yhteiskunnan ja yliopiston tavoite nopeasta valmis­ tumisesta ei tuota ongelmaa. Se on usein myös heidän henkilö­ kohtainen tavoitteensa. Samalla aikuisopiskelijat myös tuottavat yliopistolle suorituksia ja tutkintoja nopeaan tahtiin. He asemoi­ tuvat kuitenkin myös vaativiksi asiakkaiksi, jotka odottavat, että yliopisto huomioi heidän tarpeensa. Tulkitsemme, että vaativan asiakkaan positiosta käsin aikuisopiskelija rakentaa yliopiston uutta normaalia. Aikuiset ovat nyky­yliopistossa niitä opiskeli­ - 151 - Yliopisto­opiskelijoiden kelpoisuuden muuntuneet mitat ja askelmerkit – vaativia... joita, joiden erityistarpeiden huomiotta jättäminen esimerkiksi kurssien aikatauluttamisessa näyttäytyy epäoikeudenmukaisuu­ tena. Enemmistö aineistomme nuoremmista opiskelijoista sen sijaan koki nyky­yliopiston vaateet ylivoimaisiksi. He asemoituivat kou­ lulaisiksi, jotka kokivat jääneensä yliopistossa yksin ilman riittä­ vää tukea ja ohjausta. He toivoivat, että yliopisto olisi koulu, jos­ sa lukujärjestykset ja säännölliset ohjaustapaamiset jäsentäisivät opiskelua. Vähemmistö nuorista opiskelijoista kuitenkin kaipasi itselleen myös perinteistä yliopistoa, jossa suorituskeskeisyyden sijasta keskityttäisiin keskusteluihin ja asioiden ja ajatusten poh­ dintaan. Useat nuoret opiskelijat kuitenkin ilmaisivat huolen­ sa liian yleissivistävästä ja teoreettisesta yliopisto­opiskelusta, jonka ei nähty valmistavan heitä työllistettäviksi työntekijöiksi teknis­rationaalisia käytännön taitoja arvostavaan työelämään (Nilsson & Nyström 2013). Arto Jauhiainen, Annukka Jauhiainen ja Anne Laiho (2009) tuovat myös omassa opettajien kirjoituk­ siin pohjautuvassa tutkimuksessaan esiin, että opettajat jakoivat käsityksen opiskelijoista yhtäältä vaativina asiakkaina ja toisaal­ ta auktoriteettiuskoisina oppilaina. Opettajat pitivät opiskelijoita passiivisina ja opiskeluun välineellisesti suhtautuvina, mitä pidet­ tiin uhkana koko yliopistokoulutukselle. Jauhiaisen ym. (2009) tutkimuksessa opettajat kuitenkin näkivät opiskelijat iättömänä ja sukupuolettomana massana eivätkä esimerkiksi nuorten opis­ kelijoiden ja aikuisopiskelijoiden erityistarpeet nousseet esiin. Tutkimuksemme nostaa esiin kysymyksen siitä, ovatko suoma­ laiset yliopistot orientoituneet palvelemaan nuoria opiskelijoita vai aikuisopiskelijoita. Keskustelu työurien pidentämisestä alusta, keskeltä ja lopusta puoltaisi molempien ryhmien integroimista yliopistoon ja huomioimista tasapuolisesti. Nuoria kannustetaan - 152 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA yliopistoon suoraan lukiosta ilman välivuosia ja valmistumaan ja siirtymään työmarkkinoille nopeaan tahtiin. Elinikäisen oppi­ misen hengessä yliopistoista on muodostunut myös aikuisopis­ kelijoille tärkeitä uudelleen­ ja täydennyskouluttautumispaikkoja (Siivonen & Isopahkala­Bouret 2016; Isopahkala­Bouret & Siivo­ nen 2016). Yliopistot myös hyötyvät taloudellisesti opiskelija­ ja tutkintomääriä kasvattavista aikuisopiskelijoista. Aikuisopintojen ja ohjauksen alueella työskennelleet professorit Xenia Coutler ja Alan Mandell (2012) pohtivat amerikkalaisen yliopistolaitoksen lähtökohdista muuttuvaa aikuisopiskelijoi­ den asemaa yliopistoissa. Heidän mukaansa amerikkalaisessa markkinayliopistossa aikuisopiskelijoiden näkymättömyys ny­ ky­yliopistoissa on vihdoin ohi ja aikuiset ovat astumassa yliopis­ to­opiskelijoina legitiimillä tavalla ainakin yliopiston hallinnon huomion keskipisteeseen. Angloamerikkalaisissa yliopistoissa ai­ kuisopiskelijat edustavat merkittävää ja äskettäin löydettyä mak­ sukykyisten opiskelijoiden markkinarakoa. Aikuiset on helppo poimia opiskelijoiksi räjähdysmäisesti kasvaneen verkkoyliopis­ totoiminnan avustuksella. Verkko­opiskelun voimakas laajene­ minen tekee mahdolliseksi yliopisto­opiskelun työn ja perheen ohessa kiireisessä elämäntilanteessa. Kirjoittajien mukaan ei ole mikään ihme, että jopa puolet amerikkalaisen yliopistoinstituu­ tion opiskelijoista on nykyään jo epätyypillisiä (eli non­traditio­ naalisia) opiskelijoita. Kirjoittajien mukaan aikuisoppiminen ja aikuisopiskelijat voivat vihdoin siirtyä yliopistojen periferiasta tilaan, jossa heidät huomataan ja jossa aikuisopiskelijoiden eri­ tyistilanteiden vaatimukset otetaan huomioon. Samoin ilmenee myös aikuisopiskelijoiden työhön ja elämäntilanteisiin perustu­ van laaja­alaisen näkemyksellisyyden ja elämänkokemusten uu­ denlaista arvostusta ja oikeutettua tunnustusta. (Coulter & Man­ dell 2012, 40–41.) - 153 - Yliopisto­opiskelijoiden kelpoisuuden muuntuneet mitat ja askelmerkit – vaativia... Coutlerin ja Mandelin (2012) mukaan amerikkalaiset kakkosta­ son yliopistot (second­tier universities and community colleges) ovat vahvasti riippuvaisia oppilasmääristä ja niiden mukanaan tuomasta rahoituksesta, joten ne suuntautuvat myös innokkaasti aikuisopiskelijoiden erityistarpeisiin, toiveisiin ja huoliin. Myös suomalaiset yliopistot ovat entistä riippuvaisempia ulkopuoli­ sesta rahasta. Muutokset yliopistoissa saattavat myös Suomessa johtaa siihen, että jatkossa yliopistoihin kehitellään yhä enem­ män maksullisia aikuisopiskelijapalveluita ja tutkintotavoitteisia muuntokoulutuksia jatkuvan oppimisen nimissä, kuten viime­ aikainen julkinen keskustelu yliopiston kolmannesta tehtävästä ja jatkuvan oppimisen koulutushaasteista aikuisopiskelijoihin liittyen antavat ymmärtää. Tilanne voi johtaa siihen, että myös suomalaiset yliopistot suuntautuvat toimintaresurssiensa puut­ teessa entistä enemmän lisäämään erityisesti aikuisopiskelijoiden tarpeiden mukaisia räätälöityjä palveluja ja jatkossa ehkä myös maksullisen verkko­opiskelun mahdollisuuksia ja opetussuun­ nitelmien joustavuutta. Tutkimuskohteenamme ollut yliopisto näyttäisikin jo onnistuneen rakentamaan joustavan opiskelu­ ympäristön, joka tukee erityisesti aikuisopiskelijoiden itsenäistä ja tavoitteellista opiskelua. Tutkimuksemme yliopiston opiske­ luympäristö ei kuitenkaan näyttäydy ideaalina opiskelupaikkana nuorille opiskelijoille, joiden ensisijaiseksi opiskelupaikaksi se on alun perin suunniteltu ja joiden akateemiseksi kansalaiseksi kas­ vun prosessit edellyttäisivät kokonaan toisenlaista yliopisto­opin­ tojen henkistä ilmapiiriä. Ajattelun loppu ja yliopistojen kuolema? Brittiyliopistojen managerialistista muutosta kirjassaan ”Killing thinking. The Death of the Universities” tutkinut professori Mary - 154 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA Evans (2004) on todennut yliopistojen markkinoistumisen elä­ vän myös yliopistossa käytettävässä kielessä, joka muokkaa myös yliopistojen arvoilmastoa. Käytettävällä kielellä on merkitystä. Yliopistojen markkinakäänne on tuonut mukanaan kielellisen käänteen myös suomalaiseen yliopistoon oppimis­, osaaja­ ja ohjaussanastoineen, jonka Evans tulkitsee kärjekkäällä taval­ la orwellimaiseksi painajaiseksi (Evans 2004, 52; Filander 2009, 2012). Tällä tarkoitetaan esimerkiksi muutosta, jonka aikana sa­ nojen sisältö vääristyy ja menettää merkityksensä. Kielenkäyttö teknologisoituu ja merkitysten eroosio etenee esimerkiksi niin, että opiskelusta tulee pelkkää tiedon siirtoa ja suoritusten keräi­ lyä ja yliopistosta eräänlainen yritys, jossa puhutaan yhdessä vain rahasta. Tämän artikkelin analyysin kannalta Evansin kriittisessä lähestymistavassa kiinnostaa eniten väite, jonka mukaan koros­ tuneella yliopistoreformien positiivisen oppimisen osaamissa­ nastolla edistetään yliopisto­opiskelijoissa pelkästään hajanaista irrallisten opintosuoritusten keräilyä, tiedeperustaisen opiskelun hylkäämistä ja uudenlaista opittua avuttomuutta, joka estää yli­ opisto­opiskelijoiden kasvun itsenäisiksi akateemisiksi kansalai­ siksi (Evans 2004, 46–47). Oman opiskelija­aineistomme analyysin perustella on syytä huo­ lestua perinteisen yliopistohengen, älynkäytön ja vastarinnan kyvyn tukehtumisesta instrumentaaliseen hyötytavoitteisuuteen ja korostuneen ohjauksellisuuden odotuksiin. Ministeriötason rahallisella painostuksella ja säädöksin yliopistoautonomiaa on pitkälle romutettu jo ainakin vuosikymmenen ajan. Yliopiston tutkijaopettajia on näinä vuosina ajettu näännyttäviin tilantei­ siin, joissa heiltä odotetaan opiskelijoiden painostamista HOP­ Saus­hengen virittäminä tiiviiseen ja nopeaan opiskelutahtiin, joka johtaa opiskelijat määräajassa ulos yliopistoista. Samalla on toteutetuilla ohjaus­ ja kontrollikäytännöillä edistetty eräänlaista - 155 - Yliopisto­opiskelijoiden kelpoisuuden muuntuneet mitat ja askelmerkit – vaativia... opitun avuttomuuden henkeä yliopistoihin, mikä ei tue opiskeli­ joiden oman vastuun ja autonomian kasvuun liittyvää yliopisto­ sivistyksen ydintavoitetta. Analyysimme opiskelijat ovat valtaosin omaksuneet vahvasti hyötypainotteisen ja työelämälähtöisen opiskelun arvoilmaston. Yleissivistävät teoriaopiskelut tulkitaan pelkiksi viivästeiksi, jot­ ka estävät opintohallinnon painostamaa nopeaa valmistumista. Evansin (2004) mukaan yliopisto­opiskelijat pysyvät tällaisessa markkinoistuvan yritysyliopiston arvoilmastossa koululaisina tai muuttuvat asteittain holhottaviksi koululaisiksi. Myös Jussi Vä­ hämäen (2006) mukaan yliopiston tehokkaan tutkintotehtailun tuloksena ei välttämättä saavuteta sitä innovatiivisuutta, luovuut­ ta ja uuden tiedon ja oivalluksen tilaa, jota perinteisesti yliopis­ to­opiskelijoiden laaja­alaisesti sivistävällä opetuksella on tavoi­ teltu. Vähämäki kärjistää näkemyksensä yliopiston tehokkaan tutkintotehtailun tuloksesta seuraavasti: Nykyajan yliopisto on tutkintotehdas, joka ”suoltaa ulos itsenäi­ sen ja selkärankaisen ihmisen sijaan eräänlaisia hyönteisiä tai pikemminkin punkkeja. Nämä ovat muodollisesti päteviä, ulkoa kovakuorisia ’osaajia’, mutta sisältä pehmeitä ja täysin vailla itse­ näisyyttä ja kulttuurista autonomiaa. Näillä just in time –tohto­ reilla ja –maistereilla ei ole paljoa käyttöä nopeasti muuttuvilla työmarkkinoilla, eivätkä he kykene työllistämään itseään itsenäi­ sesti”. (Vähämäki 2006, 158.) Analyysimme tulokset näyttävät nuorten opiskelijoiden osalta vahvistavan Evansin ja Vähämäen väitteitä. Opiskelijat kaipaavat kiristyvien odotusten ja paineiden keskellä yhä enemmän oh­ jausta ja jopa tiukkaa lukujärjestystä, joka säätelisi heidän opis­ keluaan ja pakottaisi etenemään opinnoissa vaadittuun tiiviim­ - 156 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA pään tahtiin. Vähemmistö nuorista opiskelijoista kaipaa edelleen perinteisen akateemisen yhteisön pohdiskelevaa henkeä, jonka avulla voisi kasvaa perinteisessä mielessä yliopiston leikillisen ja inspiroivan hengen ympäröimänä vähitellen akateemiseksi kan­ salaiseksi. Yliopistoja ja akateemista maailmaahan idealisoidaan osittain edelleen myös Platonin klassisiin teksteihin viitaten ti­ loiksi, joissa voi ”leikkiä vakavasti” ja tosissaan (Bourdieu 1998, 194). Tällainen leikillinen työskentelyote yliopistossa on kaukana opiskelija­aineistomme elämänpiiristä. Erityisesti suurin osa ai­ kuisopiskelijoista näyttäytyy markkinoistuvan yliopiston uuden­ laisina tavoitetietoisina ja tehokkaina ihanneopiskelijoina, jotka täyttävät kaikki markkinayliopiston nopean ja tehokkaan opis­ kelun odotukset. Omaksuttu suorittajan asenne ja opiskelurytmi johtaa valtaosan heistä määräajassa tavoitteeseen eli valmiiseen tutkintoon, joka tuottaa yliopistoyksiköille samalla nopean tulok­ sen ja rahallisen tuen, joka näyttää riittävän nyky­yliopiston ole­ massaolon tärkeimmäksi perusteluksi. Samalla nämä perustelut osoittautuvat klassisen yliopistoidean irvikuviksi. Syytä olisikin uudella terävyydellä kysyä, mikä olikaan yliopistolaitoksen pe­ rimmäinen tarkoitus ja tehtävä. Lähteet Alheit, P. & Dausien, B. 2002. Lifelong learning and ‘biographicity’: Two the­ oretical views on current educational changes. Teoksessa A. Bron & M. Schemmann (toim.) Social science theories in adult education research. Münster: LIT Verlag, 211–241. Bourdieu, P. 1998. Järjen käytännöllisyys – toiminnan teorian lähtökohtia. Tam­ pere: Vastapaino. Bunce, L., Baird, A. & Jones, E. S. 2017. The students­as­consumer approach in higher education and its effects on academic performance. Studies in High­ er Education 42 (11), 1958–1978. Coulter, X. & Mandell, A. 2012. Adult higher education: Are we moving in the wrong direction? The Journal of Continuing Higher Education 60 (1), 40– 42. - 157 - Yliopisto­opiskelijoiden kelpoisuuden muuntuneet mitat ja askelmerkit – vaativia... Davies, B. & Harré, R. 1990. Positioning: The discursive production of selves. Journal of the Theory of Social Behaviour 20 (1), 43–63. Evans, M. 2004. Killing thinking. The Death of the Universities. London, New York: Continuum. Filander, K. 2009. Yliopistojen tuho ja yliopistoihmisten avuttomuus ­ auttaisiko ironia? Kasvatus 40 (1), 97–101. Filander, K. 2012. Orwell täällä tänään? Puheenvuoroja. Kasvatus 43 (5), 526– 533. Filander, K. 2016. Yliopistojen moraalijärjestys ja toimijuuden ehdot – Miten rakentaa vaihtoehtoja vaihtoehdottomuuteen? Tiedepolitiikka 2, 9–20. Gubrium, J. & Holstein, J. 2008. Narrative ethnography. Teoksessa N. Hesse­Bib­ er & P. Leavy (toim.) Handbook of emergent methods. New York: The Gil­ ford Press, 241–264. Halttunen, N. 2007. Aikuisten hakeutuminen yliopistojen tutkinto­opiskelijoik­ si. Aikuiskasvatus 27 (1), 4–14. Hyvärinen, M. 1994. Viimeiset taistot. Tampere: Vastapaino. Isopahkala­Bouret, U. & Siivonen, P. 2016. Viisikymppisten naisten neuvottelua korkeakoulutuksesta, ikääntymisestä ja työllistettävyydestä. Aikuiskasvatus 36 (4), 246–257. Jauhiainen, A., Jauhiainen, A. & Laiho, A. 2009. The dilemmas of the ‘efficiency university’ policy and the everyday life of university teachers. Teaching in Higher Education 14 (4), 417–428. Jauhiainen, A., Laiho, A. & Jauhiainen, A. 2016. Akateeminen opetustyö mana­ geriyliopistossa. Keskustelua. Tiedepolitiikka 41 (2), 50–52. Moore, E. 2000. Aikuisena yliopistossa. Yliopisto­opiskelijoiden ikärakenne ja 30 vuotta täyttäneiden opiskelijoiden elämänkulku. Joensuu: Joensuun yli­ opistopaino. Moore, E. 2003. Pitkä opintie. Aikuisiällä suoritettu yliopistotutkinto ja koulu­ tuksellisen elämänkulun muutos. Joensuu: Joensuun yliopistopaino. Munro, L. 2011. ‘Go boldly, dream large!’: The challenges confronting non­tra­ ditional students at university. Australian Journal of Education 55 (2), 115– 131. Nilsson, S. & Nyström, S. 2013. Adult learning, education, and the labour mar­ ket in the employability regime. European Journal for Research on the Edu­ cation and Learning of Adults 4 (2), 171–187. Nixon, E., Scullion, R. & Hearn, R. 2016. Her majesty the student: Marketised higher education and the narcissistic (dis)satisfactions of the student­con­ sumer. Studies in Higher Education 43 (6), 927–943. Puhakka, A., Rautopuro, J. & Tuominen, V. 2010. Employability and Finnish university graduates. European Educational Research Journal 9 (1), 45–55. Pyöriä, P., Ojala, S., Saari, T. & Järvinen K.­M. 2017. Nuoret työelämässä. Teok­ sessa P. Pyöriä (toim.) Työelämän myytit ja todellisuus. Helsinki: Gaudea­ mus, 81–99. - 158 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA Reay, D., Crozier, G. & Clayton, J. 2010. ‘Fitting in’ or ‘standing out’: Work­ ing­class students in UK higher education. British Educational Research Journal 36 (1), 107–124. Santos, L., Bago, J., Baptista, A. V., Ambrósio, S., Fonseca, H. M.A.C. & Quintas, H. 2016. Academic success of mature students in higher education: a Por­ tuguese case study. European Journal for Research on the Education and Learning of Adults 7 (1), 57–73. Siivonen, P. 2010. From a ”student” to a lifelong ”consumer” of education? Con­ structions of educability in adult students’ narrative life histories. Jyväskylä: Suomen kasvatustieteellinen seura. Siivonen, P. & Brunila, K. 2014. The making of entrepreneurial subjectivity in adult education. Studies in Continuing Education 36 (2), 160–172. Siivonen, P. & Isopahkala­Bouret, U. 2016. Adult graduates’ negotiations of age(ing) and employability. Journal of Education and Work 29 (3), 352–372. Siivonen, P., Komulainen, K., Räty, H., Korhonen, M., Kasanen, K. & Rautiai­ nen, R. 2016. Salvation or a broken promise? Two adult graduates’ social positioning in education and working life. Scandinavian Journal of Educa­ tional Research 60 (1), 110–125. Tilastokeskus. 2015. Opiskelijoiden työssäkäynti. ISSN=1798­999X. 2015. Hel­ sinki: Tilastokeskus. http://www.stat.fi/til/opty/2015/opty_2015_2017­03­ 17_tie_001_fi.html. (Luettu 15.12.2017.) Thunborg, C., Bron, A. & Edström, E. 2013. Motives, commitment and student identity in higher education – experiences of non­traditional students in Sweden. Studies in the Education of Adults 45 (2), 177–193. Tomlinson, M. 2008. ‘The degree is not enough’: Students’ perceptions of the role of higher education credentials for graduate work and employability. British Journal of Sociology of Education 29 (1), 49–61. OPM 2007. Aiemmin hankitun tunnustaminen korkeakouluissa Opetusminis­ teriö 2007:7, työryhmämuistioita ja selvityksiä. Vähämäki, J. 2003. Kuhnureiden kerho. Vanhan työn paheista uuden hyveiksi. Helsinki: Tutkijaliitto. Vähämäki, J. 2006. Yliopisto teoksessa M. Jakonen, J. Peltokoski & A. Virtanen (toim.) Uuden työn sanakirja. Helsinki: Tutkijaliitto. 153–159. Webber, L. 2014. Accessing HE for non­traditional students: ‘Outside of my po­ sition’. Research in Post­Compulsory Education 19 (1), 91–106. Ylijoki, O.­H. 2005. Academic nostalgia: A narrative approach to academic work. Human Relations, 58 (5), 555–576. Ylijoki, O.­H. 2013. Boundary­work between work and life in the high­speed university. Studies in Higher Education 38 (2), 242–255. Ylöstalo, H. 2014. Työntekijäkansalaisia vai maailman muuttajia? Sukupuolen­ tutkimus – Genusforskning 27 (4), 5–15. - 159 - Hanna Nori & Nina Haltia Tie kasvatustieteen tohtoriopiskelijaksi Johdanto Tarkastelemme tässä artikkelissa kasvatustieteen tohtoriopiskeli­ joita. Kysymme, keitä he ovat, millaisista taustoista he tulevat ja miksi he ovat päätyneet suorittamaan tohtorintutkintoa. Olem­ me itsekin entisiä kasvatustieteen tohtoriopiskelijoita, tai kuten silloin vielä sanottiin – jatko­opiskelijoita. Arto on ollut meidän kummankin ohjaaja, toisella meistä myös graduohjaaja. Samal­ la kun kirjoitamme tätä tekstiä, liikkuvat taustalla mielissämme myös omat muistomme tohtoriksi kouluttautumisen vaiheista omassa elämässämme. Tohtorikoulutus ja tohtoriopiskelijat Kun aikanaan aloitimme omia tohtoriopintojamme, oli tämä koulutus hyvin toisen näköinen kuin tänä päivänä. Meitä nuo­ remmat polvet ovat joutuneet paljon kovempien tulostavoitteiden ja tehokkuuspaineiden alle, joskin ehkä heidän saamansa ohjaus on tiiviimpää ja tavoiteorientoituneempaa kuin mitä jatkokoulu­ tuksessa aiemmin on ollut. Myös väitöskirjan tekemisen muodot ovat muuttuneet. Kun meille itsestään selvää oli kirjoittaa monografia, ovat meitä - 160 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA nuoremmat lähes poikkeuksetta valinneet väitöskirjansa muo­ doksi artikkeliväitöskirjan. Kun me olemme julkaisseet väitös­ kirjamme suomeksi, on uuden polven tohtorikoulutettaville yhä useammin ainoana vaihtoehtona kirjoittaa englanniksi. Meille tohtoriopinnot tarkoittivat lähinnä väitöskirjatutkimuksen te­ kemistä, kun taas nuoremmat osallistuvat opintojensa aikana monenlaisille väitöskirjatyöhön liittyville kursseille. Osa näistä kursseista liittyy myös yleisiin työelämävalmiuksiin ja pyrki­ myksiin parantaa tohtorikoulutettavien työllistettävyyttä val­ mistumisen jälkeen. Tohtorikoulutus on siis monin tavoin tullut erilaisten tehostamis­ toimien kohteeksi, ja myös pehmeille tieteenaloille on aiempaa enemmän tuotu luonnontieteistä tuttuja toimintamalleja. Tohto­ rikoulutusta on pyritty systemaattisesti kehittämään ja tehosta­ maan jo 1980–1990­lukujen taitteesta lähtien. Jatko­opintoja on pikkuhiljaa viety tavoitteellisempaan ja koulumaisempaan suun­ taan, ja samalla on pyritty luomaan edellytyksiä kokopäiväisille tohtoriopinnoille. 1990­luvulla luotiin valtakunnallinen tutkija­ koulujärjestelmä, ja 2010­luvulla tämä korvattiin yliopistokoh­ taisilla tutkijakouluilla ja niiden alaisuudessa toimivilla tiedeala­ pohjaisilla tohtoriohjelmilla. (Aittola & Määttä 1998; Husso 2005; Niemi ym. 2011.) Yliopistojen rahoitusmallissa ”tohtorituotannolla” on merkittävä asema, ja tohtorikoulutettavien ja valmistuneiden tohtoreiden määrät ovatkin lisääntyneet huimasti. Vuonna 2017 tohtoriopis­ kelijoita oli 17 602, joista kasvatustieteen tohtoriopiskelijoita oli 1119. Tohtorintutkintoja suoritettiin 1750, kasvatusalalta 68. (Vi­ punen 2018a, 2018b, 2018c & 2018d.) Viimeisen neljännesvuo­ sisadan aikana tohtorintutkintojen määrät ovat kolminkertaistu­ neet (Peura & Jauhiainen 2018). - 161 - Tie kasvatustieteen tohtoriopiskelijaksi Kansainvälisesti tohtorikoulutusta ja tohtoriopiskelijoita on tut­ kittu suhteellisen paljon (mm. Mullen, Goyette & Soares 2003; Wakeling 2005; Mastekaasa 2006; Kehm 2007; Mendoza 2007; Fotovatian 2012; Pásztor & Wakeling 2018).  Suomessa aihetta on tutkittu hieman vähemmän (esim. Raehalme 1996; Julkunen 2004; Husu 2005; Haapakorpi 2008; Peura 2008; Hakala 2009a & 2009b; Sainio 2010; Stubb 2012; Maunula 2014), joskin viime vuosina kiinnostus tohtoriopiskelijoita ja ­koulutusta kohtaan on kasvanut. Tuoreimpia kotimaisia tutkimuksia tällä kentällä ovat Jauhiaisen ja Norin (2017) sekä Peuran ja Jauhiaisen (2018) tutkimukset. Tutkimusten mukaan tohtoriopiskelijat ovat hyvin heterogeeninen ryhmä niin iän, perhe­ ja elämäntilanteen kuin ammatillisen ja sosiaalisen asemankin suhteen. Jauhiaisen ja Norin (2017) laajaan tilastoaineistoon perustuva, tohtoriopiskelijoiden taustoihin ja valikoitumiseen liittyvä tut­ kimus oli ensimmäinen koko tohtorikoulutuskenttään ulottuva määrällinen tutkimus Suomessa. Empiirisen analyysin pohjana oli rekisteripohjainen kokonaisaineisto vuoden 2011 tohtoriopis­ kelijoista, josta tutkijat löysivät kolme erilaista tohtoriopiskelija­ ryhmää: pitkän linjan puurtajat, statuksen korottajat ja koulutus­ pääoman uusintajat. Pitkän linjan puurtajat olivat kaikkein vanhimpia, keski­iältään yli nelikymppisiä. Tähän ryhmään kuuluvat olivat useimmiten perheellisiä ja lapsia heillä oli enemmän kuin muihin ryhmiin kuuluvilla. Perustutkinnon suorittamisesta oli puurtajilla kulu­ nut jo hyvän aikaa, ja tohtorintutkinnon aloittamisestakin oli vie­ rähtänyt keskimäärin yli kymmenen vuotta. Ryhmään lukeutuvat ovat yliedustettuina erityisesti pehmeillä ja soveltavilla aloilla, kuten teologisella, humanistisella ja kasvatustieteellisellä alalla sekä taidealoilla. - 162 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA Statuksen korottajat tulivat muita matalamman koulutustaustan omaavista perheistä. Heidän isänsä on usein työntekijäasemassa, äidit alempia toimihenkilöitä. Statuksen korottajissa on enem­ män naisia kuin muissa ryhmissä, ja he ovat myös kaikkein nuo­ rimpia, keski­iältään 33­vuotiaita. Jatko­opinnot he ovat aloitta­ neet noin kolme vuotta aiemmin, usein ns. kansanomaisella alal­ la, kuten luonnontieteissä, terveystieteissä tai farmasiassa. Koulutuspääoman uusintajien vanhemmat ovat useimmiten kor­ keakoulutettuja. Ryhmä siis ilmentää koulutuksen periytymistä: isistä peräti 70 prosenttia on suorittanut ylemmän korkeakoulu­ tutkinnon, ja tyypillisiä isien ammatteja ovat muun muassa eri alojen professorit ja lääkärit. Koulutuspääoman uusintajat ovat hieman vanhempia kuin statuksen korottajat ja tohtoriopintoja he ovat suorittaneet keskimäärin neljä vuotta. Uusintajista enem­ mistö asuu Uudellamaalla ja kaupunkilaisten osuus on suurempi kuin muissa ryhmissä. Tähän ryhmään lukeutuvien tyypillisiä aloja ovat elitistisiksi luokitellut alat, kuten oikeustiede ja lääke­ tiede. Peuran ja Jauhiaisen (2018) teemahaastatteluihin pohjaavassa tutkimuksessa tarkastellaan suomalaisten ja ulkomaalaisten jat­ ko­opiskelijoiden käsityksiä tohtoriksi opiskelusta. Tutkijat löy­ sivät aineistosta kolme erilaista tohtoriopiskelijatyyppiä: tieteelli­ sen uran tavoittelijat, kilpailun paineessa epäröijät sekä itselliset sivistyjät. Varsin heterogeeninen joukko tohtoriopiskelijoita jou­ tuu siis toimimaan yhä homogeenisemmassa tohtorikoulutus­ järjestelmässä. Peura ja Jauhiainen pohtivatkin, onko nykyisessä tohtorikoulutuksessa enää tilaa erilaisuudelle; haastateltujen käsi­ tykset sisälsivät runsaasti ristiriitaisuuksia suhteessa tohtorikou­ lutukselle asetettuihin virallisiin tavoitteisiin ja niiden ympärille rakentuvaan diskurssiin ja retoriikkaan. - 163 - Tie kasvatustieteen tohtoriopiskelijaksi Kasvatustiede opintoalana Kasvatustiede on tieteenalana ja oppiaineena nuori, ja sen histo­ ria kytkeytyy hyvin vahvasti opettajankoulutukseen. Kasvatustie­ teen ensimmäisen luentosarjan piti Henrik Gabriel Porthan Tu­ run Akatemiassa vuonna 1785, ja ensimmäinen kasvatustieteen professuuri perustettiin Helsingin yliopistoon vuonna 1852. Kas­ vatus­ ja opetusopin tarvetta perusteltiin ennen kaikkea heikol­ la kouluopetuksen tasolla, ja oppiaine oli eräänlainen opettaja­ koulutuksen tukiaine. Kasvatustieteiden tiedekunnat perustettiin 1973–74, samanaikaisesti peruskoulutusta koskevien uudistusten kanssa. Täässä yhteydessä opettajankoulutus ja yliopistollinen maisterikoulutus tuotiin saman katon alle, kun aiemmin opetta­ janvalmistus oli tapahtunut paljolti yliopistoista erillisissä opetta­ jakorkeakouluissa ja seminaareissa. (Jauhiainen 1997, 159–166.) Kasvatustieteitä voi tänä päivänä opiskella erilaisissa koulutus­ ohjelmissa, ja pääaineina voivat olla niin yleinen kasvatustiede, erityispedagogiikka kuin aikuiskasvatustiedekin. Myös kasva­ tustieteellisen tutkimuksen kenttä kattaa nykyisin ihmisen koko elämänkaaren aina varhaislapsuudesta vanhuuteen, ja koko kas­ vatus­ ja koulutuskentän kirjon aina perhetutkimuksesta kor­ keakoulututkimukseen ja luokkahuoneiden sisäisen maailman tutkimuksesta vertailevaan koulutuspolitiikan tutkimukseen ja ylikansallisten ilmiöiden tarkasteluun. Kasvatustieteen opiskelijoista tehdyissä tutkimuksissa kasvatus­ tiede näyttäytyy muiden oppiaineiden joukossa kansanomaisena alana (Kivinen & Rinne 1995; Nori 2011). Kansanomaisuudella tarkoitetaan sitä, että muihin aloihin verrattuna kasvatusalalla opiskelevien vanhemmat ovat matalammin koulutettuja ja alhai­ semmissa sosiaalisissa asemissa. Toista ääripäätä edustavat niin - 164 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA kutsutut elitistiset alat, kuten lääketiede ja oikeustiede. Näillä aloilla opiskelevat tulevat keskivertoa korkeammista luokka­ase­ mista. Kasvatustiede on myös yksi naisvaltaisimmista aloista. Perustut­ kinto­opiskelijoista naisia on noin 85 prosenttia, tohtoriopiske­ lijoista naisten osuus on hieman pienempi, noin 75 prosenttia (Vipunen 2018). Kasvatustiede on tutkimuksissa (esim. Rinne, Haltia, Nori & Jauhiainen 2007, 224) määritelty myös varttu­ neempien opiskelijoiden alaksi, sillä alalle hakeneet ja päässeet ovat selvästi keskimääräistä vanhempia, usein perheellistyneitä ja keskivertoa useammin työelämässä. Kasvatustiede on myös ala, johon hakeneissa on keskimääräistä enemmän kaupunkien ulko­ puolella asuvia (Nori 2011, 187–188). Kasvatustiede on aina ollut suosittu oppiaine myös avoimessa yliopistossa. Jo avoimen yliopiston varhaiset juuret kytkeytyvät hyvin vahvasti kasvatus­ ja opetusoppiin, jota kesäyliopistoissa opetettiin ja jonka kursseille erityisesti kansakoulunopettajat innokkaasti osallistuivat (Haltia 2012). Sittemmin kasvatusalan opiskelijat ovat avoimessa yliopistossa muodostaneet melko heterogeenisen joukkonsa. Monet ovat nuoria ja opiskelevat avoimessa yliopistossa edistääkseen toivettaan päästä tutkin­ to­opiskelijaksi. Suuri joukko opiskelijoita on myös selvästi jo aikuisempia ja työelämässä olevia, monet heistä ylemmässä toimihenkilöasemassa. (Sunila 1996; Rinne, Jauhiainen, Tuo­ misto, Alho­Malmelin, Halttunen & Lehtonen 2003.) Monen avoimessa yliopistossa opiskelevan aikuisen motiivina on ke­ hittää itseään ja ammattitaitoaan, mutta heilläkin saattaa olla tavoitteena lisäpätevyyksien hankkiminen ja jopa koko tutkin­ non suorittaminen (Haltia, Leskinen & Rahiala 2014). Vaikka avoimen yliopiston tutkintoväylä on hyvin kapea (Haltia 2015), - 165 - Tie kasvatustieteen tohtoriopiskelijaksi on kasvatusala niitä harvoja aloja, joilla väylä on ainakin osassa koulutuksia ollut mahdollinen reitti aina tutkintoon saakka (Al­ ho­Malmelin 2010; Rinne ym. 2007). Aineisto ja menetelmät Tässä artikkelissa kiinnostuksemme kohteena ovat kasvatustie­ teen tohtoriopiskelijat sekä heidän taustansa ja elämäntilanteen­ sa. Kysymme myös, miksi he ovat hakeutuneet tohtoriopintoihin. Empiirisenä aineistona hyödynnämme vuonna 2015 suomalai­ sille tohtoriopiskelijoille lähetettyä kyselyä1. Otanta tehtiin yli­ opistoittain siten, että otokseen valittiin kahdeksan monialaista yliopistoa: Aalto­yliopisto, Helsingin, Itä­Suomen, Jyväskylän, Lapin, Oulun, Tampereen ja Turun yliopistot. Tutkimuksen ul­ kopuolelle jätettiin taideyliopistot sekä ruotsinkieliset yliopistot. Valittujen kahdeksan yliopiston tohtoriopiskelijat (yli 15  000 opiskelijaa) muodostavat lähes 85 prosenttia kaikista Suomessa opiskelevista tohtoriopiskelijoista. Aineistonkeruu toteutettiin sähköisenä Webropol­kyselynä. Ky­ sely toteutettiin yliopistojen tutkijakoulujen ja tohtoriohjelmien koordinaattoreiden avustuksella, hyödyntäen näiden ohjelmien erilaisia sähköpostilistoja. Tutkija ei siis lähestynyt opiskelijoita henkilökohtaisella sähköpostilla, vaan tutkijakoulujen ja tohto­ riohjelmien koordinaattorit lähettivät tiedon kyselystä massapos­ tituksena. Poikkeuksen muodostaa Aalto­yliopisto, jossa tutkijal­ le luovutettiin 374 luvan tietojensa luovutukseen antaneen tohto­ riopiskelijan sähköpostiosoitteet. 1 Haluamme tässä yhteydessä kiittää tohtorikoulutettava Sini Kuuselaa, joka suunnitteli ja toteutti kyselyn. - 166 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA Kysely koostui erilaisista kysymystyypeistä: monivalintakysy­ myksistä, Likert­asteikollisista väittämistä ja avokysymyksis­ tä. Pitkän, seitsemänkymmentä kysymystä sisältävän kyselyn teemoina olivat lapsuudenkoti ja vanhemmat, tohtoriopintoja edeltävät opinnot sekä tohtoriopinnot (mm. tohtoriopintoihin hakeutuminen, opintojen aikainen elämäntilanne, opintojen ra­ hoitus, väitöskirja ja julkaisut, ohjaus, väitöskirjan kannalta hyö­ dylliset sosiaaliset verkostot ja tiedeyhteisöön sosiaalistuminen, kansainvälistyminen sekä kokemukset omasta suoriutumisesta tohtoriopinnoissa). Kyselyyn vastasi 1694 tohtoriopiskelijaa, mikä on reilut kymme­ nen prosenttia koko joukosta. Analysoimme aineistoa pääasias­ sa ristiintaulukoiden ja khiin­neliö­testien avulla. Vertailemme kasvatustieteen tohtoriopiskelijoiden taustoja ja elämäntilanteita muiden alojen opiskelijoihin. Tilastollisen tarkastelun rinnalla analysoimme myös kyselyn avoimia vastauksia, joiden avulla ha­ luamme tuoda esiin kasvatustieteen tohtoriopiskelijoiden oman äänen. Keitä ovat kasvatustieteen tohtoriopiskelijat? Kasvatustieteen tohtoriopiskelijoita oli kyselyssä kaikkiaan 176, ja yliopistoittain vastaajat jakautuivat taulukon 1 osoittamalla tavalla. Edustettuina ovat siis kaikki suomenkieliset yliopistot, joissa kasvatustieteen opintoja on tarjolla. Näiden lisäksi Åbo Akademissa voi opiskella kasvatustieteitä ruotsin kielellä Vaa­ sassa. - 167 - Tie kasvatustieteen tohtoriopiskelijaksi TAULUKKO 1. Tohtoriopiskelijakyselyyn vastanneet yliopistoittain Yliopisto n % Helsingin yliopisto 56 31,8 Itä­Suomen yliopisto 23 13,1 Jyväskylän yliopisto 25 14,2 Lapin yliopisto 12 6,8 Oulun yliopisto 10 5,7 Tampereen yliopisto 15 8,5 Turun yliopisto 35 19,9 Yhteensä 176 100,0 Kyselyyn vastanneista kasvatustieteen tohtoriopiskelijois­ ta naisten osuus oli 85 prosenttia, kun muilla aloilla naisia oli 68 prosenttia. Kasvatusalalla väitöskirjaa tekevät olivat myös hieman keskimääräistä vanhempia, mediaani­iältään 41­vuo­ tiaita. Muilla aloilla mediaani­ikä oli 34 vuotta. Nuorin kyse­ lyyn vastannut kasvatustieteen tohtoriopiskelija oli 26­vuotias, vanhin 66­vuotias. Kahdella kolmasosalla kasvatustieteilijöis­ tä oli lapsia, kun muiden alojen jatko­opiskelijoista yli puolet oli lapsettomia. Tämä on yhteydessä siihen, että kasvatusalan jatko­opiskelijat ovat keskimääräistä vanhempia. Noin puolet kasvatustieteilijöistä oli suorittanut jatko­opintoja korkeintaan kolme vuotta ja kolme neljästä korkeintaan kuusi vuotta, mutta joukossa oli myös ”pitkän linjan puurtajia” (Jauhiainen & Nori 2017): reilut viisi prosenttia vastanneista oli tehnyt tohtoriopin­ toja yli kymmenen vuoden ajan. Opintojen keston suhteen kas­ vatusalan tohtorikoulutettavat eivät juuri eronneet muiden alo­ jen tohtoriopiskelijoista. Puolet vastanneista kasvatustieteen tohtoriopiskelijoista suorit­ ti opintoja päätoimisesti, 45 prosenttia sivutoimisesti ja lopuilla viidellä prosentilla opinnot eivät edenneet kyselyn ajankohtana lainkaan. Yliopiston palkkalistoilla oli noin 43 prosenttia, vii­ - 168 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA dennes toimi yliopiston ulkopuolella julkisella sektorilla, kym­ menesosa apurahalla ja työttömiä oli reilut kuusi prosenttia. Yk­ sityisellä sektorilla toimi vain nelisen prosenttia kasvatustieteen tohtoriopiskelijoista. Muihin aloihin verrattuna kasvatustieteen tohtorikoulutettavat suorittivat opintojaan hieman useammin sivutoimisesti. Toisaalta kasvatusalan väitöskirjantekijät työsken­ telivät yliopiston palkkalistoilla ja julkisella sektorilla useammin kuin muut. Sen sijaan apurahatutkijoita oli kasvatustieteilijöissä selvästi vähemmän kuin muilla aloilla. Kasvatustieteen tohtoriopiskelijoiden tulot vaihtelivat nollas­ ta 7500 euroon kuukaudessa. Mediaanitulot olivat 2500 euroa, mikä oli hieman enemmän kuin muilla aloilla keskimäärin (2350 euroa). Valtaosa kasvatustieteilijöistä arvioi oman taloudellisen tilanteensa hyväksi (42 %) tai kohtalaiseksi (36 %). Reilu kymme­ nesosa piti taloudellista tilannettaan heikkona tai erittäin heikko­ na. Kasvatustieteen jatko­opiskelijoiden arviot omasta taloudel­ lisesta tilanteestaan eivät eronneet muiden alojen jatko­opiskeli­ joiden arvioista. Vanhempien pohjakoulutuksen osalta kasvatustieteen tohto­ riopiskelijat erosivat tilastollisesti merkitsevästi muiden alojen jatko­opiskelijoista (taulukko 2). Kasvatustieteen tohtoriopiske­ lijoiden vanhemmat olivat käyneet lukion huomattavasti har­ vemmin kuin muilla aloilla tohtoriopintoja suorittavien van­ hemmat. Kasvatustieteilijöiden äideistä ja isistä vajaa kolman­ nes oli käynyt lukion, kun muilla aloilla äideistä keskimäärin puolella ja isistäkin miltei neljällä kymmenestä oli suoritettuna lukio­opinnot. - 169 - Tie kasvatustieteen tohtoriopiskelijaksi TAULUKKO 2. Kasvatustieteen ja muiden alojen tohtoriopiskelijoiden vanhempien pohjakoulutus Äidin pohjakoulutus*** Isän pohjakoulutus* Kasvatustiede Muut alat Kasvatustiede Muut alat Kansa­/kansalais­/ peruskoulu 44,0 33,5 41,7 36,3 Keskikoulu 23,4 15,7 25,1 18,4 Lukio 29,1 47,4 29,1 38,5 Ei tietoa 3,4 3,4 4,0 6,8 Yhteensä (%) 100,0 100,0 100,0 100,0 ***p = 0.000; *p = 0.015 Vanhempien ammatillisen koulutuksen suhteen alojen välillä ei ollut yhtä selviä eroja. Vain isän ammatillisessa koulutuksessa oli tilastollisesti merkitseviä eroja kasvatustieteen ja muiden alojen välillä (kuvio 1). Suurin ero oli ammattikoulun käy­ neiden osuuksissa. Kasvatustieteen jatko­opiskelijoiden isistä miltei 40 prosenttia oli suorittanut ammattikoulututkinnon tai käynyt ammatillisen kurssin, kun muiden alojen jatko­opis­ kelijoiden isistä vastaavan koulutuksen oli suorittanut vain runsas neljännes. Muiden koulutusasteiden osuuksissa eroja ei juuri ollut. Poikkeuksena tästä oli tutkijakoulutettujen isien osuus: kasvatusalalla tutkijakoulutettuja isiä oli melkein puolet vähemmän kuin muilla aloilla. Vanhempien sosioekonomisen aseman suhteen kasvatustiede ei sitä vastoin eronnut muista aloista. Yhteenvetona voidaan todeta, että vaikka kasvatustie­ de on luokiteltu kansanomaiseksi alaksi, ei tohtoriopintoihin hakeutumisessa tapahdu taustan mukaista valikoitumista enää samassa määrin kuin perustutkinto­opintoihin hakeutumisessa (Jauhiainen & Nori 2018, 198). - 170 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 Kasvatustiede Muut alat p = 0,036 KUVIO 1. Isän ammatillinen koulutus kasvatustieteen ja muiden alojen jatko­opiskelijoilla Vastaajia pyydettiin myös arvioimaan lapsuudenkodin taloudel­ lista tilannetta. Kasvatustieteilijöistä yksikään ei pitänyt omaa perhettään erittäin varakkaana, muttei myöskään erittäin köyhä­ nä. Muiden alojen jatko­opiskelijoista ensin mainittuun lukeutui noin puoli prosenttia, jälkimmäiseen noin prosentti. Muilta osin ei ryhmien välillä ollut juuri eroa: sekä kasvatustieteen että mui­ den alojen jatko­opiskelijoista noin 60 prosenttia arvioi lapsuu­ - 171 - Tie kasvatustieteen tohtoriopiskelijaksi denperheensä kohtalaisen toimeentulevaksi, 30 prosenttia hyvin toimeentulevaksi ja 10 prosenttia köyhäksi. Vastaajat arvioivat kyselyssä myös lapsuudenkotinsa kulttuurisia, taloudellisia ja sosiaalisia pääomia, kuten korkeakulttuurin harras­ tamista (teatterissa/taidenäyttelyssä käynti jne.), vaikutusvaltaisten ihmisten kuulumista lähipiiriin ja matkustelua ulkomailla. Kasva­ tustieteen jatko­opiskelijoiden vastaukset eivät eronneet tilastolli­ sesti merkitsevästi muiden alojen jatko­opiskelijoiden vastauksista kuin yhden kohdan osalta: kasvatusalan tohtoriopiskelijoiden lap­ suudenperheessä tehtiin ulkomaanmatkoja harvemmin. Kun kysyttiin vanhempien suhtautumista koulutukseen ja opis­ keluun, eivät kasvatustieteen tohtorikoulutettavat vastauksissaan juuri eronneet muiden alojen jatko­opiskelijoista. Suurin osa koki saaneensa tukea ja kannustusta vanhemmiltaan. Kasvatustieteen jatko­opiskelijoiden vastauksissa korostui äidin merkitys koulu­ tusvalinnoissa selvemmin kuin muiden alojen jatko­opiskelijoilla. Kasvatustieteilijät olivat myös muita useammin hakeutuneet opis­ kelemaan samaa alaa kuin vanhempansa tai muut lähisukulaisensa. Kun kyselylomakkeessa kysyttiin avoimena kysymyksenä sitä, mil­ laiset asiat omassa lapsuudenkodissa tai kasvuympäristössä olivat edesauttaneet tai heikentäneet omaa menestystä koulu­ ja opiske­ lu­uralla, toi moni vastaaja esiin juuri myönteisiä asioita. Näitä oli­ vat olleet ennen kaikkea vanhempien kannustus ja arvostus koulu­ tusta kohtaan. ”Kouluttautumiseen on suhtauduttu positiivisesti ja koulussa menestymistä on arvostettu ja siitä on kiitelty.” Osa kertoi olevansa perheestä, jossa oli sekä taloudellisesti että kulttuurisesti varsin runsaat resurssit, ja jossa oli opittu akatee­ misessa maailmassa tarvittavia taitoja. - 172 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA ”Kotonamme on aina keskusteltu paljon kirjoista, poli­ tiikasta ja ylipäätänsä ’aikuisten asioista’ melko analyytti­ sellä tasolla, ja minut ja pikkusiskoni otettiin jo pienestä pitäen mukaan näihin keskusteluihin, uskon että tällä on ollut suuri vaikutus siihen, että akateemisiin opintoihin hakeminen on ylipäätään kiinnostanut. Olen suhteelli­ sen varakkaasta perheestä, enkä verrattuna ikätovereihi­ ni ole juurikaan tehnyt töitä opiskeluaikana. Näin olen pystynyt panostamaan myös opintoihini ihan eri tavalla kuin joku, joka joutuu opiskelun ohella käymään töissä. Isälläni on kokemusta yliopistomaailmasta.” Useampi vastaajista kertoi kuitenkin olevansa perheestä, jossa ei niinkään ollut korkeita kulttuurisia tai sosiaalisia pääomia tai akateemisesti koulutettuja vanhempia, mutta jossa oli esimer­ kiksi luettu paljon ja suhtauduttu lasten koulunkäyntiin myön­ teisesti. Monella oma tausta vaikutti samalla ikään kuin kahteen suuntaan: ”Edesauttanut vanhempien tuki kaikessa, mutta ehkä heikentänyt se, että vanhemmillani ei ole ollut paljoakaan kou­ lutusta, ja luultavasti siitä syystä heillä ei ole ollut ehkä sellaista pääomaa, josta ammentaa lapselle erilaisia koulutusvaihtoehtoja ja tietoa niistä ja esim. akateemisesta urasta.” Osa vastaajista oli kokenut omassa perhetaustassaan myös sel­ västi negatiivisia asioita, kuten vanhemman päihdeongelman, taloudellista niukkuutta tai vähättelevää suhtautumista koulun­ käyntiin. Vaikeuksista huolimatta koulutuspolulla oli kuitenkin päästy etenemään, vaikkakin ehkä hiukan mutkikkaammin kuin jos tausta olisi ollut suosiollisempi. Vastauksissa näkyy asenne, joka on korostanut työn tekemistä ja omillaan pärjäämistä: ”Mi­ nut on kasvatettu osallistumaan ja tekemään työtä. On luotettu siihen että hoidan asiani.” Tämä sinnikkyyteen ja itsenäisyyteen - 173 - Tie kasvatustieteen tohtoriopiskelijaksi ohjaava tausta oli ollut akateemisiin opintoihin hakeutumisessa vastaajien näkökulmasta usein sekä etu että haitta. Päätös tohtoriopintoihin ryhtymisestä Seuraavassa tarkastelemme sitä vaihetta, jolloin päätös aloittaa kas­ vatustieteen jatko­opinnot syntyi, ja niitä tekijöitä, jotka vaikuttivat päätöksen syntymiseen. Taulukossa 3 on kuvattu pääasiallinen toi­ minta sillä hetkellä, kun jatko­opinnot oli päätetty aloittaa. TAULUKKO 3. Kasvatustieteiden ja muiden alojen tohtoriopiskelijoi­ den pääasiallinen toiminta siinä vaiheessa, kun oli tehty päätös hakeu­ tumisesta tohtoriopintoihin Kasvatustieteiden tohtoriopiskelijat Muiden alojen tohtoriopiskelijat N % N % Olin ylempää kk­tutkintoa suorittava opiskelija yliopistossa 21 11,9 366 24,1 Olin juuri valmistunut maisteri 32 18,2 339 22,4 Toimin tutkijana 7 4,0 174 11,5 Työskentelin muualla kun tutkimussektorilla 78 44,3 428 28,2 Hoidin lasta/lapsia kotona 5 2,8 33 2,2 Olin työtön 6 3,4 58 3,8 Tein jotain muuta* 27 15,3 118 7,8 Yhteensä 176 100 1516 100 * Kun tätä vastausvaihtoehtoa tarkennettiin pyytämällä kuvaamaan omaa toimintaa, kertoivat itse asiassa lähes kaikki tämän vaihtoehdon valinneet olevansa jossakin työssä. Pari vastaajaa mainitsi olevansa eläkkeellä. Taulukosta 3 nähdään, että suurin osa tohtoriopiskelijoista oli päätöksentekohetkellä ollut työssä muualla kuin tutkimuksen pa­ rissa. Kasvatustieteiden kohdalla tämä osuus on kuitenkin vielä selvästi suurempi kuin muiden alojen kohdalla. Muiden alojen - 174 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA tohtoriopiskelijoista noin neljäsosa oli tehnyt päätöksen hakeutu­ misesta vielä ollessaan perustutkinto­opiskelijana, kun kasvatus­ tieteiden kohdalla tämä osuus oli huomattavasti pienempi. Kas­ vatustieteessä ajatus jatko­opinnoista näyttää siis syntyvän myö­ hemmässä vaiheessa kuin tohtorikoulutettaville keskimäärin. Vastaajia pyydettiin myös arvioimaan sitä, missä määrin eri tekijät olivat motivoineet hakeutumaan tohtoriopintoihin (kuvio 2). Tär­ keimmiksi motivoiviksi tekijöiksi sekä kasvatustieteen että muiden alojen jatko­opiskelijat mainitsivat halun kehittää itseään, halun haastaa itseään älyllisesti, kiinnostuksen johonkin aiheeseen, intohi­ mon tutkimusta kohtaan sekä halun kehittää ammattipätevyyttään. Muutaman väittämän kohdalla kasvatustieteen ja muiden alojen jatko­opiskelijoiden vastausten välillä oli tilastollisesti merkitse­ vä ero. Kasvatustieteen jatko­opiskelijat arvioivat muiden alojen jatko­opiskelijoita motivoivammiksi tekijöiksi ensinnäkin sen, että tutkimuksen avulla voi osallistua yhteiskunnalliseen keskus­ teluun, ja toiseksi, että tutkimuksen avulla voi edistää itselle tär­ keitä arvoja ja ideaaleja. Muiden alojen tohtoriopiskelijoita vähemmän kasvatusalan jat­ ko­opiskelijoita motivoi jatko­opintojen tuoma taloudellinen tur­ va, halu välttää työttömyyttä ja halu saada lisäaikaa urasuunni­ telmien tekemiseen. Kasvatustieteilijät myös kokevat harvemmin kuin muut, että tohtorintutkinto on välttämätön oman työpaikan säilyttämisessä tai että sitä tarvitaan, jotta päästään mieluisaan työ­ paikkaan/työtehtäviin. Myös tutkijan ammatti motivoi kasvatustie­ teilijöitä vähemmän kuin muiden alojen tohtoriopiskelijoita. Näyttää siis siltä, että kasvatusalan jatko­opintoihin vetävät aito kiinnostus ja halu vaikuttaa yhteiskunnallisiin asioihin, kun taas - 175 - Tie kasvatustieteen tohtoriopiskelijaksi vähemmän merkitystä on välineellisimmillä tekijöillä, kuten työllistettävyyteen liittyvillä asioilla. 1 2 3 4 5 Tri-tutkinnon suorittaminen on välttämätöntä säilyttääkseni työni** Jatko-opiskelu tarjosi taloudellisen turvan tuleviksi vuosiksi* Koin sosiaalista painetta tutkinnon suorittamiseen Halusin lisäaikaa urasuunnitelmien tekemiseen** Halusin välttää työttömyyden* Työnantajani kannusti minua suorittamaan tutkinnon Halusin saavuttaa korkean yhteiskunnallisen aseman Halusin saada valmistumisen myötä hyvää palkkaa Tri-tutk. suoritt. on välttämätöntä päästäkseni haluamiini työtehtäviin** Halusin täyttää vanhempieni/sukulaisteni toiveet ja odotukset Sain hyvän arvosanan lopputyöstäni Halusin tutkijan ammatin** Halusin saavuttaa tiedeyhteisön jäsenyyden Halusin hankkia arvostetun tutkinnon Tri-opiskelu sopii elämäntapaani Tri-opintojen aloittaminen sopi elämäntilanteeseeni Tri-opiskelu oli luonteva jatko aiemmille opinnoilleni Tri-opiskelu sopii luonteelleni/persoonalleni Halusin tutkimuksellani edistää minulle tärkeitä arvoja ja ideaaleja*** Halusin kehittää ammattipätevyyttäni Tunsin intohimoa tutkimuksen tekemistä kohtaan Halusin tutkimuksellani osallistua yhteiskunnan kehittämiseen*** Kasvatustiede Muut alat KUVIO 2. Tohtoriopiskelijoiden arviot eri tekijöiden motivoivuudesta jatko­opintoihin hakeutumisessa, keskiarvot (1 = ei motivoinut ollen­ kaan, 5 = motivoi erittäin paljon) - 176 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA Kyselylomakkeessa oli avoin kysymys, jossa vastaajia pyydet­ tiin omin sanoin kertomaan, millaisten vaiheiden kautta oli päätynyt hakeutumaan tohtoriopiskelijaksi. Avointen vastaus­ ten kautta hyvin tyypillisenä tarinana kasvatustieteiden tohto­ riopiskelijaksi näyttäytyy graduntekovaiheesta alkanut polku. Gradutyön tekeminen oli tuntunut mukavalta ja kiinnostavalta ja se oli ollut eräänlainen avainkokemus: ”Nautin gradun teke­ misestä ja sen aikana minulle alkoi valjeta, että voisin olla hyvä tutkijan työssä”. Kun sitten oli avautunut tilaisuus aloittaa tohtoriopinnot, siihen oli tartuttu. Suuri merkitys oli ollut graduohjaajalla, joka oli ol­ lut kannustava ja kehottanut harkitsemaan jatko­opintoja. ”Gra­ duohjaajani tuki ja kannusti jatkamaan tohtoriopintoihin.” Jos ohjaaja oli kyennyt järjestämään rahoitusta ja työpaikan yliopis­ tolta, oli tämä usein ollut houkuttava vaihtoehto. ”Gradua tehdessäni, professori palkkasi minut assisten­ tikseen ja sain siis palkkaa jo gradun tekemisestä. Tä­ män jälkeen professori ehdotti että hakisin jatko­opin­ to­oikeutta ja hänellä oli minulle myös valmiina rahoi­ tus jonka turvin väitöskirjaa tehdä. Muista mahdollisis­ ta vaihtoehdoista tämä oli elämäntilanteessani ehdot­ tomasti houkuttelevin ja ’paras’ tarjous, jota ei voinut yksinkertaisesti ohittaa.” Kuten taulukosta 3 on luettavissa, on kuitenkin vain noin 12 pro­ senttia kasvatustieteiden tohtoriopiskelijoista kertonut päätöksen syntyneen perustutkintovaiheessa. Yleisemmin onkin ensin eh­ ditty valmistua, saada gradusta hyvää palautetta ja hyvä arvosana, ja niiden siivittäminä on rohkaistuttu hakeutumaan. - 177 - Tie kasvatustieteen tohtoriopiskelijaksi Osa vastaajista oli myös hakeutunut valmistumisen jälkeen mui­ hin töihin, esim. ”’oikeisiin’ töihin opettajaksi”, mutta opiskelujen virittämänä syntynyt innostus tieteen tekemiseen oli jäänyt kyte­ mään. Tästä muusta työstä oli sitten palattu yliopistolle ja kasva­ tustieteen tohtoriopintoihin. ”Graduvaiheessa ohjaajani kannusti minua hakeutumaan tohtoriopintoihin, mutta koska rahoitusta ei ollut näkö­ piirissä (…) unohdin asian ja hain töitä. Työskenneltyäni reilun vuoden (…) aloin kaivata kasvatustieteen pariin. Minulla oli myös vahva halu kehittää osaamistani ja ikävä akateemisia opintoja. Otin yhteyttä ja kerroin ajatuksista­ ni. Vastaanotto oli kannustava, joten hain opinto­oikeutta ja samalla tutkijakoulun rahoittamaa paikkaa.” Avoimissa vastauksissa toistuu myös tarina, jossa valmistumi­ sen jälkeen oli saatu töitä yliopistolta, joko tutkimustehtävissä tai muissa tehtävissä, ja tämä oli tavallaan ohjannut suunnitel­ mia myös kohti jatko­opintoja. Jatko­opinnot olivat olleet vasta seuraus siitä, että oli tultu töihin yliopistolle. ”Sain (…) lehtorin äitiyslomansijaisuuden ja sen vuoksi minun piti hakeutua jat­ ko­opiskelijaksi.” Jatko­opintojen aloittamista ei sinänsä välttä­ mättä ollut sen kummemmin edes pohdittu, koska se oli tuntunut itsestäänselvyydeltä. ”Olin jo opintojen loppuvaiheessa ajautunut töihin yliopistoon konferenssisihteeriksi, sivutoimiseksi tunti­ opettajaksi ja tutkimusapulaiseksi. Tästä syystä valmistumiseni venyi, mutta lopputyöni onnistui erinomaisesti, ja tohtoriopin­ toihin jatkaminen oli luontainen jatkumo, en siinä vaiheessa var­ sinaisesti edes tehnyt mitään päätöstä.” Osa vastaajista kertoili kuitenkin kipuilleensa tämän kanssa enemmän ja kokeneensa jopa painostusta sen suhteen, että jat­ - 178 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA ko­opinnot oli aloitettava, jos mieli jatkaa töitään yliopistolla. ”Työskentelin aloittelevana tutkijana yliopistolla. Nautin työstä­ ni, ja minun annettiin hyvin voimakkaasti ymmärtää, että jos ha­ luan jatkaa työtäni on minun aloitettava jatko­opinnot. Painostus oli kova, ja tuntui siltä, että minulla ei ollut vaihtoehtoja.” Suurin ero kasvatustieteiden ja muiden alojen välillä kuitenkin oli siinä, että kasvatustieteiden tohtoriopiskelijat olivat muiden alojen tohtoriopiskelijoita useammin olleet ennen opintojen aloittamista työssä muualla kuin tutkimuksen parissa. Työelämä oli kuitenkin tällöinkin saattanut olla se tekijä, joka oli antanut sysäyksen jatko­opintoihin hakeutumiseen. ”Kiinnostuin opetta­ jan ammatillisen ja teoreettisen osaamisen kehittämisestä. Koin, etten ymmärtänyt ilmiöitä joita työssäni kohtasin, eikä työyhtei­ söstäkään tuntunut löytyvän halua tai kiinnostusta työstää aihet­ ta pidemmälle. Olen aina ollut erittäin kiinnostunut erilaisista ilmiöistä ja niiden taustojen ymmärtämisestä.” Aloituspäätöksen taustalla oli tällöin usein ollut halu vaikuttaa ja saada aikaan muutosta tärkeäksi koetussa asiassa: ”Haluan muut­ taa koulumaailmaa edes hieman parempaan suuntaan ja olen erittäin motivoitunut tekemään tutkimukseni valmiiksi.” Joissain tapauksissa myös työyhteisö, kollegat tai työhön liittyvät yhteis­ työkumppanit olivat olleet merkityksellisiä tohtoriopintoihin ha­ keutumisessa ja kannustaneet tutkimuksen pariin. ”Olin maisteriopinnoista lähtien ajatellut, että jossain vaiheessa tavoitteenani on suorittaa tohtoriopinnot lä­ hinnä osoittaakseni itselleni, että pystyn siihen. Kerroin tämän työnantajalleni koulussa, jossa kehitettiin oppi­ mista ja opettajuutta tulevaisuudessa tarvittavia taitoja vastaaviksi. Jossain vaiheessa koulumme lähti mukaan - 179 - Tie kasvatustieteen tohtoriopiskelijaksi hankkeeseen, johon tarvittiin osa­aikaista projektitut­ kijaa. Koulun johtotiimi tiesi tavoitteestani ja pyysi mi­ nua lähtemään siihen mukaan.” Myös elämäntilanne oli vaikuttanut, ehkä antamalla lopulta ti­ laisuuden toteuttaa oma haave. Osalla sopiva elämäntilanne oli tullut siinä vaiheessa, kun lapset olivat jo kasvaneet isommiksi, osalle taas esimerkiksi perhevapaa oli ollut hyvä aika lähteä to­ teuttamaan suunnitelmaa. ”Olen ollut töissä noin 10 vuotta opet­ tajana. Välissä opiskelin erityisopettajaksi. Olen haaveillut koko ajan siitä, että tekisin jossain sopivassa vaiheessa myös väitös­ kirjan. Kun jäin 3. lapsen kanssa kotiin, tuli sopiva hetki aloittaa tohtoriopinnot.” Vaikka useimmiten ajatus tohtoriopinnoista oli syntynyt valmis­ tumisen kynnyksellä tai vasta tämän jälkeen, oli mukana myös tarinoita, joissa tohtoriopintoihin hakeutuminen oli ollut haa­ veena vielä tätä pidempään. Yksi vastaajista kertoo päättäneensä jo 14­vuotiaana sukulaisensa karonkassa joskus tohtoroituvansa. Vastauksissa on myös pitkän linjan kulkijoita, joissa toiveen to­ teutumiseksi oli työskennelty määrätietoisesti. ”Tohtoriopinnot kiinnostivat jo perustutkinto­opinto­ jen aikana ja ne olivat pitkäikäinen haaveeni ja voisin sanoa yksi syykin siihen, miksi hakeuduin alun perin opiskelemaan yliopistoon. Minulla oli jo ennen perus­ tutkinto­opintoja aiempi opistotason koulutus, olen (…). Ja tästä näkökulmasta katsottuna en toki enää olisi ’tarvinnut’ uutta ammattia, mutta kasvatustieteet oli­ vat ensisijainen vaihtoehtoni lukion jälkeen, jolloin en päässyt ko. tiedettä opiskelemaan, vaan pääsin [toiselle tieteenalalle]. Suoritin nämä opinnot loppuun, tein töi­ - 180 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA tä ja opiskelin siinä ohessa kasvatustieteen maisteriksi. Ja mukana kulki aina unelma jatko­opinnoista ja tutki­ jan työstä.” Kasvatustieteen tohtoriopinnoissa on hyvin monenlaisia ihmi­ siä, ja polut jatko­opiskelijaksi olivat olleet erilaisia. Kasvatustie­ teen tohtoriopiskelijoissa oli myös heitä, jotka kertoivat tulleensa opintoihin avoimen yliopiston kautta ja lopulta päätyneet opin­ noissaan jatko­opintoihin saakka. ”Tohtoriopintoihin hakeutuminen oli haaveena jo sil­ loin, kun hakeuduin yliopistoon. En osaa sanoa mik­ si. Koin haaveen epärealistisena, mutta tavoittelin sitä kuitenkin kaikin voimin. Yhtäältä näin omat älylliset voimavarani vähäisinä, samalla kaipasin älyni käyttöä. Opiskelin ensimmäisen vuoden avoimessa yliopistossa työn ohessa, (…) päätin kokeilla yliopistoon hakemista jo yhden avoimessa vietetyn vuoden jälkeen kun alun perin tarkoitukseni oli lukea avoimessa vielä vuosi, ja pääsin. Onnistumiseni opiskelu­uralla ovat olleet mi­ nulle itselleni jossain määrin yllätys.” Yhteenveto ja pohdinta Olemme tässä artikkelissa luoneet kuvaa kasvatustieteen toh­ toriopiskelijoista ja tuoneet esiin niitä syitä, jotka ovat saaneet heidät hakeutumaan jatko­opintojen pariin. Kasvatustieteen toh­ toriopiskelijat ovat usean taustatekijän osalta niin sanottuja epä­ tyypillisiä opiskelijoita: he ovat keskimääräistä vanhempia, tule­ vat usein kaupunkien ulkopuolelta ja heidän vanhemmillaan on keskivertoa matalampi koulutustausta. Kasvatusalan jatko­opis­ - 181 - Tie kasvatustieteen tohtoriopiskelijaksi kelijat vahvistavat näin ollen osaltaan koulutusmahdollisuuksien ikään liittyvää, alueellista ja sosiaalista tasa­arvoa tohtoriopin­ noissa. Kasvatustieteen tohtoriopiskelijat kuvaavat lapsuudenperhettään useimmiten tavalliseksi suomalaiseksi perheeksi. Vanhemmilta oli saatu tukea ja kannustusta opiskeluun, ja erityisesti äidin mer­ kitys koulutusvalinnoissa korostui. Vanhempien tuki ja myöntei­ nen asenne opiskeluun oli saattanut myös paikata puuttuvia ta­ loudellisia resursseja. Kasvatusalan jatko­opiskelijoiden vanhem­ missa on huomattavasti vähemmän tutkijakoulutuksen saaneita kuin muilla aloilla jatko­opintoja suorittavien vanhemmissa. Jat­ ko­opintoihin hakeutuessaan kasvatustieteilijät ovat siten usein joutuneet astumaan täysin vieraaseen ympäristöön ja kulttuuriin. Erityisesti työläistaustaisille opiskelu yliopistossa voi konkretisoi­ tua yksin, omillaan olemisena (Käyhkö 2014). Vaikka opiskelu­ menestys olisi hyvää, voi mielen täyttää tunne ulkopuolisuudesta tai siitä, ettei täytä akateemisia ideaaleja. Ajatus jatko­opinnoista syntyy kasvatustieteilijälle usein myö­ hemmin kuin muiden alojen tohtorikoulutettaville. Usein innos­ tus syttyy gradunteon aikana ja päätös aloittamisesta syntyy mais­ teriksi valmistumisen jälkeen. Tyypillinen on myös tarina, jossa kasvatusalalta valmistunut oli työskennellyt esimerkiksi opetus­ tehtävissä ja kokemukset työelämästä olivat innoittaneet hakeu­ tumaan jatko­opintoihin. Kasvatustieteen tohtoriopiskelijat ovat­ kin usein tohtoriopinnot aloittaessaan keskimääräistä vanhem­ pia. Jatko­opintojen aloittamista eivät niinkään motivoi välineel­ liset tekijät, kuten työn saantiin tai palkkaan liittyvät asiat, vaan hakeutumisen innoittajana voi toimia sisäsyntyinen tarve edistää itselle tärkeitä arvoja ja ihanteita sekä vaikuttaa yhteiskunnalli­ siin asioihin. Tämän tutkimuksen perusteella näyttää siltä, että - 182 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA kasvatustieteen tohtoriopiskelijoiden enemmistölle akateeminen meritoituminen ja nopea urakehitys eivät ole kaikkein keskei­ simpiä tavoitteita jatko­opinnoille. Kasvatusalan jatko­opiskelijat ovat usein pikemminkin ”idealistisia kutsumustutkijoita” (Vant­ taja & Järvinen, luku Sukupolvet ja akateeminen identiteetti tässä kirjassa), joille tutkimus on palkitseva elämäntapa, ja joita eivät niinkään motivoi akateemiset muodollisuudet tai rituaalit. Monet artikkelissa olevat luonnehdinnat kasvatustieteen tohto­ rikoulutettavasta tuntuvat meille kirjoittajille henkilökohtaisesti­ kin kovin tutuilta. Kumpikin meistä löytää tarttumapintaa toh­ torikoulutuksen aloittamisen motiiveihin niistä tekijöistä, joista kyselyyn vastanneet kertovat myös omin sanoin. Kasvatustieteen tohtoriopiskelijat ovat hyvin heterogeeninen joukko: he eroavat toisistaan perhetaustaltaan, lähtökohdiltaan, elämäntilanteeltaan, motiiveiltaan ja tavoitteiltaan. Nykyinen tohtorikoulutus tehok­ kuus­ ja tuottavuusvaateineen kuitenkin pyrkii puristamaan jat­ ko­opiskelijat yhteen muottiin (Peura & Jauhiainen 2018). Toi­ vottavasti myös tulevaisuudessa tohtorikoulutuksessa olisi tilaa monenlaisista taustoista tuleville ja monenlaisin tavoittein tohto­ riopintoja suorittaville jatko­opiskelijoille. Toivottavaa on myös, että vapaus ja yhteisöllisyys säilyisivät edelleen akateemisina pe­ rusarvoina tulevaisuuden tohtorikoulutuksessa. Lähteet Aittola, H. & Määttä, P. 1998. Tohtoriksi tutkijakoulusta. Tutkijakoulut tieteellis­ ten jatko­opintojen uudistajina. Koulutuksen tutkimuslaitos. Tutkimuksia 3. Jyväskylä: Koulutuksen tutkimuslaitos. Alho­Malmelin, M. 2010. Avointa väylää maisteriksi. Tutkimus avoimessa yli­ opistossa opiskelleista ja väylän kautta korkeakouluun tulleista opiskelijois­ ta. Turun yliopiston julkaisuja C 300. - 183 - Tie kasvatustieteen tohtoriopiskelijaksi Fotovatian, S. 2012. Three constructs of institutional identity among interna­ tional doctoral students in Australia. Teaching in Higher Education 17 (5), 577–588. Haapakorpi, A. 2008. Tohtorien varhaiset urat työmarkkinoilla ja tohtorikou­ lutuksen merkitys työelämässä. Helsinki: Aarresaari­verkosto ja Opetusmi­ nisteriö. Hakala, J. 2009a. Socialization of junior researchers in new academic research environments: two case studies from Finland. Studies in Higher Education 34 (5), 501–516. Hakala, J. 2009b. The future of the academic calling? Junior researchers in the entrepreneurial university. Higher Education 57 (2), 173–190. Haltia, N. 2012. Yliopiston reunalla. Tutkimus suomalaisen avoimen yliopiston muotoutumisesta. Turun yliopiston julkaisuja C 352. Haltia, N. 2015. Avoimen yliopiston väylä siltana avoimen ja tutkintokoulutuk­ sen välillä. Kasvatus & Aika 9 (3), 37–51. Haltia, N., Leskinen, L. & Rahiala, E. 2014. Avoimen korkeakoulun opiskelija­ muotokuva 2010­luvulla: Opiskelijoiden taustojen, motiivien ja koettujen hyötyjen tarkastelua. Aikuiskasvatus 34 (4), 244–258. Husso, K. 2005. Tohtorit, tiedepolitiikka ja työmarkkinat – Tutkijankoulutus Suomessa 1950­luvulta tutkijakoulujen aikaan. Opetusministeriön julkai­ suja 2005:21. Husu, L. 2005. Sosiaalinen tuki naisten tutkijanuralla. Teoksessa H. Aittola & O­H Ylijoki (toim.)Tulosohjattua autonomiaa – Akateemisen työn muuttu­ vat käytännöt. Helsinki: Gaudeamus, 84–108. Jauhiainen, A. 1997. Kasvatustieteen pääainekoulutus ja oppikirjat Suomessa toisen maailmansodan jälkeen. Teoksessa J. Kivirauma & R. Rinne (toim.) Suomalaisen kasvatustieteen historia – lyhyt oppimäärä. Turun yliopiston kasvatustieteiden laitoksen tutkimuksia A 182, 159–214. Jauhiainen, A. & Nori, H. 2017. Puurtajat, Statuksen korottajat ja Koulutuspää­ oman uusintajat: Tohtoriopiskelijat ja heidän taustansa suomalaisella yli­ opistokentällä. Kasvatus 48 (2), 80–95. Jauhiainen, A. & Nori, H. 2018. Valikointia koulutusportaiden yläaskelmilla: suomalaisten maisteri­ ja tohtoriopiskelijoiden sosiaalitaustat. Teoksessa A. Jauhiainen, J. Kivirauma & H. Kinnari (toim.) Koulutus hallinnassa. Juhla­ kirja professori Heikki Silvennoisen täyttäessä 60 vuotta 23.2.2018. Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunta, julkaisusarja A.216, 179–203. Julkunen, R. 2004. Harvinaisesta moninaiseksi – väittelevät naiset. Teoksessa L. Harjula & M­L. Hyvönen (toim.) Harvinaisesta moninaiseksi. Jyväskylän yliopiston museon julkaisuja 17, 62–104. Kehm, B. M. 2007. Quo vadis doctoral education? New European approach­ es in the context of global changes. European Journal of Education 42 (3), 307–319. Kivinen, O. & Rinne, R. 1995. Koulutuksen periytyvyys: Nuorten koulutus ja tasa­arvo Suomessa. SVT, Koulutus 1995:4. Helsinki: Tilastokeskus. - 184 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA Käyhkö, M. 2014. Kelpaanko? Riitänkö? Kuulunko? Työläistaustaiset naiset, yli­ opisto­opiskelu ja luokan kokemukset. Sosiologia 51 (1), 4–20. Mastekaasa, A. 2006. Educational transitions at graduate level: Social origins and enrolment in PhD programmes in Norway. Acta Sociologica 49 (4), 437–453. Maunula, M. 2014. Perheellisen naistohtoriopiskelijan arki, elämänkulku ja tu­ levaisuusajattelu. Väitöskirja. Jyväskylän yliopisto. Kokkolan yliopistokes­ kus Chydenius. Mendoza, P. 2007. Academic capitalism and doctoral student socialization: A case study. The Journal of Higher Education 78 (1), 71–98. Mullen, A. L., Goyette, K. A. & Soares, J. A. 2003. Who goes to graduate school? Social and academic correlates of educational continuation after college. So­ ciology of Education 76 (2), 143–169. Niemi, H., Aittola, H., Harmaakorpi, V., Lassila, O., Svärd, S., Ylikarjula, J., Hil­ tunen, K. & Talvinen, K. 2011. Tohtorikoulutuksen rakenteet muutoksessa. Tohtorikoulutuksen kansallinen seuranta­arviointi. Tampere: Korkeakoulu­ jen arviointineuvoston julkaisuja 15:2011. Nori, H. 2011. Keille yliopiston portit avautuvat? Tutkimus suomalaisiin yli­ opistoihin ja eri tieteenaloille valikoitumisesta 2000­luvun alussa. Annales Universitatis Turkuensis C 309. Pásztor, A., & Wakeling, P. B. J. 2018. All PhDs are equal but.... Institutional and social stratification in access to the doctorate. British Journal of Sociology of Education 39 (7), 982–997. Peura, A. 2008. Tohtoriksi tulemisen tarina. Helsingin yliopisto. Kasvatustieteen laitoksen tutkimuksia 219. Peura, M. & Jauhiainen, A. 2018. Tohtoriopintojen monet merkitykset suomalai­ sille ja ulkomaalaisille jatko­opiskelijoille. Aikuiskasvatus 38 (3), 223–236. Raehalme, O. 1996. Lahjakas nainen tohtoriopiskelijana. Tampereen yliopisto. Acta Universitatis Tamperensis A 509. Rinne, R., Haltia, N., Nori, H. & Jauhiainen, A. 2007. Yliopiston porteilla. Ai­ kuiset ja nuoret sisäänpäässeet 2000­luvun alun Suomessa. Kasvatusalan tutkimuksia 36. Suomen kasvatustieteellinen seura. Rinne, R., Jauhiainen, A., Tuomisto, H., Alho­Malmelin, M., Halttunen, N. & Lehtonen, K. 2003. Avoimen yliopiston opiskelija – kokovartalokuvasta eriytyneisiin muotokuviin. Turku: Turun yliopiston kasvatustieteiden tie­ dekunnan julkaisuja A 200. Sainio, J. 2010. Asiantuntijana työmarkkinoille: Vuosina 2006 ja 2007 tohtorin tutkinnon suorittaneiden työllistyminen ja heidän mielipiteitään tohtori­ koulutuksesta. Aarresaari­verkosto. Helsinki: Aarresaari­verkosto ja Ope­ tus­ ja kulttuuriministeriö. https://www.aarresaari.net/download/15/asian­ tuntijana_tyomarkkinoille_netti/pdf. (Luettu 12.5.2016.) Stubb, J. 2012. Becoming a scholar: The dynamic interaction between the doc­ toral student and the scholarly community. University of Helsinki. Faculty of Behavioural Sciences. Research Report 336. - 185 - Tie kasvatustieteen tohtoriopiskelijaksi Sunila, N. 1996. “Kenelle ei olisi hyötyä kasvatustieteen opiskelusta?” Tutkimus avoimen yliopiston kasvatustieteen opiskelijoiden opiskelun vaikuttimista Turun yliopistossa. Turun yliopisto, kasvatustieteiden laitos. Julkaisematon pro gradu ­tutkielma. Vipunen 2018a. Yliopistokoulutuksen opiskelijat. https://vipunen.fi/fi­fi/_ layouts/15/xlviewer.aspx?id=/fi­fi/Raportit/Yliopistokoulutuksen%20opis­ kelijat­n%C3%A4k%C3%B6kulma­koulutusaste.xlsb (Luettu 31.10.2018.) Vipunen 2018b. Yliopistokoulutuksen opiskelijat. https://vipunen.fi/fi­fi/_ layouts/15/xlviewer.aspx?id=/fi­fi/Raportit/Yliopistokoulutuksen%20opis­ kelijat­n%C3%A4k%C3%B6kulma­koulutusala.xlsb (Luettu 31.10.2018.) Vipunen 2018c. Yliopistoissa suoritetut tutkinnot. https://vipunen.fi/fi­fi/_ layouts/15/xlviewer.aspx?id=/fi­fi/Raportit/Yliopistokoulutuksen%20tut­ kinnot­n%C3%A4k%C3%B6kulma­koulutusaste.xlsb (Luettu 31.10.2018.) Vipunen 2018d. Yliopistoissa suoritetut tutkinnot. https://vipunen.fi/fi­fi/_ layouts/15/xlviewer.aspx?id=/fi­fi/Raportit/Yliopistokoulutuksen%20tut­ kinnot­n%C3%A4k%C3%B6kulma­koulutusala.xlsb (Luettu 31.10.2018.) Vipunen 2018e. Yliopistokoulutuksen opiskelijat. https://vipunen.fi/fi­fi/_ layouts/15/xlviewer.aspx?id=/fi­fi/Raportit/Yliopistokoulutuksen%20opis­ kelijat­n%C3%A4k%C3%B6kulma­koulutusala.xlsb (Luettu 22.10.2018.) Wakeling, P. 2005. La noblesse d'Etat anglaise? Social class and progression to postgraduate study. British Journal of Sociology of Education 26 (4), 505– 522. DOI: 10.1080/01425690500200020 - 187 - Minna Maunula Tohtoriopiskelijan yksilöllinen ja elämänkulullinen asiantuntijuus Johdanto Tohtorikoulutukseen, eli korkeimpaan asiantuntijakoulutukseen, sekä tohtoreihin kohdistuu globaalisti suuria ja jatkuvasti uudis­ tuvia odotuksia. Myös suomalainen koulutus­ ja yliopistokenttä asemoituu uudelleen laajempia jatkuvan oppimisen mahdolli­ suuksia luotaessa (esim. OKM 2017a). Jo pitkään on tavoitteena ollut, että tohtorikoulutuksen pitäisi tuottaa yhä tehokkaammin yhä jalostetumpaa asiantuntijajoukkoa, jolla on digitaalisen ja globaalin ajan vaatimuksia vastaavat asiantuntijan tiedot ja tai­ dot sekä tulevaisuutta ennakoivia innovatiivisia visioita. Toisaal­ ta samaan aikaan tohtorit kohtaavat työelämässä epätietoisuutta asiantuntijuutensa luonteesta ja jopa työllistymishaasteita. Myös­ kään yliopistot eivät kykene taloudellisessa paineessa tarjoamaan kasvavalle tohtorijoukolle akateemisen työuran jatkuvuutta. Asiantuntijoiden toimintakentät ovat kuitenkin moninaistumas­ sa ja yhdentymässä hiljalleen, mutta ovat nykyisin edelleen osin jäsentymättömät. Vaikeasti ennakoitavat systeemiset ja nopeat muutokset heijastu­ vat sekä yliopistoihin että muihin asiantuntijoiden työelämäkon­ teksteihin. Median välittämien megailmiöiden varjoihin jää arjen - 188 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA dialoginen taso, jossa yksilöt hakevat jatkuvasti parasta mah­ dollista tasapainoa ja sujuvuutta. Myös julkisissa keskusteluissa juuri yksilö ja yksilön kokemus asiantuntijuuden rakentumisesta tohtoriopintojen yhteydessä sekä asiantuntijuuden hyödyntämis­ mahdollisuuksista jäävät usein marginaaliin. Tohtoriksi opiske­ levan ja jo tohtoroituneen yksilöllinen asiantuntijuus rakentuu tohtoriopinnoissa ajan ilmiöiden kanssa vuorovaikutteisesti ja vaihtelevien elämänkulullisten mahdollisuuksien rajoissa. Tarvi­ taan juuri professori Jauhiaisen ylläpitämää dialogista ja rohkeaa tarkastelua suurempien koulutuspoliittisten ja tiedepoliittisten linjojen sekä yksilön kokemusten välille. Pyrkimys luoda eri osa­ tekijöiden ja osallisten välistä ymmärrystä systeemisestä pro­ sessista on tärkeä. Asiantuntijuus sinänsä on moniulotteinen ja prosessimaisesti kehittyvä, ja kokonaisvaltainen asiantuntijuuden metatasoinen jäsentäminen on yksi olennainen tohtoriopintojen tavoite. Asiantuntijuus vaatii lähtökohtaisesti korkean kouluttautumi­ sen, mutta se on vain prosessin lähtökohta. Muutokset ja uudet vaatimukset heijastuvat asiantuntijuuteen ja sen jatkuvaan uu­ sintamiseen, samalla kun yksilöllistä tulevaisuuden ennakointia tulisi oman asiantuntijuuden näkökulmasta tehdä (Beck & Be­ ck­Gernsheim 2012). Tohtoriopinnoissa käynnistyvät yksilölliset asiantuntijuuden kehitysprosessit, samalla kun tohtoriopiskeli­ jaa ohjaavat akateemisen yhteisön käytänteet, omat yksilölliset elämäntilanteet ja toisaalta muuttuva yhteiskunta ja työelämä. Asiantuntijuudessa korostuvat yhä vahvemmin sekä yksilölliset että yhteisölliset, jopa verkostomaiset näkökulmat. Jatkuva op­ piminen, työelämän uudistuminen sekä asiantuntijuuden arvo ovat asioita, joita muuttuvan työelämän analyyseissä esiintyy – ja samat ovat ydintä myös tohtorien asiantuntijuudessa alasta riippumatta. Tohtoriopinnot ja asiantuntijuuden prosessit ovat - 189 - Tohtoriopiskelijan yksilöllinen ja elämänkulullinen asiantuntijuus monien muutosten ja paineiden risteyksessä, mikä tarjoaa monia kiinnostavia tarkastelunäkökulmia. Taustoitan ja pohdin tekeillä olevaan tutkimukseeni nojaten, millaista asiantuntijuutta tohto­ riopinnoissa tohtoriopiskelijoiden itsensä kokemana rakentuu. Aineisto koostuu yhdeksän perheellisen naistohtoriopiskelijan tai tuoreen tohtorin kerronnallisesta teemahaastattelusta. Tutki­ tut valitsin harkinnanvaraisesti, he ovat samoja henkilöitä, joiden elämänkulkua tutkin seitsemän vuotta aiemmin väitöskirjassani. Tohtorikoulutus maailmalla ja Suomessa Perinteikäs tohtorikoulutus on sekä akateemisten traditioiden ohjaama että jatkuvan uudistuksen paineessa. Yhteiskunnalliset instituutiot, kuten koulutus ja työelämä, heijastavat kunkin ajan henkeä ja kulttuurista arvopohjaa, joita analysoidaan uusien ny­ anssien ja kokonaisuuksien valossa (Aittola 2012). Eri aikoina on arvostettu ja tavoiteltu myös koulutuksella erilaisia asioita. Akateemisen koulutuksen ja tohtorikoulutuksen tavoitteet ovat moninaiset, viime vuosina koulutuksen relevanssi työelämään nähden ja työelämätaidot ovat olleet keskeisessä roolissa (Thune 2010), mutta myös kritiikin kohteena (Jauhiainen, Laiho & Jau­ hiainen 2016). Vallitsevat olosuhteet limittyvät koulutukseen ja yksilöiden kokemuksiin monin tavoin. Suomalaisen koulutuspolitiikan tavoitteena oli pitkään kouluttaa uusia sukupolvia yhä haasteellisempiin työtehtäviin ja näin nos­ taa kansakunnan osaamistasoa. Tohtorikoulutusjärjestelmä on tuottanut tohtoreita kasvavassa määrin aivan viime vuosiin saak­ ka, ja myös tohtorinaisten osuus on ollut kasvava. Esimerkiksi vuonna 2001 tohtoreita valmistui 1181, joista naisia 45 %, vuonna 2016 tohtoreita valmistui 1888, joista naisten osuus oli 50% (Vi­ - 190 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA punen 2018). Tämän ennätysmäärän jälkeen vuosittain valmis­ tuvien tohtoreiden määrä on pyritty pitämään 1600:ssa, johtuen osittain tohtoreiden työllistymishaasteista. Toisaalta tohtoreista 82 % on työllistynyt vuoden kuluessa tohtorinväitöksestä (SVT 2018) ja korkea koulutus ennustaa parempaa työllistymisastetta. Suomalaista tohtorikoulutusta on kehitetty systemaattisem­ paan, jopa kurssimuotoisempaan suuntaan globaalien trendien virrassa. Samalla on tehostettu tohtorituotantoa, tavoiteltu laa­ dukkaampaa ja kansainvälisempää toimintaa (OKM 2017b) ja ammattimaisten tutkijoiden kouluttamista (Suomen Akatemia 2011). Tämä on heijastunut monin tavoin tohtorikoulutuksen eri tason toimijoihin, toimintakulttuuriin ja arvoihin (Jauhiainen & Nori 2017), myös akateemisesta tietokapitalismista ja sen mielek­ kyydestä käydään keskusteluja (Hannukainen & Brunila 2017). Samanaikaisesti tohtorikoulutukseen valittavien kriteereitä on kiristetty, perustuen aiempaa selkeämmin tutkimussuunnitelman korkealaatuisuuteen ja toteutettavuuteen, hakijan näyttöihin tut­ kimustaidoista ja ­aktiivisuudesta (Jauhiainen & Nori 2017). Toi­ saalta suomalaista korkeakoulujärjestelmää on kritisoitu heikosta työelämäyhteydestä (OKM 2016), ja myös globaalisti tohtori­ koulutukseen kaivataan lisää käytännöllisyyttä, innovatiivisuutta ja kiinnittymistä aitoihin työelämän ongelmiin (mm. Costley & Lester 2012). Thune (2010) korostaa yliopiston, valtiohallinnon ja elinkeinoelämän yhteisiä päämääriä ja jatkuvan vuorovaikut­ teisuuden tärkeyttä. Tohtorikoulutuksen rohkea uudelleenorga­ nisointi sekä tohtoreiden laajemmin erilaisiin konteksteihin so­ vellettavat taidot ja valmiudet nähdään mahdollisuutena tiedon ja työn muutoskokonaisuudessa. Etzkowitz, Websterb, Gebhardtc ja Terraad (2000) peräänkuuluttivat jo lähes 20 vuotta sitten, että tohtorikoulutuksessa tulee keskittyä työllistyvyyteen, yrittäjämäi­ seen toimintaan sekä yhteistyövalmiuksiin akateemista kenttää - 191 - Tohtoriopiskelijan yksilöllinen ja elämänkulullinen asiantuntijuus laajemmissa konteksteissa. Nämä uudet ulottuvuudet integroi­ tuvat perinteisen tohtorikoulutuksen sisältöihin ja samalla haas­ tavat päivittämään kokonaisuutta ja tohtoreiden asiantuntijuutta sekä yleistä käsitystä siitä aikaa vastaavaksi. Euroopan mittakaavassa korkeakoulutusta on yhtenäistetty Bo­ lognan prosessin ja Lissabonin strategian avulla. Laajana haas­ teena on edelleen, ettei yleinen tietämys tohtorikoulutuksen tuottamasta ja sen aikana rakentuvasta asiantuntijuudesta ole yli­ opistojen ulkopuolella tai sen sisälläkään kovinkaan vahvaa. De­ vos ja Somerville (2012) korostavat, että yliopistoihin ja tohtori­ koulutukseenkin tullaan erilaisista taustoista. Yliopiston sisäinen selviytymiskamppailu on raakaa, samoin yliopistojen ja maiden välinen kansainvälinen mittaamiskilpailu on kovaa. Käynnissä on kansainvälinen kontrolli mitattavasta parhaudesta. Auriolin (2007) mukaan kansainväliset tarkastelut osoittavat maittain tyy­ pillisiä tohtoroitumisen piirteitä. Yliopistojen rooli harvojen sivistäjästä on laajentunut, ja yliopis­ ton näkökulmasta taloudelliset seikat sekä kiristyvä kilpailulli­ suus ovat saaneet keskeisempää roolia (Hannukainen & Brunila 2017). Yliopistot ovat tulosvastuullisia ja tulosta mitataan tut­ kinnoissa, julkaisuissa, kansainvälisyydessä, laadussa – ja lopulta rahassa. Myös suomalaista tohtorikoulutussysteemiä tehostetaan jatkuvasti, vain parhaat hyväksytään tohtoriopiskelijoiksi ja hei­ dän ohjaukseensa, kansainväliseen verkostoitumiseen sekä ra­ hoituksen hankintataitoihin pyritään panostamaan. Yliopistojen tavoitteena on tuottaa tietokapitalistisessa hengessä tehokkaasti paitsi tohtorintutkintoja (esim. Hannukainen & Brunila 2017), myös multiosaavia akateemisia tutkijoita ja innovatiivisia työelä­ män tarpeita tunnistavia hybridiasiantuntijoita, ja erityisesti eri toimijoiden dialogisen luonteen ymmärtäviä monitaitureita. - 192 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA Tulevaisuuden tohtorit Tulevaisuudessa tarvitaan nykykäsitystä moninaisempaa tie­ toa, ja kykyä tuottaa, käsitellä ja hyödyntää tietoa, mikä heijas­ tuu myös tohtoriopiskelijoiden toimintaan (Enders 2005; Thune 2010). Aina edes tohtoriksi opiskelevat itse eivät jäsennä oman asiantuntijuutensa osia ja rakentumista ja mahdollisia käyttö­ konteksteja (Golde & Dore 2001). Etzkowitzin, Websterbin, Geb­ hardtcin ja Terraadin (2000) mukaan yliopiston evoluutio nor­ sunluutornin tähyilijöistä yrittäjämäiseksi on vahva. Kehitys on Euroopan laajuista ja Enders (2005) näkee sen siirtymänä hum­ boldtlaisesta sivistysihanteesta kohti ammattimaista tutkijaa. Tämä leimaa tohtorikoulutusta laajasti: tohtorit siirtyvät akatee­ misen kentän ulkopuolelle, tieteelliselle tiedolle on yhä laajem­ mat tarpeet, jolloin tutkimus painottuu, ehkä kapeutuu, nopeaan hyödynnettävyyteen. Näistä seuraa akateemisen ja muiden asian­ tuntijoiden toimintakenttien rajojen liukenemista ja tohtoreiden asiantuntijuuden hybridimäisyyskehitystä, eli laajentumista ja sovellettavuutta. Nämä piirteet tulevat yhä vahvemmin olemaan osana tohtorikoulutusta tulevaisuudessa ja haastavat vanhoja akateemisia käytänteitä, kuten väitöskirjakeskeisyyttä. Jos sosiaa­ listuminen oman tieteenalan nykyisiin vaatimuksiin ja kenttien olosuhteisiin ei onnistu tehokkaasti, väittävät Louis ym. (2007), että asiantuntija voidaan leimata epäonnistuneeksi. Joka tapauksessa korkeatasoinen asiantuntijuus on nähty sekä yh­ teiskunnallisella että yksilöllisellä tasolla kilpailuetuna. Suoma­ laista tohtorikoulutusjärjestelmää kehitettäessä on mallia haettu parhaista kansainvälisistä toteutuksista ja pyritty tuomaan käy­ täntöjä suomalaiseen kontekstiin soveltaen. Esimerkiksi vuonna 2005 tehty tutkinnonrakenneuudistus toi mukanaan tutkijanuran neliportaisen mallin, jossa ensimmäisellä portaalla on väitöskir­ - 193 - Tohtoriopiskelijan yksilöllinen ja elämänkulullinen asiantuntijuus jaa tekevät tohtorikoulutettavat, toisella portaalla tohtorintutkin­ non äskettäin suorittaneet ja kolmannella portaalla itsenäisesti ja akateemisella kentällä johtajuuteen kykenevät tutkimuksen ja koulutuksen tohtorit, ja neljännellä portaalla toimitaan pro­ fessoreina. Porrastuksen tavoitteena on ollut luoda tohtorikou­ lutukselle läpinäkyvyyttä ja ennakoitavuutta. Perinteisen mallin rinnalle on esimerkiksi Britanniassa kehitetty mahdollisuutta suorittaa työssäkäynnin ohella ammatillinen tohtorintutkinto, jossa väitöskirjan osuus on pienempi, mutta valinnaisten amma­ tillisten moduulien osuus on merkittävämpi (Lehtinen, Palonen, Tynjälä, Klemelä, Merenluoto, Pohjola & Veermans 2012). Myös Norjassa on kehitetty yliopiston ja työmarkkinoiden, erityisesti teollisuuden, yhteistyötä (Thune 2010). Suomalainen korkea­ koulutuksen kehitys näyttäisi keskittyvän tehostamiseen, mutta uudistamisen suuri visio ja konkreettiset tavoitteet ovat melko jäsentymättömät. Yliopistojen toiminnassa ja tohtorikoulutuksessa korostuu yrittä­ jämäinen toiminta, joka heijastaa muuttuneita yliopistojen toimin­ taperiaatteita ja rahoitusjärjestelmää. Tutkimus on yhä enemmän kaupallista toimintaa, yhteistyötä eri toimijoiden kanssa ja rahoi­ tuksista kilpailua. (Hakala, Kaukonen, Nieminen & Ylijoki 2003.) Yliopistojen perinteisten tehtävien rinnalle on tullut kaupallinen palvelutehtävä, mikä on yliopistojen strategisissa linjauksissa näh­ tävissä (Hakala ym. 2003). Tieteellisen tiedon alistaminen kaupal­ lisiin tarkoituksiin ja pelko humboldtilaisen sivistysihanteen ka­ dottamisesta (esim. Enders 2005) ovat herättäneet myös huolestu­ neita näkemyksiä kehityksen suunnasta (Hannukainen & Brunila 2017). Joka tapauksessa tohtorikoulutuksessa on rinnakkain sekä akateemisen tutkijan että elinkeinoelämän asiantuntijan osaamis­ vaatimuksia, kuten Thune (2009) esittää luonnolliseksi ja tavoitel­ luksi kehityssuunnaksi. Eri toimijaosapuolten saumaton yhteistyö - 194 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA mahdollistaa eri sektoreiden, toimijoiden ja tiedon hyödyntämisen toisiaan tukien ja kokonaisuutta vahvistaen. Toisaalta taloudellisen näkökulman painotuksen myötä akateeminen vapaus, eli tutkijasta tai tutkijajoukosta kumpuavat asiantuntijuuden ytimeen kietoutu­ vat tutkimusaiheet on haastettu – valtion rahoittamat kärkihank­ keiksi nimetyt projektit haalivat rahoituksia, riippumatta tieteen sisäisistä kehityskuluista. Myös tohtorikoulutukseen perinteisesti liitettyä mystisyyttä on pyritty purkamaan, ja kiristyvät vaatimukset kansainvälisyyteen ja huippulaatuun on esitetty osana arkea. Boud ja Lee (2009) sekä Baker ja Lattuca (2010) esittävät tohtoreiden siirtyvän aiempaa useammin muun työelämän palvelukseen, eikä tohtorin paikka siis ole perinteiseen tapaan yliopistossa. Tämän vuoksi tohtorei­ den asiantuntijuuteen kuuluu perustellusti oman tutkimusalan hallinnan lisäksi laajasti muita asiantuntijataitoja (Tymon 2013; Thune 2009). Tohtoreilta odotetaan asiantuntijuutta aitoihin ja laajoihin kysymyksiin, kuten digitalisoitunut ja globaali tietoyh­ teiskunta ja kokonaisvaltaiset ympäristökysymykset (Cumming 2010). Tohtorin tutkinto luo pohjaa laajalle asiantuntijuudelle, mutta samaa tahtia myös työelämän odotukset kasvavat (Dill ym. 2006). Tohtoriopiskelijoiden monet arkiset todellisuudet Suomalaisessa perspektiivissä yliopiston rakenteellinen muutos ja tiukka taloudellinen tilanne heijastuvat tohtorikoulukseen monin tavoin, ja ulottuvat myös yksittäisen tohtorikoulutettavan arkeen. Yliopistot profiloituvat tarkasti ja keskittävät voimavaransa, eli työajan ja rahan, huolellisesti. Ulkopuolinen rahoituskanavointi, sen haku ja raportointi, on keskeinen akateeminen taito ja kisassa - 195 - Tohtoriopiskelijan yksilöllinen ja elämänkulullinen asiantuntijuus pärjäämisen elinehto. Perinteiset tieteen tekemisen kriteerit laa­ jenevat ja tutkijan rooli muovautuu yrittäjämäiseksi projektitoi­ minnaksi, jossa tuotteistetaan ja myydään asiantuntijuutta (Rocio 2014). Yliopistot kilpailevat ja myös yksilöt kilpailevat, erilaisilla saavutuksilla profiloidutaan ja erotutaan. Tohtorikoulutukseen osallistuvat kokevat vahvaa imua tieteellisen tiedon prosesseihin, mutta akateeminen kilpailu kuluttaa voimavaroja (Appel & Dah­ lgren 2003) ja epäilyttää (Peura & Jauhiainen 2018). Akateemi­ sen yhteisön kirjoittamattomiin sääntöihin sosiaalistuminen on prosessiin osallisten sitouttamisen ja tehokkuuden näkökulmasta keskeistä (Weidman & Stein 2003), mutta aktiivinen osallistumi­ nen, kilpailullisuus ja epävarmuus on silti läsnä, samoin vapaa in­ tellektuaali kehittyminen ja oivallukset. Nämä yhtäaikaiset tekijät luovat akateemisen maailman dikotomian (Appel & Dahlgren 2003). Vastatakseen ajan haasteisiin tarjoaa yliopisto tohtoriopis­ kelijoille yrittäjämäiseen toimintaan valmentavia opintoja (Rocio 2014), mutta siitä huolimatta akateemisen kentän muutokset voi­ vat näyttäytyä tohtoriopiskelijalle epäselvinä ja vaihtuvina vaati­ muksina. Tohtoroitumisprosessit ovat eri tieteenaloilla erilaiset, ja käy­ tännössä tohtoriksi opiskellaan lukuisin eri tavoin. Varsinaisis­ sa tohtorikouluissa, palkallisesti ja ajankäytöllisesti tehokkaasti tohtoroitumisprosessiaan suorittaa pieni osa (Jauhiainen & Nori 2017). Arkikäytännöt vaihtelevat tieteenaloittain, rahoituksessa ja tutkimustulosten tuotteistamisessa on suuriakin eroavaisuuksia. Käytännössä tohtoriopintojen arkikäytäntöjen kirjo on mittavaa (Maunula 2014). Tohtoriopiskelijoiden tietoisuutta prosessin eri vaiheista on yritetty kohentaa, myös oman aktiivisen tiedostami­ sen tärkeydestä ja tohtorin tulevista työuran vaiheista on haluttu julkisesti herättää keskustelua. Yleinen suuntaus tohtorikoulu­ tuksessa korostaa yhteistyötä, tehokkuutta ja kansainvälisyyttä, - 196 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA mutta eri tieteenaloilla kehitys on eri vaiheissa. Perinteisen jaot­ telun mukaan luonnontieteellistä määrällistä tutkimusta tehdään ryhmissä ja selittävää, ymmärrystä lisäävää laadullista tutkimusta tehdään yksilötyönä. Vaatimuksia ja paineita ja toisaalta mahdollisuuksia kohdis­ tuu yksilöön, tohtoriopiskelijaan. Kokemus tohtoriopinnoista ja prosessin vaiheista muodostuu yksilölliseksi ja erilaiseksi monien osatekijöiden kokonaisuudessa. Erilaiset lähtökohdat, kuten tieteenala, tohtoriopintojen tekomuoto itsenäisesti muun työn ohella tai tiiviissä tutkimusryhmässä, oma elämäntilanne, ikä ja sukupuoli voivat luoda lähtökohtaisesti erilaisia tohtoroi­ tumistarinoita (Peura 2008), elämänkulullisia tohtoriopiskelija­ tyyppejä (Maunula 2014) ja prototyyppejä (Peura & Jauhiainen 2018) – kokonaisvaltaisia kokemuksia. Erilaiset lähtökohdat luovat erilaisia prosesseja ja erilaisia tulevaisuuskuvia tuleville tohtoreille. Ideaalimalli tohtoriopiskelijasta ja portaittain etene­ västä akateemisesta urasta on vain yksi ja melko yksiulotteinen käsitys tohtoriopiskelijasta. Tohtoriopiskelijoiden ihannemalli tai prototyyppi on mahdoton määritelmä, sillä yksilölliset teki­ jät muodostavat systeemisiä kokonaisuuksia ja olosuhteet vaih­ tuvat. Tohtoroitumisprosessissa kehittyy monia asiantuntijuuden osa­alueita, sekä tieteenalalle erikoistuneita että yleisiä asiantun­ tijataitoja, kuten tietoisuus ajankohtaisista asioista, kyky ajatella strategisesti sekä verkostoitumis­ ja vuorovaikutustaitoja. Kui­ tenkin tohtoriopinnoissa rakentuvan asiantuntijuuden tarkem­ paa määrittelyä ja yleisempää tiedostamista tarvitaan. Näin myös ei­akateemiset kentät ja työnantajat voidaan paremmin vakuut­ taa tohtoreiden asiantuntijuuden ulottuvuuksista ja potentiaalis­ ta. Nykyisellään tohtorin tutkinto mahdollistaa asiantuntijuuden - 197 - Tohtoriopiskelijan yksilöllinen ja elämänkulullinen asiantuntijuus kehittymisen ja on osoitus korkeatasoisesta osaamisesta ja pitkäl­ lisestä paneutumisesta, mutta tutkinto ei toisaalta takaa mitään pysyvää. Tohtoriksi opiskelu on vaativa ja sitoutumista edellyt­ tävä projekti, jossa alati kehittyvä asiantuntijuus saa erilaisia ny­ ansseja ja erilaisissa kokonaiskonteksteissa rakentuu vaihtelevia kokonaisuuksia. Maher, Ford ja Thompson (2004) ehdottavat tohtoriopintojen alkuun intensiivistä orientaatiota, joka helpot­ taisi kokonaisvaltaista asiantuntijaksi kasvun prosessin käynnis­ tymistä ja tehostaisi tohtoroitumisprosessia. Tohtoriopiskelijat asiantuntijuuden prosessissa Tohtorin tutkinto sinänsä ei ole ydintavoite, vaan käynnistyvät asiantuntijuuden rakentumisprosessit. Asiantuntijuuden käsite on melko väljä ja arkisissa konteksteissa vapaasti käytetty (vrt. Lehtinen & Palonen 2011). Yleisesti arkikielessä asiantuntijuu­ den käsitteellä viitataan vaativiin työtehtäviin ja korkeaan osaa­ mistasoon, ja tässä kontekstissa asiantuntijuudella tarkoitan tietojen, taitojen ja osaamisen laajaa kokonaisuutta, jotka kiin­ nittyvät tohtoriopintoihin. Useat tutkijat, esim. Ericsson (2006) sekä Hakkarainen, Palonen, Paavola ja Lehtinen (2004) määrit­ televät asiantuntijuuden toimintamalliksi, joka tuottaa pysyvä­ luonteisesti erityisen korkeatasoisen suorituksen. Asiantuntijuus on dynaamista asennetta, jolla tavoitellaan jatkuvasti parempaa suoriutumista vaativammista tehtävistä. Posner (1988) painottaa asiantuntijalle olevan ominaista, että tiedon elementit kytkeyty­ vät jo olemassa oleviin tietokäsityksiin saumattomasti ja koko­ naisuutta vahvistaen. Bereiter ja Scardamalia (1993) lisäävät, että asiantuntijat käyttävät joustavasti sekä muodollista että epämuo­ dollista tietoa, johon kuuluvat kokemuksellinen, intuitiivinen ja itsesäätelyllinen ulottuvuus. - 198 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA Nykyisen ja laajasti hyväksytyn käsityksen mukaan asiantunti­ juus muodostuu neljästä keskeisestä ulottuvuudesta: teoreetti­ sesta, käsitteellisestä ja faktuaalisesta tiedosta, käytännöllisestä ja kokemuksellisesta tiedosta, itsesäätelytiedosta ja sosiokulttuuri­ sesta tiedosta (Bereiter 2002; Erault 2004; Ericsson 2006; Lehti­ nen & Palonen 2011). Teoreettinen tieto on muodoltaan esitettä­ vissä vaikkapa tekstinä tai puheena. Käytännöllistä tietoa syntyy käytännöllisen tekemisen ja kokemisen kautta. Käytännöllinen tieto sisältä taitoelementin, mutta siihen liittyy oleellisesti myös tieto. Käytännöllinen tieto on usein luonteeltaan hiljaista tietoa ja liittyy usein erilaisiin prosesseihin, mutta sitä voidaan tarvittaes­ sa reflektoimalla eksplikoida. Reflektion myötä syntyy itsesääte­ lytietoa, eli metakognitiivista ja reflektiivistä tietämystä omista työskentely­ ja toimintatavoista, ajattelusta ja oppimisesta. Re­ flektiivisen tarkastelun laajentuessa itsen ulkopuolelle, kiinnittyy asiantuntijuus laajempiin konteksteihin, kuten omaan yhteisöön. Lehtinen ym. (2012) korostavat, että sosiokulttuuriseen asiantun­ tijatietoon sisältyy sosiaalisia ja kulttuurisia tietoja, sanomattomia toimintasääntöjä ja siihen pääsee osalliseksi vain osallistumalla tietyn yhteisön käytännöllisiin toimiin, mikä on tyypillistä myös akateemisille yhteisöille ja niihin sosiaalistumiseen. Siirtymä yk­ silöiden asiantuntijuudesta yhteisöjen osaamiseen on kiihtyvää (Lindén & Annala 2016). Asiantuntijan toiminnassa keskeistä on, etteivät tiedon erilaiset komponentit erottaudu toisistaan, vaan ne sulautuvat intuitiiviseksi ja mielekkääksi kokonaisuudeksi. Kol­ lektiivinen kekseliäisyys (Hakkarainen 2017) on ajassa tyypillistä ja vaatii jatkuvaa oppimista, koulutusta ja yhteisöllistä toimintaa. Vaikka edellä on asiantuntijuuden komponentteja pilkottu teo­ reettiseen, käytännölliseen, itsesäätelytietoon ja sosiokulttuuri­ seen tietoon, ovat ne korkeassa asiantuntijuudessa tiiviisti toisiin­ sa kytköksissä (Bereiter 2002; Tynjälä 2008). Varhainen käsitys - 199 - Tohtoriopiskelijan yksilöllinen ja elämänkulullinen asiantuntijuus asiantuntijuudesta korosti yksilön kognitiivisia prosesseja, kuten poikkeuksellisen hyviä tiedonhankinnan ja ­käsittelyn prosesse­ ja. Tiedonhankintanäkökulmaa on sittemmin laajennettu osallis­ tumisnäkökulmalla, jolloin huomioidaan myös asiantuntijaiden­ titeetin kehittyminen. Se korostaa asiantuntijuuden kehittymisen prosesseja ja uuden tiedon luomista, jolloin asiantuntijuus näh­ dään aktiivisena ja jatkuvana tiedonluomisena. Uusien toimin­ tatapojen ja innovatiivisten tietoyhteisöjen luomisessa korostuu juuri yhteisöjen ja yksilöiden vuorovaikutteinen kehitys. Verkos­ toitunut asiantuntijuus voidaan nähdä yksilöiden, yhteisöjen ja verkostojen vuorovaikutuksena. (Hakkarainen, Palonen & Paa­ vola 2002.) Tohtoroitumisprosessin aikana kohdattavat mahdol­ lisuudet, tuki ja kulttuurisen pääoman kasvattaminen ovat uuden ajan tohtorin asiantuntijaidentiteetille merkitykselliset (Cotterall 2015). Asiantuntijaksi kehittymisen prosessien käynnistyminen tohto­ rikoulutuksen aikana vaatii asiantuntijuuden eri osatekijöiden tiedostamista ja tietoista toisiinsa integroitumista. Tämä haas­ taa tohtorikoulutusta monella tapaa, esimerkiksi prosessien ja systeemien näkyväksi tekemistä ja ohjauksen monipuolisuutta. Tällöin erilaiset autenttiset käytännöt alistetaan reflektiiviseen tarkasteluun sekä teoreettisesti että käsitteellisesti. Asiantunti­ juuden rakentumisessa on oleellista näin ollen myös ajallisesti pitkällinen opiskelu ja harjoittelu. Pelkkä opiskelu ei silti tuota asiantuntijuutta, vaan vasta perustan asiantuntijuuden mah­ dolliselle rakentumiselle. Toisaalta pelkkä kokemus ei tuota asiantuntijuutta eikä edes riitä ylläpitämään sitä. Oleellista on tietoinen pyrkimys asiantuntijuuden kehittämiseen ja jatkuvaan ylläpitämiseen. (Ericsson 2006.) Stubb (2012) korostaa tohto­ roitumisprosessin aikaisen ohjauksen merkitystä asiantunti­ juuteen kasvun prosessissa, sekä myönteisessä että kielteisessä - 200 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA merkityksessä. Tohtoriopinnot on merkittävä prosessi, joka muokkaa jopa yksilön identiteettiä (Foot, Crowe, Tollafield & Allan 2014). Asiantuntijuuden kehittymiseen kuuluu rutinoi­ tumisen välttäminen ja haastavampiin tehtäviin tarttuminen, oman osaamisen raja­alueilla toimiminen ja jatkuva kehittymi­ nen (Bereiter & Scardamalia 1993). Tarvitaan työn ja koulutuk­ sen vuorottelua (Lehtinen, Hakkarainen & Palonen 2014), sekä vahvaa itseluottamusta uuden oppimisen mahdollisuuksiin (Hakkarainen 2017). Asiantuntijuus kiinnittyy sosiaaliseen ja kulttuuriseen kon­ tekstiin, mikä heijastuu asiantuntijuuden määrittelyyn. Laven ja Wengerin (1991) mukaan sosiokulttuurinen oppiminen, eli kulttuuriin kasvaminen ja prosesseihin sosiaalistuminen on monitahoinen oppimisprosessi, jossa uudet tulokkaat omaksu­ vat käytäntöjä ja vaativia taitoja, sekä arvoja, normeja ja verkos­ ton suhteita. Asiantuntijuuden käyttökonteksteissa, erilaisissa työtehtävissä, asiantuntijuus on kasvavassa määrin työryhmi­ en muodostamaa asiantuntijaverkostotyötä. (Hakkarainen ym. 2004.) Lehtinen ja Palonen (2011) muistuttavat, että muuttuvien asiantuntijaverkostojen ja yhteisöjen merkitys heijastuu vahvasti työkäytäntöihin, mikä lisää yksilöllisen asiantuntijuuden rinnal­ le verkostomaisen asiantuntijuuden ulottuvuuden. Tulevaisuu­ dessa asiantuntijuuden kehittäminen vaatii näin sekä yksilölli­ sen että verkostomaisen asiantuntijuuden vahvemman huomi­ oimisen. Asiantuntijuutta ei voi suorittaa valmiiksi, vaan se on jatkuvasti käynnissä oleva prosessi, jossa teoreettinen, käytännöllinen, it­ sesäätelyllinen ja sosiokulttuurinen ulottuvuus mahdollistavat ja vaativat asiantuntijaa toimimaan osaamisensa äärirajoilla (Erics­ son 2006). Asiantuntijakulttuureihin osallistuminen on kuiten­ - 201 - Tohtoriopiskelijan yksilöllinen ja elämänkulullinen asiantuntijuus kin harvoin tohtoriopiskelijoillekaan tarjoutuva mahdollisuus, vaikka sen arvo prosesseihin kasvun kannalta onkin tiedostettu. Opiskelijat tarvitsevat akateemisten perusvalmiuksien lisäksi ai­ toja mahdollisuuksia älyllisesti, yhteisöllisesti ja emotionaalisesti haastavien kysymysten yhteisölliseen ratkaisuun aidoissa kon­ teksteissa. (Hakkarainen 2017.) Tohtorikoulutuksessa on läsnä laaja kirjo asiantuntijuuden elementtejä. Edelleen tohtorikoulutuksen ydin on tutkimuk­ sellisuudessa, joka on esimerkiksi kehittämis­ ja opettamiso­ rientaatiota keskeisempi (McAlpine, Paré & Starke­Meyerring 2009). Toisaalta tohtorikoulutuksessa rakentuva asiantuntijuus on leimautunut ammatilliseksi pätevyysvaatimukseksi tietyillä toiminta­aloilla, kuten yliopistossa (Sainio 2010). Boud ja Lee (2009) haastavat kehityssuuntaa ja väittävät tuoreiden tohtorei­ den osaamisen olevan kapeaa ja ammatillisesti suuntautunutta. Tohtorikoulutusta käytetään myös täydennyskoulutuksena, sillä akateemisen peruskoulutuksen jälkeisiä koulutusväyliä ei ole onnistuttu jäntevästi rakentamaan (Lehtinen ym. 2012). Tohto­ riopiskelijan eduksi on tiedostaa laajat globaalit ja lokaalit kehi­ tyskulut, suunnitella omaa toimintaa ja käyttää asiantuntijuut­ taan luovasti (Golde & Dore 2001; Thune 2009; Borrel­Damian ym. 2010). Hakala (2005) peräänkuuluttaa tohtoriopintojen osaamistavoit­ teiden tarkempaa määrittelyä ja niiden yleisempää julkisuutta, jolloin myös ei­akateemiset kentät ja työnantajat voisivat tietää tohtoreiden asiantuntijuuden koostumuksen monipuolisuuden. Tohtoriopiskelijat ovat tohtoroitumisprosessin aikana ja erityises­ ti sen jälkeen merkittävässä roolissa sillanrakentajina yliopiston ja työelämän vuoropuhelun lisäämisessä, tiedon tuottajina sekä tietotarpeiden tunnistajina (Thune 2010). - 202 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA Tarkastelussa tohtoriopiskelijan kokemus Tarkastelun kohteena on asiantuntijuuden osa­alueiden raken­ tuminen tohtoriopiskelijoiden kokemana tohtoriopintojen kon­ teksteissa. Tutkitut tohtoriksi opiskelevat ja tohtoreiksi valmis­ tuneet perheelliset naiset (N=9) valitsin harkinnanvaraisesti, he ovat samoja henkilöitä, joita tutkin väitöskirjatutkimuksessani (Maunula 2014). Tiesin siis tutkittavien tekevän tohtoriopinto­ ja ja että heillä olisi perhe, sekä tunsin heidän kertomansa pe­ rusteella heidän aiempia elämänkulullisia vaiheitaan seitsemän vuotta aiemmasta haastattelusta. Tarkastelussa korostuu akatee­ misen koulutuksen näkökulma kiinnitettynä yhteiskunnalliseen muutoskehitykseen yksilöllisesti ja kokonaisvaltaisesti koettuna. Toisen kokemuksen ymmärtäminen nivoutuu tieteenfilosofises­ ta näkökulmasta kokemuksia tarkastelevaan fenomenologiaan ja narratiivisia kertomuksia ymmärtävään sekä tulkitsevaan herme­ neutiikkaan. Yksilöllinen kokemus tohtoriopiskelijana ja tuoree­ na tohtorina, sekä naisena ja äitinä saa yksilölliset tulkintansa eri­ laisiin konteksteihin. Akateemisella kentällä tieteenalakohtainen asiantuntijuus ja yleinen kokemus värittyvät tiettyihin kenttien käytäntöihin peilattuna. Myös väitösprosessin vaihe ja työllisyys­ tilanne heijastuvat kokemuksiin ja niille annettuihin merkityk­ siin. Tutkittujen henkilöiden arkiset toimintakentät ovat yhtäai­ kaiset ja vaativat. Osittain ne ovat myös päällekkäisiä ja toisiaan kutistavia tai tulkinnasta riippuen toisiaan tukevia ja täydentäviä. Tutkittavien taustat ovat kolmessa eri suomalaisessa yliopistossa ja eri tieteenaloilta. Iältään he ovat alle 46­vuotiaita, ikäkeskiarvo on 40 vuotta. Lapsia on keskimäärin 2 ja perhemuotona avo­ tai avioliitto. Väitöskirjan ja tohtoroitumisen vaiheet olivat vaihte­ levat: tohtoriksi oli väitellyt viisi, tohtoroitumisen loppusuoralla - 203 - Tohtoriopiskelijan yksilöllinen ja elämänkulullinen asiantuntijuus kertoi olevansa kaksi, kahdella projekti oli tauolla. Kaikki olivat työssä, joko määräaikaisessa tai vakituisessa työsuhteessa. Yli­ opisto työllisti tutkituista viisi, jotka kaikki olivat jo väitelleitä, mutta heistä vain yhden työsuhde oli vakituinen. Muussa työs­ sä akateemisen kentän ulkopuolella toimi neljä henkilöä, joiden väitösprojektit olivat kesken. Näistä neljästä henkilöstä kolmen työsuhde oli vakituinen. Aineiston hankin elämänkulullisen teemahaastattelun avulla, ja analyysi keskittyi teemallisesti koettuihin asiantuntijuuden osa­ tekijöihin ja prosesseihin. Seuraavassa esitän alustavia tuloksia asiantuntijuuden ulottuvuuksista ja rakentumisprosessista tohto­ riopintojen konteksteissa. Asiantuntijuuden ja yksilöllisten toh­ toroitumisprosessien tarkastelussa ydin muodostuu Aittolankin (2012) esittämällä tavalla aikalaisdiagnostiseksi yhteistarkaste­ luksi, jossa globaalin, yhteiskunnallisen, työelämän, koulutuksen ja yksilön kokema kietoutuu toisiinsa erilaisin riippuvuus, vuoro­ vaikutus­ ja valtasuhtein. Tohtoriopiskelijoiden kokemuksia asiantuntijuuden kehittymisestä Tutkitut tohtoriopiskelijat ja tuoreet tohtorit kokivat tohtoriopin­ noissa karttuneen asiantuntijuutensa olevan omalla tieteenalal­ la jäsentynyttä monipuolista tietoutta. Asiantuntijuus oli heidän mukaansa sekä laajaa tietoperustaa eri tieteenaloilta että omalla tutkimusalalla erittäin syvälle menevää eritysasiantuntijuutta. Tohtoriopintoihin liitetty asiantuntijuus kiinnittyi ensisijaisesti omaan tieteenalaan sekä erityisesti omaan väitöskirjatutkimuk­ seen. He korostivat oman tieteenalan teoreettisen asiantuntijuu- tensa olevan pitkän ajanjakson aikana karttunutta. - 204 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA Tutkitut korostivat, ettei oma asiantuntijuus kuitenkaan liittynyt vain kapeasti omaan tutkimukseen, vaan tietämystä oli karttunut laajemmin. He kertoivat olevansa tietyn kapeasti määritellyn alan asiantuntijoita, mikä ei sulje pois laajaa monitieteisten kokonai­ suuksien jäsentymistä. Tohtoriopiskelijana teoreettista asiantun­ tijuutta pidettiin itsestäänselvyytenä, ja siitä kerrottiin spontaa­ nisti ensimmäisenä sekä laajimmin. Tutkitut ilmaisivat kokevan­ sa turhautumista toisinaan esiintyvistä vääristä mielikuvista, joi­ den mukaan tohtorit olisivat kapean asiantuntijuuden rajaamia teoreetikkoja ja käytännöstä vieraantuneita. ”Mä nään, että ne on semmosia taitoja, jotka olis arvokkaita monelle muullekin orga­ nisaatiolle, kuin yliopistoille. Et mä toivoisin jonkunlaista asen­ teellista muutosta siinä, että muutkin organisaatiot kun yliopistot herkemmin vois ajatella palkkaavansa tohtoreita.” Oman käytännöllisen asiantuntijuuden tarkka määrittely osoit­ tautui tohtoriopiskelijoille ja tuoreille tohtoreille aluksi vaikeak­ si tehtäväksi. Hetken mietinnän jälkeen he kuitenkin jäsensivät myös asiantuntijuutensa käytännöllisiä ulottuvuuksia monipuo­ lisesti. Käytännölliset taidot he limittivät tieteenalan teoreettiseen ulottuvuuteen tiiviisti, eikä niiden erottaminen toisistaan ollut heidän mukaansa mahdollista. Tohtoriopintokontekstin käytän­ nöllinen ulottuvuus liittyi oman tieteenalan ja omaan tutkimuk­ seen kytkeytyneisiin ydinkäytäntöihin, kuten tutkimusmetodi­ seen osaamiseen, opetukseen ja hankeprosesseihin. Keskeiseksi ja arvokkaaksi tohtorin asiantuntijaprosessiin liittyväksi käytän­ nölliseksi osaksi täsmentyikin tietotaito tehdä hankehakemuksia. Niitä tutkitut olivat laatineet useiden vuosien ajan sekä yksin että osana tiimiä. ”Olis voinu kertyä paljon paremmatkin hanketaidot, mutta ennen väitöskirjan tarkastamista, sen viimesen - 205 - Tohtoriopiskelijan yksilöllinen ja elämänkulullinen asiantuntijuus vuoden aikana, aloin tekemään hankehakua, jolla me saatiin rahotus. Mutta niitä taitoja mulla ei ollu, että ne mä kehittelin ihan lukemalla hakuohjeita ja muita. Ei ollu kyllä kehittyny tohtoriopintojen puitteissa, mutta sittenhän ne tuli siinä itse hankittua.” ”Se hyöty mikä mulla oli, kun mää olin alusta asti tut­ kimusryhmässä, jota ohjaaja veti, että me haettiin raho­ tusta koko ajan käytännössä. Mää oon ollu erittäin hy­ vässä koulussa, ihan alusta asti. Niihin on tietysti men­ ny aikaa, mutta kyllä sitä osaa arvostaa. Se on taitoo ja tietoo, mitä tarvii ihan älyttömän paljon, kun väittelee ja pitäis rakentaa omaa tutkijaprofiiliakin.” Tohtoriopinnoissa oli karttunut vahvat ja eri konteksteihin siir­ rettävät valmiudet oppia ja opiskella uutta, omaksua nopeas­ ti uusia asioita, hahmottaa laajoja kokonaisuuksia, kriittinen analyyttisyys sekä tieteellinen argumentointi. Tieteellisen työn perusluonteeksi mainittiin jatkuva uuden oppiminen, uusien tutkimuskäytänteiden opettelun ja uusien sovelluskohteiden löy­ täminen (myös Rocio 2014; Hakkarainen 2017). Käytännöllisen asiantuntijuuden konstruointi oli tutkittujen mukaan oleellinen osa tohtorin asiantuntijuutta, mutta hieman hiljaisen tiedon kal­ taista ja vähemmän tiedostettua. Yksi asiantuntijuuden ulottuvuuksista on itsesäätely, joka kehit­ tyy Ericssonin (2006) mukaan asiantuntijan teoreettisen ja käy­ tännöllisen tiedonkäsittelyn prosessien myötä. Itsesäätelyllisenä asiantuntijuuden yhtenä merkittävänä ulottuvuutena oli jatku­ va kriittinen itsearviointi tieteellisen työn vaativuuden ja oman koetun mielekkyyden, jaksamisen ja ajankäytön välillä. Ajoittain väitöstutkimuksen tekemisen luonne kuormitti ja sai kyseen­ - 206 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA alaistamaan tutkimustyön mielekkyyttä. ”Välillä mietin, että miten mää tätä jaksan seuraavat 20 vuotta, voi olla että mä teen liian kunnollisesti ja tunnollisesti sitä hommaa. Pitäis miettii, että mikä se on se hyöty tai mikä sen tutkimuksen arvo on a) itselle b) kenellekään muulle.” ”On pitäny opetella sitä, että mun pitää jotenkin rajata näitä asioita. Toivomus ois, että opin koko ajan pa­ remmaksi ja osaisin olla perheenkin kanssa, ja viettää ja nauttia vapaa­ajasta. Haluaisin niin kovasti olla jotakin enemmän, tai en tuntis niin kauheeta riittämättömyyttä yleisellä tasolla. Toivosin, että olisin tyytyväinen ja nauttisin.” Helpotusta itsesäätelylliseen ristiriitaan saatiin vertaisten ja koke­ neiden ohjaajien kanssa keskustelemalla. Olennaiseksi mainittiin rohkeus tehdä tutkimustyötä itselle sopivalla tavalla. Itsesäätelylli­ seen asiantuntijuuteen kuului myös omien itsesäätelyllisten heik­ kouksien tunnistaminen suhteessa asiantuntijan työn luonteeseen. ”Se menee vähän aaltoina. Välillä tuntuu epätoivoselta työkuviot, mutta toisaalta mä oon perusoptimistinen, et kyl se jotenki suttaantuu. Ja jos olis jonku aikaa il­ man rahotusta, niin ehkä sekään ei olis. Mä luulen, et se tekis mulle oikeestaan ihan hyvää, välillä vaan olis ja unohtais nää. Viime syksynä mä olin hirveen paljon epätoivosempi, ja tulevaisuus huoletti, mutta nyt se on taas menny ohi.” Tutkitut kuvasivat jatkuvan tietoisen itsearvioinnin tärkeyttä. It­ sesäätelyllistä tietoa jäsentyi pitkälliseen tohtoroitumisprosessiin ja toimintoihin osallistuttaessa. Tutkittujen kerronnassa korostui akateemisen kulttuurin itsenäisyys, epävarmuus ja kilpailullisuus, jotka altistivat itsesäätelyä vaativiin ja kasvattaviin prosesseihin. Oman kyvykkyyden säännöllinen kyseenalaistaminen sekä mie­ - 207 - Tohtoriopiskelijan yksilöllinen ja elämänkulullinen asiantuntijuus lekkyyden ja ajankäytön välinen ristiriitaisuus olivat tutkituille tuttuja pohdintoja. Toisaalta tutkimukselliset oivallukset olivat sisäisesti hyvin palkitsevia ja koetun vaivan arvoisia. Tältä osin dikotominen suhde asiantuntijuuteen on Appelin ja Dahlgrenin (2003) tuloksiin nähden samansuuntainen. Asiantuntijuuden ulottuvuuksien, teoreettisen, käytännöllisen ja itsesäätelyllisen tiedon lisäksi osallisuus tiettyyn sosiokulttuuri- seen yhteisöön on olennainen, ja tässä tutkimuksessa konteksti oli pääasiassa akateeminen yhteisö ja toissijaisesti akateemisen ken­ tän ulkopuolisen kentän työyhteisöt. Tutkitut tohtoriopiskelijat ja tuoreet tohtorit kokivat merkitykselliseksi oman tieteenalansa toimintakulttuurin ja siihen omakohtaisen osallisuuden. Omaan tieteenalaan sosiaalistuminen limittyi asiantuntijuuteen laajassa mielessä, mikä kattoi ja yhdisti teoreettista, käytännöllistä ja it­ sesäätelyllistä asiantuntijuutta. Yhteisöihin osallistuminen mah­ dollisti ja vaati tietyn koodiston omaksumista, sosiaalistumista, kuten myös Louis ym. (2007) esittävät, ja oman toiminnan pei­ laamista suhteessa niihin. Liikkuminen erilaisissa konteksteissa mahdollisti erilaisten kulttuurien havaitsemisen ja näin laajensi asiantuntijuuden omakohtaista ja yhteisötason hahmottamista, mihin uuden ajan tohtoreiden tulisi Endersin (2005) ja Thunen (2009) mukaan pyrkiäkin. Kun havainnoi ja tietoisesti reflektoi muiden asiantuntijoiden toimintoja ja asiantuntijuuden ulottu­ vuuksia, jäsentyi laaja ymmärrys sekä muiden että itsen tiedoista ja taidoista. Tietoisuus sosiokulttuurisista käytänteistä voidaan tulkita nykyajan asiantuntijalle aiempaa arvokkaammaksi tie­ doksi. Samalla tarjoutui tilaisuus pohtia itselle kestäviä ratkaisuja suhteessa eri kontekstien mahdollisuuksiin ja rajoituksiin. Oma­ kohtainen osallisuus ja kokemus asiantuntijuudesta – ja sen ulot­ tuvuuksien tunnistaminen – näyttäisivät olevan asiantuntijuuden jatkuvassa prosessissa keskeisiä. - 208 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA Tutkimusryhmässä sai ja joutui jatkuvasti oppimaan uutta, mitä kuvattiin varsinaisen tutkimustyön ytimeksikin. Myös uusia tut­ kimusnäkökulmia ja ­aiheita ideoitiin pitkälti erikoistuneessa tutkijaryhmässä. Yhdessä tekeminen, jakaminen ja yhteisön jä­ senenä toimiminen laajensi omaa käytännöllistä asiantuntijuut­ ta, tarjosi mahdollisuuksia perehtyä oman tieteenalan uusimpiin tutkimustuloksiin esimerkiksi alan konferensseissa. Myös omat asiantuntijataidot, kuten kielitaito, omasta tutkimusaiheesta ker­ tominen ja uudet tutkimusmenetelmät jalostuivat. Hankeproses­ seihin liittyvä asiantuntijuus karttui niitä tekemällä ja kokeneem­ milta kysyen. Asiantuntijuuden eri ulottuvuudet yhdistyivät ja ki­ teytyivät merkittävällä tavalla yhteisöissä toimiessa. ”Kun mä oon ollu kansainvälisessä maisteriohjelmassa töissä, niin käytännössä englanniks tehny kaiken työn. Ja toki sitten kirjallisen ilmasun ja niin edelleen kaikkia tämmösiä. Viestintätaitojahan nekin on.” Akateemiseen yhteisöön osallistumisen erittely monipuolisti ja konkretisoi asiantuntijuuden laajaa olemusta. Tutkitut kertoivat oppineensa yhteistyötaitoja, yleensäkin miten ihmisten kanssa ol­ laan ja miten yhteiset prosessit etenevät (myös Golde & Dore 2001). ”On tärkee kasvu­ ja kehitysprosessi koko tohtoriopin­ not. Sinä aikana oppii ja kasvaa asiantuntijuuteen. Suo­ sittelisin kaikille, jotka haluaa tutkimusta tehdä ja vaikka ei haluais jatkaa uraa sen jälkeen yliopistolla, niin kyllä tohtoriopinnot ihan hirveen paljon antaa. Jotku ehkä ku­ vittelee, että se on kapeealasta – tietenkin, että päästään siinä yhdessä asiassa riittävän syvälle. Se ei tarkota, että asiantuntijuus olis kapeeta. Koska siinä oppii tiedonha­ kemista, tiedon nopeeta seulontaa ja kokonaisuuksien hahmottamista ja sen tyyppisiä asioita, joista on ihan varmasti hyötyä vaikka minkätyyppisissä töissä.” - 209 - Tohtoriopiskelijan yksilöllinen ja elämänkulullinen asiantuntijuus Se, että tutkitut kokivat vaikeutta eksplikoida omaa asiantunti­ juuttaan selkeästi, voidaan tulkita suomalaisen tohtorikoulu­ tuksen sisällölliseksi jäsentymättömyydeksi, joka heijastuu toh­ toriopiskelijoille metatasoisen asiantuntijuuden rakentumisen heikkoutena. Asiantuntijuutta rakennetaan ilman syvää ja oma­ kohtaista käsitystä siitä, millaista asiantuntijuus on, miten se ra­ kentuu ja missä kaikkialla sitä voi hyödyntää. Asiantuntijuuden kehittymisprosessin tietoinen reflektointi ja asiantuntijuuden kasvuprosessin käsitteellinen ja konkreettisempi pilkkominen voisivat olla sekä tohtorikoulutukseen osallistuville että tohtori­ koulutuksen kehittämisen näkökulmasta antoisia. Myös verkos­ tojen vahvempi integroiminen olisi kaikille tohtorikoulutukseen osallisille eduksi (vrt. Thune 2009). Erilaisissa kokonaiskonteksteissa rakentui tutkimukseni mukaan erilaista asiantuntijuutta (myös Hakkarainen 2017), mutta sitä ei erikseen ollut sanallistettu tai metatasoisesti tiedostettu. Kuiten­ kin teoreettinen ja käytännöllinen asiantuntijatieto muodostivat tutkittujen kokemana ja kertomana vahvan liiton. Aineiston pe­ rusteella tohtorin asiantuntijuuden ulottuvuuksien määrittely oli tohtoriopintojen prosesseissa vähäistä ja tapahtui omaehtoisesti vasta tohtoroitumisprosessin loppuvaiheissa, kun työllistymisky­ symykset aktivoituivat ja pohdinnat oman osaamisen ulottuvuuk­ sista konkretisoituivat. Näyttäisikin siltä, että rajallinen ja tärkeä ohjaus (myös Stubb 2012) on suppeaa ja akateemisen kontekstin lähtökohdista optimoitua tohtorituotantoa, eikä huomioi asian­ tuntijuuden ulottuvuuksia kattavasti, esimerkiksi asiantuntijan identiteettityötä (myös Foot, Crowe, Tollafield & Allan 2014). Tohtoroitumisprosessissa asiantuntijuuden kokonaisvaltainen ja metatasoinen reflektointi sekä tavoitteellinen jäsentäminen olivat prosesseina hyvin piiloisia, eikä niitä tämän aineiston mukaan - 210 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA ohjattu, vaikka asiantuntijuuden kasvuprosessin tärkeyttä on ko­ rostettu (mm. Stubb 2012). Kukin tohtoriopiskelija sai tutkimuk­ seni mukaan tulkita näkemäänsä ja kokemaansa itsenäisesti tai vertaisten kanssa. Erilaisten asiantuntijataitojen erittely ei myös­ kään kuulunut tohtoroitumisprosessiin, se tehtiin vaihtelevan ta­ voitteellisesti omaehtoisesti ja erilaisiin tilanteisiin osallistumalla tai niihin pyrkimällä. Kiinnostava piirre aineistossani oli, että monipuoliset taidot ja jatkuva oppiminen olivat arvostettuja, ja niillä nähtiin olevan eri asiantuntijuuden kentillä tulevaisuudessa käyttöarvoa, eli kuitenkin oli tehty asiantuntijuuden monipuolis­ ta kehittymistä tukevia valintoja, Ericssonin (2006) ja Hakkarai­ sen (2017) kuvaamia asiantuntijuuden ulottuvuuksia vahvistaen. Tutkitut halusivat kartuttaa itselleen hybridimäisesti sovelletta­ vaa, joustavaa ja laajaa asiantuntijuutta, joita myös kansainvä­ lisesti tohtorikoulutuksella tietoisesti tavoitellaan (mm. Enders 2005; Etzkowitz ym. 2000). Pohdinta: hybridiasiantuntijat tulevaisuutta tekemässä Tohtoriopiskelijan asiantuntijuuden kehittymisen piirteet ja ker­ rotut kokemukset rinnastuvat vahvasti globaaliin kehityskulkuun, niille on yhteistä adaptiivisuus ja muotoutuvuus, ja toisaalta en­ nakoimisen vaikeus ja jatkuva muutos. Systeemiset muutokset vaativat nopeaa ja tarkoituksenmukaista reagointia asiantunti­ juuden eri osa­alueiden reunamilla ja yhtymäkohdissa. Läsnä on yhtäaikaisesti syvällinen erikoistuminen ja pyrkimys perinteisten asiantuntijuuden rajojen ylittämiseen. Edelleen asiantuntijuuden keskeinen elementti on muutoksen tuottaminen, ei pelkästään muutokseen reagoiminen. (Hakkarainen ym. 2004; Ericsson & Pool 2016.) Asiantuntijuus on siis korostuneesti syvällisesti eri­ - 211 - Tohtoriopiskelijan yksilöllinen ja elämänkulullinen asiantuntijuus koistunutta ja sujuvaa käytänteiden hallintaa, mutta myös uut­ ta luovaa ja muuttuviin olosuhteisiin adaptoituvaa ja ennakoi­ vaa. Asiantuntijuuden kehittymisellä on elinikäisen ja jatkuvan prosessin piirteitä sekä sisäsyntyinen pyrkimys aktiivisesti etsiä haastavia oppimismahdollisuuksia (Hakkarainen 2017; Bereiter & Scardamalia 1993). Tohtoroitumiskontekstien ja autenttisten olosuhteiden merki­ tyksiä näyttäisi olevan tarkoituksenmukaista jäsentää tietoisem­ min ja asiantuntijuuden kasvuprosessiin olennaisesti kuuluvaksi sekä liittää metatasoinen jäsennys osaksi tohtorikoulutusta (vrt. Hakkarainen 2017). Akateeminen kenttä oli tutkittujen mukaan melko rajoittunut näkemään tohtoroitumisprosessin rajapintoja ja asiantuntijuuden mahdollisuuksia akateemisen kentän ulko­ puolella. Haasteena on laajemman näkökulman ja eri kenttien yhteistyömahdollisuuksien luominen (myös Enders 2005; Thune 2009; Etzkowitz ym. 2000). Kuitenkin aineistostanikin voi päätel­ lä, että yksilötasolla ollaan valmiita hybridimäiseen laajaan näke­ mykseen asiantuntijuudesta (vrt. Rocio 2014). Tämän tutkimuksen näkökulmasta ja laajemminkin kotimaisessa koulutuspoliittisessa keskustelussa on tyypillistä huoli korkeasti koulutettujen asiantuntijoiden aivovuodosta ulkomaille ja vastaa­ van paluumuuton vähäisyydestä. Näyttäisi siltä, että tohtorikou­ lutuksen myötä rakentuva koulutuksellinen asiantuntijapääoma luo nykyisellään vielä piileviä asiantuntijuuden mahdollisuuksia. Toisaalta yksilötasolla on valintoja rajoittavia tekijöitä, kuten per­ heellisyys suhteessa liikkuvuuteen, toisaalta yhteiskunnallisesti kavennettu akateemisen maailman kilpailullinen toimintakenttä sekä muiden kenttien kapea ymmärrys tohtorin asiantuntijuu­ desta. Akateemisessa koulutuksessa rakentuvan asiantuntijuuden rohkea haastaminen ja monipuolinen käyttö ja muiden elämän­ - 212 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA kenttien aktiivinen järjestely voisivat osoittautua kokonaisuudes­ sa eri tahojen kannalta hyväksi ratkaisuksi. Hybridimäinen, laaja ja joustava asiantuntijuus rakentuu osal­ listumalla ennakkoluulottomasti erilaisten kenttien peleihin eri rooleissa. Eri kentillä toimiessa ja erityisesti niiden välillä siirtyessä asiantuntijuus joutuu itsesäätelyllisesti erityisprosessiin. Siirtymät pakottavat asiantuntijuuden tunnistamiseen ja sen julkituomiseen, jolloin asiantuntijuuden itsesäätelyllinen ulottuvuus ja sen tärkeys korostuvat. Siirtymät ja reflektio kuluttavat, mutta jalostavat asian­ tuntijuutta. Lisäksi on oletettavaa, että asiantuntijuudella on vielä tunnistamattomia alalajeja, joiden arvoa ja käyttömahdollisuuksia ei vielä osata edes nimetä. Kilpailun ja tulospaineen alla pintansa pitävät kestävät hyveet, kuten sivistys, avoimuus uusille ideoille ja luovuus (myös Rocio 2014), jotka ratkaisevasti auttavat uusien ide­ oiden pitkällisessä muovautumisprosessissa. Asiantuntijuuden prosessin piirteitä liittyy elinikäisen oppimi­ sen, nykyisin jatkuvan oppimisen mahdollisuuksien havaitsemi­ seen, niihin tarttumiseen ja kokonaisuudesta tietoiseksi tulemi­ seen. Asiantuntijuuden prosessit eivät tule valmiiksi samalla kun väitöskirja valmistuu. Tohtoriopiskelijalla ja tohtorilla on jatku­ vaan muutokseen ja oppimiseen erinomaiset lähtökohdat. Tässä mielessä onkin muistettava, että vaikka muutos ja epävarmuus haastavat, on oppimisen taito, joustavuus ja kriittisyys asiantunti­ jan arvokasta ja hyödynnettävää pääomaa tieteenalasta ja toimin­ takentästä huolimatta. Nykyiset tohtoriopiskelijat edustavat tulevaisuuden yliopistoa, onhan nykyinen malli se, mihin he sosiaalistuvat ja minkä mu­ kaan myös identiteetit muotoutuvat. Asiantuntijan tiedoista ja taidoista keskeisimpiä ovat liikkuvuus eri kenttien välillä, ver­ - 213 - Tohtoriopiskelijan yksilöllinen ja elämänkulullinen asiantuntijuus kostoihin liittyminen ja niiden luominen sekä yrittäjämäiset arvot ja toiminta. Tarvitaan myös tiedon kaupallistamista ja ai­ tojen ongelmien tutkimuksellista ratkaisua verkostoissa. (Louis, Holdsworth, Anderson & Campbell 2007.) Lisäksi Borrel­Da­ mian ym. (2010) mukaan luovuus, monitieteisyys, ratkaisukes­ keisyys, vuorovaikutustaidot, johtaminen, muutoshalukkuus ja ­kyvykkyys ovat olennaisia taitoja laajasti eri kentillä asiantunti­ joina toimittaessa. Useissa maissa eri toimintakenttien yhteistyö on alkanut ja tiivistynyt poliittisten päättäjien toimesta laajojen etujen tunnistamisen myötä. Nash (2008) kuvaa uutta toiminta­ kulttuuria käsitteellä tiimitiede, joka vaatii tohtorikoulutukseen huomioitavaksi relevanttien sisältöjen siirrettävyyttä, konkreetti­ sia taitoja ja joustavaa asennetta. Edelleen Nash (2008) ehdottaa siirtymistä tohtorikoulutuksessa käytäntöön, jossa aiheet olisivat eri tieteenalojen näkökulmia yhdistäviä ja ohjaajat olisivat myös eri alojen asiantuntijoita. Näin erilaiset eri tieteenalojen tyypil­ lisyydet, kulttuurit, kielelliset representaatiot ja käytännöt, tu­ lisivat tutuiksi ja omaksutuiksi prosessin aikana. Thune (2010) painottaa myös uudenlaista tohtorikoulutuksen organisoitumista muuttuvissa konteksteissa ja uusia työelämän osaamisvaatimuk­ sia asiantuntijoille. Kansainvälisesti ilmiö on tuttu ja keskittyy tohtorikoulutuksen laatuun, tehokkuuteen ja relevanssiin. Tohto­ reiden asiantuntijuuden laajempi ymmärrys, ei vain tohtoreiden omakohtaisena, vaan eri kentillä, on edistänyt tohtoreiden työl­ listymistä ei­akateemisille kentille (Auriol 2007). Maailma muuttuu dynaamisesti, samoin asiantuntijan työn luon­ ne. Kilpailu luovista asiantuntijoista (Enders 2005), joilla on sekä meta­ että hybriditaitoja, kuvastaa jatkuvan oppimisen tärkeyttä. Uudet ratkaisut ovat luovia ja mielikuvituksen merkitys uusien näkökulmien yhdistämisessä korostuu (Etzkowitz ym. 2000) verkostoyhteiskunnassa Castellsinkin (2011) mukaan. Asiantun­ - 214 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA tijuutta uusintavat myös uudenlainen suhtautuminen yhdessä tekemiseen ja avoimen jakamisen kulttuuri, jotka haastavat pe­ rinteisiä käsityksiä hitaista kehitysprosesseista ja salaisista inno­ vaatioista. Tohtorikoulutus on monen osatekijän risteyksessä ja muutoksen ytimessä tarjoten oivan mahdollisuuden monitasoi­ selle jatkuvan ja kestävän asiantuntijuuden tarkastelulle ja kehit­ tämiselle jatkossakin. Lähteet Aittola, T. 2012. Prologi: Kasvatussosiologiat oman aikakautensa kuvaajina. Teoksessa T. Aittola (toim.) Kasvatussosiologian suunnannäyttäjiä. Helsin­ ki: Gaudeamus, 7–28. Appel, M. & Dahlgren, L. 2003. Swedish doctoral students’ experiences on their journey towards a PhD: obstacles and opportunities inside and outside the adacemic building. Scandinavian Journal of Educational Research 47 (1), 89–110. Auriol, L. 2007. Labour market charasteristics and international mobility of doctorate holders: Results for seven countries. OECD Science, Technol­ ogy and Industry Working Papers, 2007/02, OECD Publishing, Paris. http://www.oecd­ilibrary.org/docserver/download/310254328811.pd­ f?expires=1517577155&id=id&accname=guest&checksum=13DBAACE­ 416786D2C8441FC646485BF5 (Luettu 2.10.2018.) Baker, V. & Lattuca, L. 2010. Developmental networks and learning: towards an interdisciplinary perspective on identity development during doctoral study. Studies in Higher Education 35 (4), 433–444. Beck, U. & Beck­Gernsheim, E. 2012. Individualization. London: SAGE. Bereiter, C. 2002. Education and mind in the knowledge age. Mahwah: Law­ rence Erlbaum Associates. Bereiter, C. & Scardamalia, M. 1993. Surpassing ourselves: An inquiry onto the nature and implications of expertise. Chicago: Open Court. Borrel­Damian, L., Brown, T., Dearing, A., Font, J., Hagen, S., Metcalfe, J. & Smith, J. 2010. Collaborative doctoral education. University­Industry part­ nerships for enhancing knowledge exchange. Higher Education Policy 23 (4), 493–514. Boud, D. & Lee, A. 2009. Introduction. Teoksessa D. Boud ja A. Lee (toim.) Changing practices of doctoral education. London: Routledge, 200–210. Castells, M. 2011. The rise of the network society: The information age: Econo­ my, society, and culture (Vol. 1). John Wiley & Sons. - 215 - Tohtoriopiskelijan yksilöllinen ja elämänkulullinen asiantuntijuus Costley, C. & Lester, S. 2012. Work­based doctorates: professional extension at the highest levels. Studies in Higher Education 37 (3), 257–269. Cotterall, S. 2015. The rich get richer: international doctoral candidates and scholarly identity. Innovations in Education and Teaching International 52 (4), 1–11. Cumming, J. 2010. Doctoral enterprise: a holistic conception of evolving prac­ tices and arrangements. Studies in Higher Education 35 (1), 25–39. Devos, A. & Somerville, M. 2012. What constitutes doctoral knowledge? Ex­ ploring issues of power and subjectivity in doctoral examination. Australian Universities’ Review 54 (1), 47–54. Dill, D., Mitra, S., Jensen, H., Lehtinen, E., Mäkelä, T., Parpala, A., Pohjola, H., Ritter, M. & Saari, S. 2006. PhD Training and the knowledge based society: An evaluation of doctoral education in Finland. International Postgraduate Students Mirror 2006. Helsinki: The Finnish Higher Education Evaluation Council. Enders, J. 2005. Border crossings: Research training, knowledge dissemination and the transformation of academic work. Higher Education 49 (1–2), 119– 133. Erault, M. 2004. Informal learning in the workplace. Studies in Continuing Ed­ ucation 26 (2), 247–273. Ericsson, K.A. 2006. The influence of experience and deliberate practice on the development of superior expert performance. Teoksessa K.A. Ericsson, N. Charness, P. Feltovich & R. Hoffman (toim.) The Cambrigde handbook of expertise and expert performance. New York: Cambridge University Press, 683–704. Ericsson, K.A. & Pool, R. 2016. Secrets from the New Science of Expertise. Bos­ ton: Houghton Milffin Harcourt. Etzkowitz, H., Websterb, A., Gebhardtc, C. & Terraad, B. 2000. The future of the university and the university of the future: evolution of ivory tower to entrepreneurial paradigm. Research Policy 29 (2), 313–330. Foot, R., Crowe, A., Tollafield, K. & Allan, C. 2014. Exploring doctoral student identity development using a self­study approach. Teaching & Learning In­ quiry. The ISSOTL Journal 2 (1), 103–118. Golde, C. & Dore, T. 2001. At cross purposes: what the experiences of today’s doctoral students reveal about doctoral education. https://files.eric.ed.gov/ fulltext/ED450628.pdf (Luettu 1.2.2018.) Hakala, J., Kaukonen, E., Nieminen, M. & Ylijoki O.­H. 2003. Tieteen kehdosta projektimyllyksi. Helsinki: Gaudeamus. Hakala, J. 2005. Nuoret tutkijat akateemisissa tutkimusyhteisöissä. Teoksessa H. Aittola & O.­H. Ylijoki (toim.) Tulosohjattua autonomiaa. Helsinki: Gaude­ amus, 109–129. Hakkarainen, K. 2017. Kollektiivinen luovuus, yhteisöllinen oppiminen ja itsen­ sä ylittäminen. Aikuiskasvatus 37 (1), 47–56. - 216 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA Hakkarainen, K., Palonen, T. & Paavola, S. 2002. Kolme näkökulmaa asiantun­ tijuuden tutkimiseen. Psykologia 37(6), 448–464. Hakkarainen, K., Palonen, T., Paavola, S. & Lehtinen, E. 2004. Communities of networked expertise: Educational and professional perspectives. Amster­ dam: Elsevier. Hannukainen, K. & Brunila, K. 2017. ”Jokainen verissäpäin sitä omaa edistää”. Tutkijakoulutus, tieto ja tutkijuus tietokapitalismissa. Aikuiskasvatus 38 (2), 96–107. Jauhiainen, A., Laiho, A. & Jauhiainen, A. 2016. Akateeminen opetustyö mana­ geriyliopistossa. Tiedepolitiikka 41 (2), 50–52. Jauhiainen, A. & Nori, H. 2017. Puurtajat, Statuksen korottajat ja Koulutuspää­ oman uusintajat: Tohtoriopiskelijat ja heidän taustansa suomalaisella yli­ opistokentällä. Kasvatus 48 (2), 80–95. Lave, J. & Wenger, E. 1991. Situated learning: Legitimate peripheral participa­ tion. Cambridge, MA: Cambridge University Press. Lehtinen, E., Hakkarainen, K. & Palonen, T. 2014. Understanding learning for the professions: How theories of learning explain coping with rapid change. Teoksessa S. Billett, H. Gruber & C. Harteis (toim.) International Handbook of Research in Professional Practice­based Learning. Springer, 199–224. Lehtinen, E. & Palonen, T. 2011. Asiantuntijaosaamisen luonne ja osaamisen tunnistamisen haasteet. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 13(4), 24–42. Lehtinen, E., Palonen, T., Tynjälä, P., Klemelä, K., Merenluoto, S., Pohjola, K. & Veermans, K. 2012. Korkeakoulutettujen jatkokoulutuksen haasteet ja eh­ dotus järjestelmän kehittämiseksi – KYTKÖS­hanke. Opetus­ ja kulttuuri­ ministeriön julkaisuja 2012:22. Lindén, J. & Annala, J. 2016. Yhteisöt korkeakoulutuksessa – hyödyntämätön voimavara. Kasvatus 47 (5), 403–405. Louis, K., Holdsworth, J., Anderson, M. & Campbell, E. 2007. Becoming a scien­ tist: The effects of work­group size and organizational climate. The Journal of Higher Education 78 (3), 311–336. Maher, M., Ford, M. & Thompson, C. 2004. Degree progress of women doctoral students: Factor that constrain, facilitate, and differentiate. The Review of Higher Education 27 (3), 385–408. Maunula, M. 2014. Perheellisen naistohtoriopiskelijan arki, elämänkulku ja tu­ levaisuusajattelu. Väitöskirja. Jyväskylän yliopisto, Kokkolan yliopistokes­ kus Chydenius. McAlpine, L, Paré, A. & Starke­Mayerring, D. 2009. Disciplinary voices: a shift­ ing landscape for English doctoral education in the twenty­first century. Teoksessa D. Boud & A. Lee (toim.) Changing practices of doctoral educa­ tion. London: Routledge, 42–53. Nash, J. 2008. Transdisciplinary Training. Key components and prerequisites for success. American Journal of Preventive Medicine 35 (2), 133–140. OKM 2016. Miten tohtorit työllistyvät. Opetus­ ja kulttuuriministeriön julkai­ suja, 3. Opetus­ ja kulttuuriministeriö. - 217 - Tohtoriopiskelijan yksilöllinen ja elämänkulullinen asiantuntijuus OKM 2017a. Korkeakoulutuksen ja tutkimuksen visio 2030. http://minedu.fi/ korkeakoulutuksen­ja­tutkimuksen­visio­2030 (Luettu 2.10.2018.) OKM 2017b. Yhteistyössä maailman parasta. Korkeakoulutuksen ja tutkimuk­ sen kansainvälisyyden edistämisen linjaukset 2017–2025. http://julkai­ sut.valtioneuvosto.fi/bitstream/handle/10024/79438/okm11.pdf (Luettu 1.2.2018.) Peura, A. 2008. Tohtoriksi tulemisen tarina. Väitöskirja. Helsingin yliopisto. Peura, M. & Jauhiainen, A. 2018. Tohtoriopintojen monet merkitykset suomalai­ sille ja ulkomaalaisille jatko­opiskelijoille. Aikuiskasvatus 38 (3), 223–236. Posner, M. 1988. Introduction: What is it to be an expert? Teoksessa M. Chi, R. Glaser ja M. Farr (toim.) The nature of expertise. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. xxix–xxviii. Rocio, A.­I. 2014. "Entrepreneurship programs and the modern University", In­ ternational Journal of Entrepreneurial Behavior & Research 20 (4), 408–411. Sainio, A. 2010. Asiantuntijana työmarkkinoille. Vuosina 2006 ja 2007 tohtorin tutkinnon suorittaneiden työllistyminen ja heidän mielipiteitään tohtori­ koulutuksesta. Aarresaari­verkosto ja OKM. Aarresaari. Stubb, J. 2012. Becoming a scholar: the dynamic interaction between the doc­ toral student and the scholarly community. Väitöskirja. Helsingin yliopisto: käyttäytymistieteellinen tiedekunta. Opettajankoulutuslaitos. Tutkimuksia 336. Suomen Akatemia 2011. Tavoitteeksi laadukas, läpinäkyvä ja ennakoitava toh­ torikoulutus. Suomen Akatemian asettaman tutkijakoulutukiryhmän eh­ dotukset tohtorikoulutuksen ja tutkijakoulujärjestelmän kehittämiseksi. http://www.aka.fi/globalassets/awanhat/documents/tiedostot/liitetiedostot/ tohtorikoulutus_joulukuu_2011.pdf (Luettu 6.2.2018.) Suomen virallinen tilasto (SVT) 2018. Sijoittuminen koulutuksen jälkeen. Hel­ sinki: Tilastokeskus. http://tilastokeskus.fi/til/sijk/2016/sijk_2016_2018­01­ 25_tie_001_fi.html (Luettu 26.1.2018.) Thune, T. 2009. Doctoral students on the university­industry interface: a review of the literature. Higher education 58 (5), 637–651. Thune, T. 2010. The training of “triple helix workers”? Doctoral students in uni­ versity – industry – government collaborations. Minerva 48 (4), 463–483. Tymon, A. 2013. The student perspective on employability. Studies in Higher Education 38 (3), 841–586. Tynjälä, P. 2008. Perspectives into learning at the workplace. Educational Re­ search Review 3 (2), 130–154. Vipunen 2018. Yliopistossa suoritetut tutkinnot. https://vipunen.fi/fi­fi/_ layouts/15/xlviewer.aspx?id=/fi­fi/Raportit/Yliopistokoulutuksen%20tut­ kinnot­n%C3%A4k%C3%B6kulma­vuosi.xlsb (Luettu 2.10.2018.) Weidman, J. & Stein, E. 2003. Socialization of doctoral students to academic norms. Research in Higher Education 44 (6), 641–656. - 219 - Kristiina Ojala1 & Ulpukka Isopahkala­Bouret Kova kilpailu ja kotiseutu­ uskollisuus YAMK­tutkinnon suorittaneiden uralla etenemisen jarruina Johdanto Uralla menestyminen on yleisin alan tutkimusaihe tuoreen ura­ tutkimuksen trendejä tarkastelleen katsauksen perusteella (Ak­ kermans ja Kubasch 2017). Uralla menestymistä voidaan tarkas­ tella henkilökohtaisena tyytyväisyytenä omaan urakehitykseen, odotusten täyttymisenä, omien tavoitteiden saavuttamisena tai uralla etenemisenä. Uralla etenemistä on puolestaan määritelty työllistymisen näkökulmasta, siirtymisenä uusiin ja parempiin työtehtäviin, ylennyksen saamisena tai palkankorotuksina (esim. Puhakka & Tuominen 2011; Sainio 2009). Perinteinen hierark­ kinen ja lineaarisesti etenevä urakäsitys on edelleen voimissaan uralla etenemistä tarkasteltaessa, vaikka myös vaihtoehtoisia me­ nestymisen määreitä ja uramalleja on peräänkuulutettu (esim. Baruch 2004). Uralla kohdattuja esteitä on tutkittu huomattavasti vähemmän (ks. kuitenkin esim. Ibáñez 2017; Oakley 2000; Sainio 2008; San­ tos 2016). Osalla uratoiveet eivät realisoidu kiinnostaviksi työ­ 1 Ojalan osuuden tutkimuksesta on rahoittanut Työsuojelurahasto. - 220 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA tehtäviksi, hyväksi asemaksi tai vaikkapa korkeaksi statukseksi (esim. Aro 2013; Brown, Lauder & Ashton 2011). Tästä syystä on tärkeä tutkia uraa jarruttavia tekijöitä tarkemmin. Uralla etenemisen esteitä tutkittaessa voidaan käänteisesti kysyä: Mikä aiheuttaa tyytymättömyyttä omaan urakehitykseen? Miksi omia odotuksia ja tavoitteita ei saavuteta? Miksi ura ei etene ja siirty­ mistä vaativampiin, kiinnostavampiin ja paremmin palkattuihin tehtäviin ei tapahdu? Työuran esteet voivat toimia kimmokkeena hakeutua korkea­ koulutuksen tai yleensä aikuisopiskelun pariin. Omaa osaamista kehittämällä voidaan pyrkiä purkamaan uraesteitä ja paranta­ maan omaa asemaa työmarkkinoilla. Työelämän murroksessa korostetaan jatkuvan kouluttautumisen ja osaamisen päivittä­ misen tärkeyttä urakehitykselle. Yksilöiden oma vastuunottami­ nen elinikäisestä oppimisesta ja työkykyisenä pysymisestä näkyy työssä käymisen ja kouluttautumisen vuorotteluna ja päällek­ käisyytenä työuran eri vaiheissa (Isopahkala­Bouret & Siivonen 2016; Tomlinson 2012). Korkeakoulututkintojen suorittaminen aikuisena voi parantaa työllistettävyyttä ja luoda uusia uramahdollisuuksia, mutta se ei ole tae suoraviivaisesta ja menestyksekkäästä urakehityksestä (esim. Isopahkala­Bouret & Siivonen 2016; Isopahkala­Bouret 2014; Aro 2013). Urakilvoittelussa menestymiseen vaikuttavat suoritettujen tutkintojen, opiskelumenestyksen ja opiskelupaikan maineen lisäksi muun muassa työkokemuksen kautta kertynyt osaaminen ja henkilökohtaiset ominaisuudet (Tomlinson 2008; Ojala & Isopahkala­Bouret 2015). Myös yhteiskunnalliset erot, kuten sukupuoli, luokka, etnisyys ja ikä raamittavat osaltaan yk­ sittäisen työntekijän työllistettävyyttä ja uralla etenemisen toden­ - 221 - Kova kilpailu ja kotiseutu­uskollisuus YAMK­tutkinnon suorittaneiden uralla... näköisyyttä (Brown, Hesketh & Williams 2003; Isopahkala­Bou­ ret & Siivonen 2016). Tässä artikkelissa keskitymme ylemmän ammattikorkeakoulu­ tutkinnon (YAMK­tutkinnon) suorittaneiden kohtaamiin uralla etenemisen esteisiin, ja kysymme minkälaiset tekijät vaikeuttavat YAMK-tutkinnon suorittaneiden uralla etenemistä. YAMK­tut­ kinnot ovat esimerkki päämäärätietoisesta aikuiskouluttautumi­ sesta. Tutkinnot ovat ylempiä korkeakoulututkintoja ja tuottavat saman kelpoisuuden kuin yliopistojen maisterikoulutus2. Tutkin­ toon hakijoilta edellytetään kolmen vuoden työkokemusta am­ mattikorkeakoulututkinnon tai vastaavan korkeakoulututkinnon lisäksi. Opintojen suorittajat ovat siksi tavallisesti jo olleet useita vuosia työelämässä ja monelle opiskelemaan lähdön syyt löytyvät halusta edistää omaa työuraa (esim. Ojala 2017). Urateoriat työelämän muutoksessa Uran käsitteellä on perinteisesti kuvattu yksilön siirtymistä työs­ tä toiseen ja statukseltaan korkeampaan asemaan organisaation hierarkiassa. Ura itsessään on metafora, joka korostaa valmista polkua, jota pitkin edetä. Perinteisten työurien lineaarista ja nou­ sevaa luonnetta korostavat entisestään kielikuvat ”uraportaista” ja ”uraputkesta” (esim. Isopahkala­Bouret 2005). Viimeisten vuosikymmenten aikana ura on kuitenkin alettu mieltää ennalta viitoitetun kehityspolun sijaan jatkuvasti muuttuvina uramah­ dollisuuksina. Lineaarinen ja yksioikoinen ura on korvautunut 2 Vuonna 2017 YAMK­tutkinnon suoritti yhteensä 2756 opiskelijaa, ja kaik­ kiaan vuoden 2017 loppuun mennessä YAMK­tutkinnon suorittaneita oli 18 560. Yliopistoissa sen sijaan maisterin tutkinnon suorittaa joka vuosi lä­ hes 15 000 tai useampi. YAMK­tutkinnon suorittaneita on siis vielä kovin vähän verrattuna maistereihin. (Vipunen 2018.) - 222 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA uusilla, joustavammilla ja mukautuvammilla uramalleilla (Clarke 2008; 2009; Littleton, Arthur & Rousseau 2000). Rouhelon (2008) mukaan uran käsite taipuu kuvaamaan myös paikallaan polkevaa tai taantuvaa työhistoriaa. Syinä urakäsitteen muuttumiseen voidaan pitää ainakin lisäänty­ nyttä työelämän epävarmuutta, ennustamattomuutta ja katkonai­ suutta. Työurista on tullut epävakaisempia ja epämääräisempiä; ei­tyypilliset työt, työsuhteet ja työajat, projektityö, sekä työuran katkoksellisuus ovat lisääntyneet (Rinne 1998; Rouhelo 2001, 71). Moninaisuus on lisääntynyt niin työntekijöiden taustoissa kuin heidän taidoissaan, odotuksissaan ja elämäntavoissaan (Bates & Bloch 1996; Häyrynen 2017). Uran määrittely voi nykyajassa sisältää monenlaisia vaiheita ja tehtäviä, sisältäen välillä työtä, työttömyyttä ja koulutusta (Sullivan & Crocitto 2007). Myös am­ mattialojen vaihdot ja liukumat ammattien yli ovat yleistyneet (Rouhelo 2001). Uusissa uramalleissa ei enää korostu niinkään hierarkkinen ete­ neminen vaan ura voidaan käsittää siirtymisenä eri suuntiin, ylös ja alas, organisaatioiden sisällä ja/tai niiden välillä (Baruch 2004). Uralla eteneminen voi siis olla myös horisontaalista, sa­ mantasoisista työtehtävistä toiseen siirtymistä, ja silti arvostettua (Haapakorpi 1998, 188). Horisontaalisen uran voidaan nähdä mahdollistavan työntekijän osaamisen monipuolistumisen, mo­ niosaamisen ja osaamisen laajan kehittymisen sekä osaamisen spesialisoitumisen, kun taas vertikaalinen ura tuo enemmän esi­ merkiksi itsenäisyyttä ja vastuuta työtehtävien hoitamiseen. Yhteistä uusille uramalleille on, että ne heijastavat muutosta työnantajan ja työntekijöiden suhteissa. Työantajasta riippuvai­ sesta urakehityksestä on siirrytty yksilöiden itsenäiseen oman - 223 - Kova kilpailu ja kotiseutu­uskollisuus YAMK­tutkinnon suorittaneiden uralla... uran johtamiseen, jolloin jokaiselta edellytetään itsenäistä vas­ tuunottamista omalla uralla menestymisestä (Akkermans & Ku­ basch 2017; Clarke 2008; Häyrynen 2017). Samaan aikaan yksilöt ovat vapaampia muuttamaan uransa prioriteettejä esimerkiksi perheen tarpeiden eikä vain työorganisaation intressien pohjalta (Sullivan & Mainiero 2007). Urakehityksen esteet Työuran esteitä ovat kaikki ne tekijät, jotka estävät yksilöitä käyt­ tämästä resurssejaan menestyksekkäästi ja saavuttamasta ural­ leen asettamiaan tavoitteita. Työuralla kohdatut esteet ovat usein moninaisia ja erilaisista syistä johtuvia. Esteet voivat olla sekä yksilöstä (esim. luonteenpiirteet) että työympäristöstä (esim. vähäisen tuen saanti urakehitykselle) johtuvia. (Ng & Feldman 2014.) Myös työmarkkinoiden suhdanteet työvoiman kysynnän ja tarjonnan suhteen vaikuttavat olennaisesti työuralla etenemi­ sen mahdollisuuksiin (Brown ym. 2011). Lisäksi työn lisääntynyt prekarisaatio eli työsuhteiden epävarmuus, epätyypillisyys, vä­ häinen ennakoitavuus sekä heikot työsuhteet hankaloittavat työu­ ralla etenemistä (vrt. Kalleberg 2009; Kontula & Jakonen 2008). Korkeakoulutettujen työttömyys on yleisesti kasvanut (esim. Vuorinen­Lampila 2016, 284). Työmarkkinoilla on huomattavas­ ti enemmän tarjolla niin sanottuja suorittavan työn paikkoja kuin korkeakoulutetuille osoitettuja asiantuntijatehtäviä (Sainio 2011). Erityisesti naisten urakehityksen esteitä tutkittaessa yhtenä syy­ nä on pidetty niin sanottua lasikattoilmiötä (glass ceiling). Naiset etenevät työurallaan tiettyyn pisteeseen saakka, mutta organisaa­ tion rakenteisiin ja prosesseihin liittyvä naisiin kohdistuva syr­ jintä on ”näkymätön este”, joka estää naisten etenemisen ylim­ - 224 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA pään johtoon (Wirth 2001, 25). Sukupuolieroihin kohdistuvia stereotyyppisiä käsityksiä naisen pätevyydestä ja kyvyistä verrat­ tuna miehiin pidetään usein selityksenä lasikattoilmiölle. Naisilla nähdään olevan miehiä vähemmän haluttuja johtamisominai­ suuksia, kun taas miehet nähdään johtamistehtävissä määrätie­ toisina, itsenäisinä, objektiivisina, aktiivisina, kilpailukykyisinä, loogisina ja itsevarmoina (Oakley 2000: Wood & Lindorff 2001; Lähteenmäki 1995). Naisiin kohdistuu myös miehiä enemmän työ­ ja perheroolien yhteensovittamisen ongelmia. Naisia pide­ tään enemmän perheeseen ja lasten kasvattamiseen orientoitu­ neina, kun taas miehet nähdään luonnostaan urasuuntautuneiksi (emt.). Toisaalta naisilla uraesteet saattavat johtua perhesyistä, sillä esimerkiksi perhevapaat tai ylipäänsä vastuu perheestä ja lastenhoidosta kasaantuu pääsääntöisesti naisille (Santos 2016; Närvi 2014; Wood & Lindorff 2001). Myös ikääntyminen mielletään usein ominaisuudeksi, joka voi toimia uraesteenä. Erityisesti 55 ikävuoden jälkeen työllistymi­ sen mahdollisuuden on todettu laskevan merkittävästi (Vaahto 2003). Työssä olevat ikääntyvät työntekijät kohtaavat myös en­ nakkoluuloja ja ikäsyrjiviä asenteita (Jauhiainen 2011). Toisaalta myös nuoret voivat kokea iästä johtuvaa syrjintää työmarkkinoil­ la. Erityisesti ikäsyrjintä kohdistuu nuoriin lapsettomiin naisiin, koska heidän pelätään jättäytyvän äitiyslomalle ja olevan muu­ tenkin enemmän sidoksissa perheeseen (Lähteenmäki 1995). Niin naisten kuin miesten, nuorten ja vanhojen, työuran esteenä saattaa toimia myös organisaatioissa toimiva niin sanottu ”hyvä veli” ­verkosto, jossa korkeissa asemissa olevat käyttävät vaiku­ tusvaltaansa taatakseen verkostoon kuuluvien jäsentensä edun sulkien uramahdollisuudet muilta organisaation työntekijöiltä (Oakley 2000, 328). Yhtäläisesti työpaikassa vallitsevat huonot - 225 - Kova kilpailu ja kotiseutu­uskollisuus YAMK­tutkinnon suorittaneiden uralla... suhteet, kuten kollegoiden välisen yhteistyön puute ja kilpailulli­ nen ilmapiiri, voivat haitata uralla etenemistä (Santos 2016). Lisäksi työn perässä ei välttämättä haluta muuttaa toiselle paikka­ kunnalle, vaikka se edistäisi työllisyyttä ja urakehitystä (esim. Vir­ tanen 2003). Urakehitystä hankaloittaa töiden etsiminen vain alu­ eellisilla työmarkkinoilla, mahdollisimman läheltä nykyistä asuin­ paikkaa. Jos haluttuja töitä ei löydy omalta asuinalueelta ja työn perässä liikkumisen kustannukset ja muut haitat arvioidaan liian suuriksi, työnhakijat saattavat hyväksyä työn, jonka vaatimustaso on oman osaamisen alapuolella (Büchel & van Ham 2003). Tutkimuksen toteutus Tutkimuksen empiirisenä aineistona on YAMK­tutkinnon suorit­ taneiden kysely (N=1092), joka kerättiin Webropol­sovelluksella 17 ammattikorkeakoulusta3 valmistuneelta vuonna 2012. Kyselys­ sä tarkasteltiin laaja­alaisesti tutkinnon suorittaneiden kokemuk­ sia YAMK­tutkinnosta ja omasta työurastaan. Tässä artikkelissa keskitytään kyselylomakkeen osioon, joka käsitteli uralla etenemi­ sen esteitä. Osio koostui 17 väittämästä, joiden avulla tutkinnon suorittaneet arvioivat uralla etenemistään mahdollisesti vaikeutta­ neita tekijöitä. Väitteisiin pyydettiin vastaamaan viisiportaisella Li­ kert­asteikolla sen mukaan ovatko ne vastaajien mielestä vaikeut­ taneet uralla etenemistä (asteikko 1=ei lainkaan,…5=erittäin pal­ jon). Väittämien yhteydessä annettiin mahdollisuus vastata myös avoimeen kenttään, jossa sai omin sanoin ilmaista myös muita uralla etenemistä vaikeuttaneita tekijöitä. 3 Arcada, Centria AMK, Hämeen AMK, Kaakkois­Suomen AMK – XAMK, Kajaanin AMK, Lahden AMK, Laurea­AMK, Lapin AMK, Metropolia AMK, Oulun seudun AMK, Pohjois­Karjalan AMK, Saimaan AMK, Satakunnan AMK, Savonia­AMK, Seinäjoen AMK, Tampereen AMK ja Vaasan AMK. - 226 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA Tutkimuksen perusjoukon muodostavat vuosina 2006–2012 YAMK­tutkinnon ammattikorkeakoulujen kolmelta suurimmal­ ta koulutusalalta suorittaneet. Kyselyyn vastanneet jakautuivat siten, että 33 prosenttia vastanneista oli tekniikan ja liikenteen alalta, 23 prosenttia yhteiskuntatieteiden, liiketalouden ja hallin­ non alalta sekä 44 prosenttia sosiaali­, terveys­ ja liikunta­alalta. Vastanneista naisia oli 62 prosenttia ja miehiä 38 prosenttia. Ky­ selyyn vastanneiden ikä vaihteli 29 ikävuodesta 66 ikävuoteen, keski­iän ollessa 43 vuotta. Kyselyn vastausprosentti oli 364. Likert­asteikollista kysymystä käsittelevä aineisto analysoitiin käyt­ täen prosenttijakaumia, keskiarvoja ja pääkomponenttianalyysia. Kaikkien analysoitujen väittämien prosentuaalista yleisyyttä kuvai­ levat tiedot on esitetty kuviossa 1. Yleisimmät YAMK­tutkinnon suorittaneiden uralla etenemistä vaikeuttavat tekijät olivat kova kil­ pailu kiinnostavista työtehtävistä tai työpaikoista sekä halukkuu­ den puute muuttaa työn perässä toiselle paikkakunnalle. Määräai­ kaiset työsuhteet5, perhevapaat, kiinnostuksen puute tai alhainen itsetunto olivat puolestaan tekijöitä, joiden arveltiin muita tekijöitä harvemmin vaikeuttavan uralla etenemistä (ks. kuvio 1). Analyy­ sia jatkettiin edellä esitetyn väittämäkohtaisen tarkastelun jälkeen pääkomponenttianalyysilla (ks. taulukko 1). Tarkoituksena ei ollut tyytyä pelkästään väittämien sisällölliseen ryhmittelyyn, vaan ryh­ mitellä väittämät tilastollisen tarkastelun avulla. 4 2000­luvulla useille tutkimuksille on tyypillistä alle 50 prosentin suuruiset vastausprosentit (Räsänen & Sarpila 2013). Siitä huolimatta tässä tutkimuk­ sessa kyselyihin vastanneiden joukko edustaa hyvin relevanttia asiantunte­ musta tutkittavasta ilmiöstä (ks. Ronkainen 2008, 72–73). 5 Väittämä ei ole mukana jatkossa esitettävässä pääkomponenttianalyysissa alhaisen kommunaliteetin vuoksi. Vastanneista 83 prosenttia oli sitä mieltä, että määräaikaiset työsuhteet eivät vaikeuttaneet lainkaan tai vaikeuttivat vain vähän uralla etenemistä. Koska YAMK­tutkinnon suorittaneet ovat jo pitkään työelämässä olleita, on monella pysyvä työsuhde (ks. Ojala & Ahola 2009), josta syystä todennäköisesti työn määräaikaisuus on uralla etenemi­ sen osalta vähäisimpiä syitä. - 227 - Kova kilpailu ja kotiseutu­uskollisuus YAMK­tutkinnon suorittaneiden uralla... 0 % 50 % 100 % Jokin muu tekijä Perhevapaat Alhainen itsetunto En ole kiinnostunut uralla etenemisestä Määräaikaiset työsuhteet En ole kiinnostunut ottamaan lisää vastuuta Sosiaaliset taidot Sukupuoli Olen iältäni liian vanha Persoonallisuuteni En ole kiinnostunut johto- tai esimiestehtävistä Työkokemuksen puute En ole riittävän hyvin verkostoitunut En osaa markkinoida itseäni Hakemaani työteht./työpaik. otettiin maisterin tutkinnon suorittanut Olen asettanut perhe-elämän etusijalle En ole halukas muuttamaan työn perässä toiselle paikkakunnalle Kova kilpailu kiinnostavista työtehtävistä/ työpaikoista Erittäin paljon Paljon Ei paljon eikä vähän Vähän Ei lainkaan KUVIO 1. Uralla etenemistä vaikeuttaneet tekijät. Väittämäkohtainen tarkastelu (%). Kyselyn avoimessa kentässä 154 kyselyyn vastannutta (14 %) mainitsi omin sanoin jonkin uraansa vaikeuttaneen tekijän, jota ei ollut väittämien muodossa vielä kysytty. Se, että avoimeen kysymykseen vastasi näinkin moni, kertoo sitä, että uralla koe­ tut esteet ovat hyvin moninaisia ja erilaisia eri ihmisillä. Vaik­ - 228 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA ka vastaajia pyydettiin kirjaamaan muita kuin kyselylomakkeen väittämissä esitettyjä uralla etenemistä vaikeuttaneita syitä, osa vastauksista toisti omin sanoin samoja syitä. Näiltä osin uraes­ teet luokiteltiin pääkomponenttianalyysissa löydettyjen neljän pääkategorian alle6. Lisäksi loput vastauksista luokiteltiin aineis­ tolähtöisesti (ks. liite 1). Nämä muut tekijät käsittelivät lähinnä tutkinnon suorittaneiden työorganisaatioissa olleita uralla etene­ misen esteitä, kuten sopivien työtehtävien puutetta, ”hyvä veli” ­verkostoja ja esimiehen kyvyttömyyttä tunnistaa ja hyödyntää hankittua, uutta osaamista. Laadulliset tulokset vahvistivat ja täydensivät tilastollisen ana­ lyysin tuloksia, mahdollistaen kokonaiskuvan luomisen uralla etenemistä vaikeuttavista tekijöistä (vrt. Manninen & Meriläinen 2015). Käymme seuraavassa läpi tuloksia tilastollisen analyysin summamuuttujien mukaisesti. Tarkastelemme laadullisesta ana­ lyysista saatuja tuloksia rinnakkain tilastollisten tulosten kanssa. Tutkinnon suorittaneiden uralla etenemistä vaikeuttavat tekijät Pääkomponenttianalyysilla YAMK­tutkinnon suorittaneiden uralla etenemistä vaikeuttavista tekijöistä muodostui neljä fakto­ ria (ks. taulukko 1). Ensimmäinen faktori nimettiin Henkilökoh- taisiksi ominaisuuksiksi ja verkostoitumisedellytyksiksi (α=.81), toinen faktori kuvasi Kilpailutekijöitä (α=.69), kolmanteen fak­ toriin tiivistyi Ei-kiinnostus vaativampiin työtehtäviin (α=.79) ja neljäs faktori nimettiin Perhe- ja asuinpaikkatekijöiksi (α=.60). Mallin selitysprosentti oli 57. 6 Perhe­ ja asuinpaikkatekijöihin liittyvään kategoriaan mainintoja ei löyty­ nyt. - 229 - Kova kilpailu ja kotiseutu­uskollisuus YAMK­tutkinnon suorittaneiden uralla... TAULUKKO 1. Uralla etenemistä vaikeuttavia tekijöitä käsittelevät fak­ torit ja niistä muodostetut summamuuttujat Summamuuttujat Summamuuttujaan sisältyvät / faktoreilla latautuneet väittämät FI) Henkilökohtaiset ominaisuudet ja verkostoitumis­ edellytykset (α=.81) 1 Sosiaaliset taidot (.84) 2 Persoonallisuuteni (.81) 3 En osaa markkinoida itseäni (.66) 4 Alhainen itsetunto (.64) 5 En ole riittävän hyvin verkostoitunut (.56) F2) Kilpailutekijät (α=.69) 1 Hakemaani työtehtävään/työpaikkaan otettiin maisterin tutkinnon suorittanut (.76) 2 Kova kilpailu kiinnostavista työtehtävistä/ työpaikoista (.68) 3 Olen iältäni liian vanha (.60) 4 Sukupuoli (.60) 5 Työkokemuksen puute (.45) F3) Ei­kiinnostus vaativampiin työtehtäviin (α=.79) 1 En ole kiinnostunut ottamaan lisää vastuuta (.85) 2 En ole kiinnostunut johto­ tai esimiestehtävistä (.82) 3 En ole kiinnostunut uralla etenemisestä (.74) F4) Perhe­ ja asuinpaikkatekijät (α=.60) 1 Olen asettanut perhe­elämän etusijalle (.82) 2 En ole halukas muuttamaan työn perässä toiselle paikkakunnalle (.75) 3 Perhevapaat (äitiys­, isyys­, vanhempain­ ja/ tai hoitovapaa) (.55) Faktoreista muodostettiin summamuuttujat. Työuran etenemistä vaikeuttavia tekijöitä verrattiin keskenään tarkastelemalla fak­ toreista muodostettujen summamuuttujien keskiarvoja. Eniten urakehitystä vaikeuttivat perhe­ ja asuinpaikkatekijät (ka 2,1, kh 1.10) sekä seuraavaksi eniten kilpailutekijät (ka 1,71, kh .893). Vähiten urakehitystä hankaloitti se, että ei ollut kiinnostunut vaativammista työtehtävistä (1,49, kh .873) sekä henkilökohtai­ set ominaisuudet ja verkostoitumisedellytykset (1,51, kh .820). Etenemme tulosten tarkastelussa suurimmiksi koetuista uralla etenemisen esteistä vähemmän vaikuttaneisiin. - 230 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA Kotiseutu-uskollisuus ja perhekeskeisyys Perhe­ ja asuinpaikkatekijät kuvaavat perhe­elämän asettamista uran kannalta etusijalle ja haluttomuutta muuttaa työn perässä toiselle paikkakunnalle. Myös perhevapaiden pitäminen sisäl­ tyy tähän uralla etenemisen esteitä selittävään elementtiin. (Ks. taulukko 1.) Kyselyyn vastanneista 36 prosenttia piti edellytystä paikkakunnan vaihtoon paljon tai erittäin paljon urakehitystä vaikeuttavana tekijänä. Myös se, että perhe­elämä halutaan aset­ taa etusijalle, on uran etenemisen kannalta katsottuna haaste. (Ks. kuvio 1.) Halukkuuden puute vaihtaa paikkakuntaa työn takia ja perhe­elä­ män asettaminen etusijalle juontuu todennäköisesti siitä, että jo YAMK­tutkinnon suorittamiseen on vaikuttanut oppilaitoksen läheinen sijainti (ks. Ahola & Galli 2012, 543; Vuorinen & Valko­ nen 2003, 76, 87). Opinnot on voitu suorittaa työn ja perhe­elä­ män ohessa. Valmistumisen jälkeen on monella toiveena jatkaa työuraa omalla paikkakunnalla. Esimerkiksi Stenströmin, Lai­ neen ja Valkosen (2005) tutkimuksessa ammattikorkeakoulusta valmistuneista suurin osa oli kotiseutu­uskollisia eli he olivat py­ syneet samalla paikkakunnalla ennen opintoja, opintojen aikana ja myös sen jälkeen. Ball, Davies, David & Reay (2002, 55) kuvaa­ vat ilmiötä ”lokalisimin” (localism) käsitteellä eli korkeakoulutus­ mahdollisuuksien laajenemisen myötä yhä useammat valitsevat opiskelupaikan alueellisista syistä, ja myös jäävät työhön samalle alueelle (ks. esim. Stenström ym. 2005). Perhevapaiden aikaisia katkoksia ei tässä aineistossa yleisesti pi­ detty esteenä työuralla etenemiselle. Pisimpään perhevapaalla ovatkin tavallisesti ne äidit, joiden työmarkkina­asema on heik­ ko tai epävakaa (Närvi 2014). YAMK­tutkinnon suorittaneilla on mitä luultavimmin työ, johon palata perhevapaan jälkeen (vrt. - 231 - Kova kilpailu ja kotiseutu­uskollisuus YAMK­tutkinnon suorittaneiden uralla... Närvi 2014), mikä samalla edesauttaa uralla eteenpäin pääsyä. On myös hyvä huomata, että vastaajien keski­ikä oli 43 vuotta eivätkä perhevapaat olleet monen kohdalla ajankohtaisia valmis­ tumisen jälkeistä työuraa tarkasteltaessa. Määräaikaiset työsuh­ teet eivät myöskään näyttäisi olevan keskeinen työuralla etene­ mistä heikentävä syy (ks. kuvio 1). Ensinnäkin, tavallisesti suurin osa YAMK­tutkinnon suorittaneista on vakituisessa työsuhtees­ sa (Ojala & Ahola 2009). Toiseksi, työelämä on yleisesti ottaen muuttunut yhä projektiluonteisemmaksi (Bates & Bloch 1996), pätkätöitä ja määräaikaisia työsuhteita suosivaksi (ks. esim. Kon­ tula & Jakonen 2008), jolloin myös määräaikaisuuden asetelmaan on ehkä asennoiduttu työn teon suhteen eri tavalla kuin ennen. Kova kilpailu halutuimmista työpaikoista Kilpailutekijät uraa vaikeuttavina tekijöinä käsittää viisi osate­ kijää. Ensinnäkin kilpailutekijät kuvaavat maisterin tutkinnon suorittaneen valintaa haettuun työtehtävään/työpaikkaan sekä yleensä kilpailun kovuutta työtehtäviä/työpaikkoja haettaessa. Toiseksi kilpailutekijät kuvaavat ominaisuuksia, joilla on merki­ tystä työtehtäviä täytettäessä ja jotka tavalla tai toisella heikentä­ vät tutkinnon suorittaneiden kilpailuasemaa. Näitä ominaisuuk­ sia tässä tutkimuksessa olivat ikä, sukupuoli ja kerätty työkoke­ muksen määrä. (Ks. taulukko 1.) Yksittäisistä tekijöistä yleisin YAMK­tutkinnon suorittaneiden uralla etenemistä vaikeuttava tekijä oli nimenomaan kova kilpailu kiinnostavista työtehtävistä tai työpaikoista (ks. kuvio 1). Kasva­ nut korkeakoulutettujen määrä työmarkkinoilla kiristää kilpailua hyvistä työtehtävistä. Työmarkkinoiden on yhä vaikeampi tarjota kaikille korkeakoulutetuille toivottuja, koulutusta vastaavia työ­ paikkoja. Osa YAMK­tutkinnon suorittaneista joutuu tyytymään omaa ammatillista tasoaan ja osaamistaan alempiin tehtäviin, - 232 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA koska kiinnostavista työpaikoista kilpailee iso joukko hyviä haki­ joita. (Brown ym. 2011.) Lisäksi vastauksissa nostettiin esille avoinna olevien koulutusta vastaavien ja kiinnostavien työtehtävien vähyys, mikä tietyssä mielessä lisää kilpailua (ks. liite 1). Itselle sopivia, houkutte­ levia ja koulutusta vastaavia työtehtäviä/työpaikkoja oli varsin vähän tarjolla yleensä ja erityisesti omalla asuinpaikkakun­ nalla. Ei ollut avoimia työtehtäviä, joita hakea. Pienemmillä paikkakunnilla korkeakoulutetuille osoitettuja työpaikkoja on myös tarjolla isoja kaupunkeja vähemmän (ks. Tuominen 2011). Avoinna olevien työtehtävien vähyys ilmenee hyvin tut­ kinnon suorittaneiden kommenteissa: ”[Uraesteiden syynä on] koulutustani vastaavien työpaikkojen vähäinen määrä asuin­ paikkakunnallani (562, M, T)”, ”Monipuolisia työtehtäviä ei ole tarjolla, joissa olisi palkka ja työtehtävien vaativuus tasapainoi­ sessa suhteessa toisiinsa (501, N, S)” ja ”Avoimia oman alani työpaikkoja on vähän julkisesti haettavana. Ei juuri ollenkaan. (100, N, T)”. Avoimissa vastauksissa tuli lisäksi omana teemanaan esille ensinnäkin se, että omassa työpaikassa tai organisaatiossa oli tarjolla hyvin vähän, jos ollenkaan etenemismahdollisuuksia. Omassa organisaatiossa oli niukasti ylemmän johdon tehtäviä tai haastavampia asiantuntijatehtäviä. Esimerkiksi opetusteh­ tävissä koettiin etenemismahdollisuudet vähäisiksi. Seuraavat tutkinnon suorittaneiden maininnat kuvaavat asiaa hyvin: ”Ny­ kyinen työnantaja on sitouttanut yritykseen eläke­edulla, etene­ mismahdollisuudet yrityksessä huonot (143, M, T)”, ”Organi­ saatiorakenne, heikot urakehitysmahdollisuudet (209, N, S)” ja ”Asiantuntijan on vaikea edetä yrityksessä. Ei ole etenemispol­ kua (1028, M, T)”. - 233 - Kova kilpailu ja kotiseutu­uskollisuus YAMK­tutkinnon suorittaneiden uralla... Kilpailu koettiin uralla etenemisen kannalta ongelmalliseksi myös siksi, että haluttuun työtehtävään tai työpaikkaan oli otet­ tu yliopistollisen maisteritutkinnon suorittanut. Myös aikaisem­ massa tutkimuksessa on tullut esille se, että YAMK­tutkinnon suorittaneet eivät kilpailuasemassa pärjää maisteritutkinnon suo­ rittaneelle työnhaussa. YAMK­tutkinto ei muodollisesta asemas­ taan huolimatta ole yhtä kilpailukykyinen yliopistolliseen mais­ terin tutkintoon verrattuna. Jotkin vastaajat totesivat suoraan, että työnantajat palkkaavat pätevyysvaatimuksista riippumatta mieluummin maisterin. (ks. Ojala, Isopahkala­Bouret & Haltia 2018; Ojala 2017; Ojala & Isopahkala­Bouret 2015.) Seuraavat kommentit kuvaavat hyvin suorasti tutkinnon koettua arvostusta ja tunnettuutta: ”Työnantaja ei huomioi ylempää amk­tutkintoa, tutkinto melko tuntematon, eikä sitä ymmärretä ylemmäksi kor­ keakoulututkinnoksi. Maistereitten kateus. (382, N, S)”, ”Ylem­ pää ammattikorkeakoulututkintoa ei tunneta eikä arvosteta (17, N, S)”, ”Työnantajat eivät arvosta YAMK tutkintoa (982, M, L)” ja ”Esimiehen tietämättömyys ja halu palkata maistereita (408, N, S)”. Nimenomaan YAMK­tutkinnon heikko tunnettuus ja arvos­ tus koettiin uraa ja työtehtävien saamista hankaloittavaksi teki­ jäksi (ks. liite 1). Korkeakoulutetun työvoiman lisääntyessä työnhakijalta odote­ taan yhä täsmällisempiä työtehtäviin soveltuvia ominaisuuksia, kuten vaikkapa tietynlaista työkokemusta. Esimerkiksi seuraava tutkinnon suorittaneen kommentti kertoo kaivatusta laaja­alai­ suudesta: ”Työkokemusta on vuosikymmeniltä, mutta kapea­alai­ sesti ’harvinaisella’ sektorilla (365, N, L)”. Ilman sopivaa työkoke­ musta pelkkä tutkinto ei riitä työllistymään uusiin tehtäviin. Myös ikä voi nousta erottelevaksi tekijäksi työnhaussa, jos esi­ merkiksi ikääntynyt työnhakija ei vastaa ihannetyöntekijän omi­ - 234 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA naisuuksia (Isopahkala­Bouret & Siivonen 2016). Toisaalta taas työnhakijan liian nuori ikä voi viedä työtilaisuuksia, kuten erään tutkinnon suorittaneen kokemuksista käy ilmi: ”Johonkin ha­ kemiini tehtäviin olen kokenut nuoren ikäni (34v.) olevan este, vaikka kokemusta onkin jo reilusti yli 10 vuotta (888, M, S)”. Avoimissa vastauksissa tuli esille myös tutkinnon suorittaneen etninen tausta uralla etenemistä estävänä tekijänä (ks. liite 1; myös Shumilova, Cai & Pekkola 2012; Peura & Jauhiainen 2018), mikä tulee esille seuraavassa kommentissa: ”Less priorities given to foreigners in the process of recruitment (1172, N, S)”. Ulko­ maalaistaustaisuuden koettiin vaikeuttavan työtehtäviin valituksi tulemista. Kilpailutekijöihin lukeutuvat myös YAMK­tutkinnon suorittami­ sen jälkeiset, parhaillaan käynnissä olevat opinnot, joiden koet­ tiin hankaloittavan urakehitystä (ks. liite 1). ”Jatko­opintoihin keskittyminen (94, N, L)” kuvastaa hyvin opintojen vievän aikaa urakehitykseltä. Todennäköisesti YAMK­tutkinto ei ole antanut riittävän kilpailukykyistä osaamista, ja tähän on lähdetty hake­ maan ratkaisua jatkokouluttautumalla (ks. Ojala & Isopahka­ la­Bouret 2015). Oikeanlaiset ominaisuudet ja hyvät verkostot Korkeakoulutettujen määrän kasvaessa ja työnantajien mahdolli­ suudessa valita runsaasta korkeakoulutettujen tarjonnasta, tule­ vat tutkinnon suorittaneilta edellytetyt ominaisuudet ja taidot yhä tärkeämmiksi työtehtäviä täytettäessä. Aiemmin ei niin arvossa pidetyt ei­akateemiset kyvyt, eli ns. uudet yrittäjyyden kyvyt, ovat yhä tärkeämpiä, akateemista ja teoreettista osaamista korostavien meritokraattisten kykyjen rinnalla. Korkeakoulutettujen tulee siis omata oikeanlaisia ominaisuuksia ja kykyjä, kulttuurista ja sosi­ aalista pääomaa, jotka tekevät hänestä houkuttelevan työnanta­ - 235 - Kova kilpailu ja kotiseutu­uskollisuus YAMK­tutkinnon suorittaneiden uralla... jalle ja erottavat hänet muista hakijoista. (Isopahkala­Bouret & Siivonen 2016.) Vain harva YAMK­tutkinnon suorittaneista kokee, että heidän henkilökohtaiset ominaisuutensa ja verkostoitumisedellytyksen­ sä hankaloittavat urakehitystä (ks. kuvio 1). Nämä ominaisuudet ja edellytykset käsittävät tässä tutkimuksessa ensinnäkin tutkin­ non suorittaneen sosiaaliset taidot ja persoonallisuuden sekä sen miten hän kokee osaavansa markkinoida itseään työnantajalle. Lisäksi nämä ominaisuudet ja edellytykset kuvaavat tutkinnon suorittaneen kokemusta itsetunnostaan ja siitä, miten hyvin hän on verkostoitunut työmahdollisuuksien saannin kannalta. (Ks. taulukko 1.) Alhainen itsetunto ei ainakaan riitä selitykseksi tutkinnon suorit­ taneiden vaikeuksille edetä urallaan. Jopa 85 prosenttia kyselyyn vastanneista arvioi, että alhainen itsetunto ei vaikeuttanut lain­ kaan tai vaikeutti vain vähän urakehitystä (ks. kuvio 1). Useim­ milla oli jo merkittävä määrä työkokemusta, mikä on omiaan vahvistamaan ammatillista itsetuntoa. Lisäksi aiemmissa tutki­ muksissa on ilmennyt, että YAMK­tutkinnon suorittaneet luot­ tavat tutkintonsa tuottamaan osaamiseen. Tutkinnon suorittami­ sen yksittäisiä koettuja hyötyjä ovat olleet esimerkiksi itsensä ke­ hittymisen, itsetuntemuksen, rohkeuden ja itsestä ylpeyden kas­ vu (Ojala 2017; Ojala & Haltia 2018). Nämä tekijät ennemminkin edesauttavat uralla etenemistä kuin hankaloittavat sitä. Siitä huolimatta, että henkilökohtaisia ominaisuuksia ja verkos­ toitumisedellytyksiä ei koettu kovin suuriksi uraesteiksi, ovat ne kuitenkin olemassa olevia esteitä. Tämä tulee esille myös erään tutkinnon suorittaneen kommentissa: ”Liiallinen rehellisyys [ei edistä uraa], totuudenpuhujista ei tykätä. En ole jees­jees mies - 236 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA ­ esimiehen arkuus palkata pätevä, verbaali ja suorasanainen ih­ minen? (134, M, T)”. Lisäksi avoimissa vastauksissa korostui erik­ seen se, että esimiehet eivät hyödyntäneet työntekijöidensä osaa­ mista. Kuten seuraavista kommenteista tulee ilmi, YAMK­tutkin­ non kautta hankittua uutta osaamista ei päästä soveltamaan käy­ täntöön: ”Firmassamme ei nähdä eri ihmisten erikoisosaamista vahvuutena, jota kannattaisi hyödyntää, henkilöstöpolitiikka ei toimi eikä yksittäisten työntekijöiden koulutuksesta olla kiinnos­ tuneita (818, N, S)” ja ”Esimiesten haluttomuus hyödyntää työn­ tekijöiden osaamista (437, N, S)”. Tähän liittyen avoimista vastauksista nousi omana teemanaan uraesteeksi myös työpaikoilla vallitsevat tietynlaiset ”hyvä veli” ­järjestelmät. Työtehtävät jaettiin organisaation sisältä tutuille henkilöille, esimiehen suosiossa oleville tai johdon hyvään piiriin kuuluville työntekijöille (ks. Oakley 2000.) Seuraavat kommen­ tit kuvaavat järjestelmän olemassa oloa tutkinnon suorittaneiden uraesteenä: ”En ole mielistelevää tyyppiä ja organisaatiossa vallit­ see hyvä veli ­järjestelmä (703, M, T)”, ”Työpaikan sisäinen hyvä veli ­järjestö (699, N, L)” ja ”En kuulu johdon kaveriverkostoon (814, M, T)”. Tyytyväisyys siihen, missä on omalla urallaan Kiinnostuksen puute vaativampia työtehtäviä kohtaan vaikeutti uralla etenemistä kaikkein vähiten. Se, että kiinnostuksen vähyys vaativampiin työtehtäviin on vähiten urakehitystä hankaloittava tekijä, juontuu todennäköisesti siitä, että tavallisesti YAMK­tut­ kinnon suorittaneet ovat nimenomaan kiinnostuneita työtehtä­ vistä, jotka tuovat haasteita. Yksiä keskeisimpiä syitä suorittaa YAMK­tutkinto on ollut saada vaativampia työtehtäviä, työmark­ kina­aseman parantaminen tai uralla eteneminen (Ojala 2017, 78). - 237 - Kova kilpailu ja kotiseutu­uskollisuus YAMK­tutkinnon suorittaneiden uralla... ”Ei­kiinnostus vaativampiin työtehtäviin” käsitteli kokonai­ suudessaan yhtäältä sitä, että tutkinnon suorittaneella ei ole halua ottaa työtehtävissä nykyistä enempää vastuuta, ja toi­ saalta yleistä asennoitumista niin, että uralla eteneminen ei ole itselle tärkeää ja että johto­ tai esimiestehtävät eivät kiinnosta (ks. taulukko 1). Tällöin voidaan tulkita toisaalta, että vähäinen kiinnostus siirtyä vaativampiin työtehtäviin osoittaa tyytyväi­ syyttä nykyisiin työtehtäviin. Jos oma työnkuva on jo riittävän korkeatasoinen suhteessa hankittuun koulutukseen, ei ole tar­ vetta siirtyä nykyiseltä työtehtävätasolta entistä vaativampiin töihin. Uranousu tai uusi työpaikka ei siis välttämättä ole ollut edes haaveena YAMK­koulutuksen jälkeen. Tämä ilmenee seu­ raavista tutkinnon suorittaneiden kommenteista: ”Järjestelmät vaihtuneet, tehtävät vaihdelleet, olleet haasteellisia ja mielen­ kiintoisia, ei ole ollut tarvetta hakea muita työpaikkoja (731, N, L)” ja ”Nyt on hyvä ja mielenkiintoinen työ, voisin vaih­ taa vain parempaan, jos löytyy (146, M, T)”. Osalla puolestaan urasiirtymä entistä vaativampiin tehtäviin oli jo mahdollisesti tapahtunut ennen kyselyyn vastaamista ja siksi heillä ei juuri vastaushetkellä ollut kiinnostusta ottaa nykyistä enempää vas­ tuuta ja edetä uralla. Toisaalta osalle tutkinnon suorittaneista urakehitys ei tarkoita työpaikan vaihdoksia tai nousujohteista uraa (ks. Ojala & Hal­ tia 2018). He suorittavat YAMK­tutkinnon kehittääkseen it­ seään ja omaa osaamistaan, joiden avulla pyrkivät paremmin vastaamaan nopeasti muuttuviin työelämän haasteisiin nykyi­ sissä työtehtävissään (Ojala 2017). Myös esimerkiksi Laakko­ sen, Mannisen ja Kauppilan (2017) tutkimuksessa kouluttautu­ minen liittyi enemmän oman ammattitaidon kehittämiseen ja työn mielekkyyden varmistamiseen kuin nousujohteisen uran tavoitteluun. - 238 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA Pohdinta Tässä artikkelissa on tarkasteltu YAMK­tutkinnon suorittanei­ den uraa vaikeuttavia tekijöitä. Tutkinnon suorittaneiden suu­ rimmaksi uralla etenemisen esteeksi kulminoituivat perhe­ ja asuinpaikkatekijät sekä kilpailun kovuus työmarkkinoilla. Hen­ kilökohtaisten ominaisuuksien, verkostoitumisedellytysten tai kiinnostuksen puutteen koettiin vain harvoin hankaloittaneen urakehitystä. Ammattikorkeakoulutaustaiset ovat hyvin kotiseutu­uskollisia (esim. Stenströmin ym. 2005), eikä moni myöskään YAMK­tut­ kinnon jälkeen halunnut muuttaa omalta kotipaikkakunnalta työn perässä toisaalle, varsinkaan jos se edellytti työn ja uran asettamista arvojärjestyksessä perheen edelle. Kotiseutu­uskolli­ suus ja perheen asettaminen etusijalle eivät ole välttämättä ongel­ mallisia yksilöiden näkökulmasta, jos ne heijastelevat tutkinnon suorittaneiden tyytyväisyyttä omaan työhön ja tietynlaista omien uraa koskevien prioriteettien asettamista (ks. Sullivan & Mainie­ ro 2006). Valmistuneista myös suurella osalla on vakituiset työ­ suhteet ja tämä selittänee osaltaan haluttomuutta ottaa riskiä ja lähteä uusien työtilaisuuksien perässä toiselle paikkakunnalle. Mitä enemmän paikkakunnalla on korkeakoulututkinnon suo­ rittaneita ja asiantuntijatehtävistä kiinnostuneita, sitä kovempaa on kilpailu sekä YAMK­tutkinnon suorittaneiden kesken että muiden korkeakoulutettujen välillä. Yhtenä haasteena on vah­ vistaa tutkinnon kilpailukykyä erityisesti suhteessa yliopistolli­ seen maisterintutkintoon verrattuna (Ojala & Isopahkala­Bouret 2015). Toisaalta on tärkeää poistaa esteitä yhdenvertaisten ja syr­ jinnältä vapaiden työmarkkinoiden luomiseen. Sukupuoli, ikä, kansallisuus, eikä mikään muukaan taustoihin kiinnittyvä omi­ - 239 - Kova kilpailu ja kotiseutu­uskollisuus YAMK­tutkinnon suorittaneiden uralla... naisuus saisi erotella YAMK­tutkinnon suorittaneita työnhaussa ja uralla etenemisessä. Tutkinnon suorittaneiden vahva kiinnittyminen omaan koti­ seutuun nivoutuu ammattikorkeakoulun alueelliseen tehtävään. Ammattikorkeakoulujen tehtävänähän on luoda aluekehitystä esimerkiksi tuomalla uusia työpaikkoja, edistämällä yrittäjyyttä ja kouluttamalla osaavaa työvoimaa alueelle (esim. Katajamäki & Huttula 2002). Kun siis mietitään keinoja uraesteiden purka­ miseen, on huomioitava alueellinen näkökanta: kuinka edistää aluelähtöisesti mahdollisuuksia tutkinnon suorittaneiden uralla etenemiseen? Valmistuneiden uramahdollisuuksia on jo nyt pyritty ammatti­ korkeakoulujen taholta edistämään muun muassa luomalla ver­ kostoitumisedellytyksiä paikallisten toimijoiden kanssa sekä ke­ hittämällä yhteistyötä tutkinnon yhteydessä tehtävän työelämän kehittämishankkeen myötä niissä organisaatioissa, joissa tutkin­ non suorittaneet jo työskentelevät (esim. Katajamäki & Huttula 2002). Koulutettujen alueellisilla urakehitysmahdollisuuksilla olisi­ kin yhä enenevässä määrin kysyntää myös siinä mielessä, että YAMK­tutkinnon suorittaneiden ohessa yleensä korkeakoulutet­ tujen määrät ovat kasvussa. Verkostoitumisedellytysten paranta­ minen ja yhteistyön lisääminen paikallisten toimijoiden kanssa ovat edelleen keskeisiä keinoja. Entä millaisia voisivat olla uu­ denlaiset työpaikkojen sisäiset uralla etenemisen ja kehittymisen mahdollisuudet? Miten edistää piilossa olevien ylemmän tason tehtäväkenttien löytymistä tai sellaisten rakentamista? Näin luo­ taisiin enemmän korkean tason työpaikkoja yhä kasvavalle mää­ rälle YAMK­tutkinnon suorittaneita ja miksei muillekin korkea­ - 240 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA koulutuksen hankkineille (ks. Brynner ym. 2002, 30; SVT 2018). Uralla etenemisen esteiden purkaminen ja runsaammat korkean tason tehtävät paikkakuntakohtaisilla työmarkkinoilla parantai­ sivat samalla mahdollisuuksia paikkakunnan alueelliseen kehit­ tämiseen. Lähteet Ahola, S. & Galli, L. 2012. New degree for a new career? Career development of Finnish polytechnic master’s degree graduates. Journal of Education and Work 25 (5), 537–553. Akkermans, J. & Kubasch, S. 2017. Trending topics in careers: a review and fu­ ture research agenda. Career Development International 22 (6), 586–627. Aro, M. 2013. Koulutusekspansio ja koulutusinflaatio Suomessa vuosina 1970– 2008. Yhteiskuntapolitiikka 78 (3), 287–303. Ball, S. J., Davies, J., David M. & Reay, D. 2002. ‘Classification’ and ‘judgement’: social class and the ‘cognitive structures’ of choice of higher education. Brit­ ish Journal of Sociology of Education 23 (1), 51–72. Baruch, Y. (2004). Transforming careers: from linear to multidirectional career paths. Organizational and individual perspective. Career Development In­ ternational 9 (1), 58–73. Bates, T. & Bloch, S. 1996. Keeping pace with change: new contracts and respon­ sibilities. Industrial and Commercial Training 28 (1), 29–32. Brown, P., Hesketh, A. & Williams, S. 2003. Employability in a knowledge­driv­ en economy. Journal of Education and Work 16 (2), 107–126. Brown, P., Lauder, H. & Ashton, D. 2011. The global auction. The broken prom­ ises of education, jobs and incomes. Oxford University Press. Brynner, J., Dolton, P., Feinstein, L., Makepeace, G., Malmberg, G. & Woods, L. 2002. Revisiting the benefits of higher education. Centre for Research on the Wider Benefits of Learning. Institute of Education. Büchel, F. & van Ham, M. 2003. Overeducation, regional labour markets and spatial flexibility. Journal of Urban Economics 53 (3), 482–493. Clarke, M. 2008. Understanding and managing employability in changing ca­ reer contexts. Journal of European Industrial Training 32 (4), 258–284. Clarke, M. 2009. “Plodders, pragmatists, visionaries and opportunists: Career patterns and employability.” Career Development International 14 (1), 8–28. Haapakorpi, A. 1998. Professionaalien uraketjut. Sosiologia 35 (3), 186–198. Häyrynen, H. 2017. Sotilaita vai seikkailijoita? Varusmiespalveluksen johtaja­ koulutuksen merkityksiä naisille uran ja johtamisosaamisen kannalta. Hel­ sinki: Maanpuolustuskorkeakoulu. Julkaisusarja 1, tutkimuksia nro 18. - 241 - Kova kilpailu ja kotiseutu­uskollisuus YAMK­tutkinnon suorittaneiden uralla... Ibáñez, M. 2017. Women in the construction trades: Career types and associat­ ed barriers. Women’s Studies International Forum 60 (1), 39–48. Isopahkala­Bouret, U. 2005. Joy and struggle for renewal. a narrative inquiry into expertise in job transitions. Research Report 201. Department of Edu­ cation. University of Helsinki. Isopahkala­Bouret, U. 2014. ‘It’s considered a second class thing’. The differences in status between traditional and newly established higher education cre­ dentials. Studies in Higher Education 40 (7), 1291–1306. Isopahkala­Bouret, U. & Siivonen, P. 2016. Viisikymppisten naisten neuvottelua korkeakoulutuksesta, ikääntymisestä ja työllistettävyydestä. Aikuiskasvatus 36 (4), 246–257. Jauhiainen, A. 2011. Ikääntyneet sukupolvet ja oppimisyhteiskunnan realiteetit. Teoksessa R. Rinne & A. Jauhiainen. Aikuiskasvatus ja demokratian haaste. Kansanvalistusseura ja Aikuiskasvatuksen tutkimusseura, 216–241. Kalleberg, A. L. 2009. Precarious work, insecure workers: Employment relations in transition. American Sociological Review 74 (1), 1–22. Katajamäki, H. & Huttula, T. 2002. Ammattikorkeakoulut alueidensa kehittäjä­ nä. Näkökulmia ammattikorkeakoulujen aluekehitystehtävän toteutukseen. Korkeakoulujen arviointineuvoston julkaisuja 11:2002. Kontula, A. & Jakonen, M. 2008. Prekarisaatio ja työn tutkimuksen politiikat. Teoksessa E. Jokinen & M. Eräsaari. Kurjan ääni: osa 1 Yliopistotyöläiset. Juhlakirja Leena Eräsaarelle 31.12.2008, 46–66. Laakkonen, E., Manninen, J. & Kauppila, J. 2017. Nuoret aikuiset naiset elinikäi­ sinä oppijoina. Notkeaa toimijuutta työn, perheen ja opiskelun rajapinnoil­ la? Aikuiskasvatus 37 (1), 4–18. Littleton, S. M., Arthur, M. B. & Rousseau, D. M. 2000. The future of bound­ aryless careers. Teoksessa A. Collin & R. A. Young. The future of career. Cambridge University Press, 101–114. Lähteenmäki, S. 1995. “Mitä kuuluu – kuka käskee?” Yksilöllinen urakäyttäy­ tyminen ja sitä ohjaavat tekijät suomalaisessa liiketoimintaympäristössä – vaihemallin mukainen tarkastelu. Turun kauppakorkeakoulun julkaisuja A – 1/1995. Manninen, J. & Meriläinen, M. 2015. Monimenetelmällinen näkökulma omaeh­ toisen opiskelun hyötyihin. Aikuiskasvatus 35 (2), 84–98. Ng, T.W.H. & Feldman, D. C. 2014. Subjective career success: A meta­analytic review. Journal of Vocational Behavior 85 (2), 169–179. Närvi, J. 2014. Äidit kotona ja työssä – perhevapaavalinnat, työtilanteet ja hoi­ vaihanteet. Yhteiskuntapolitiikka 79 (5), 543–552. Oakley, J. G. 2000. Gender­based barriers to senior management positions: Un­ derstanding the scarcity of female CEOs. Journal of Business Ethics 27 (4), 321–334. Ojala, K. 2017. Ylemmät ammattikorkeakoulututkinnot työmarkkinoilla ja kor­ keakoulujärjestelmässä. Turun yliopiston julkaisuja. Sarja C, osa 437. Aka­ teeminen väitöskirja. - 242 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA Ojala, K. & Ahola, S. 2009. Ylemmät ammattikorkeakoulututkinnot työmarkki­ noilla. Valmistuneiden kokemukset ja koulutuksen vaikuttavuus. Projektin väliraportti 03/09. http://ruse.utu.fi Online publications. (Luettu 6.5.2018.) Ojala, K. & Haltia, N. 2018. Ammatillista osaamista ja verkostoitumista – Ai­ kuisopiskelijoiden kokemat hyödyt ammattikorkeakoulutuksessa. Teokses­ sa A. Jauhiainen, J. Kivirauma & H. Kinnari (toim.) Koulutus hallinnassa. Juhlakirja professori Heikki Silvennoisen täyttäessä 60 vuotta 23.2.2018. Tu­ run yliopiston kasvatustieteiden tiedekunta, julkaisusarja A:216, 251–277. Ojala, K. & Isopahkala­Bouret, U. 2015. Ylemmän ammattikorkeakoulutut­ kinnon ja maisterin tutkinnon suorittaneet työmarkkinoilla – tutkintojen statuserot, työkokemus ja työtehtävien eriytyminen kilpailuasetelman mää­ rittäjinä. Teoksessa H. Aittola & J. Ursin (toim.) Eriarvoistuva korkeakoulu­ tus? Artikkelikokoelma Korkeakoulututkimuksen XII kansallisesta sympo­ siumista 19.–20.8.2014. Jyväskylä: Koulutuksen tutkimuslaitos, Jyväskylän yliopisto. Ojala, K., Isopahkala­Bouret, U. & Haltia, N. 2018. Osaaminen ja kilpailukyky YAMK­tutkinnon suorittaneiden suhteellisen työmarkkina­aseman määrit­ täjänä. Aikuiskasvatus 38 (4), 291–303. Peura, M. & Jauhiainen, A. 2018. Tohtoriopintojen monet merkitykset suomalai­ sille ja ulkomaalaisille jatko­opiskelijoille. Aikuiskasvatus 38 (3), 223–236. Puhakka, A. & Tuominen, V. (2011). Uraseuranta – selvityksistä tutkimukseksi. Teoksessa A. Puhakka & V. Tuominen (toim.) Kunhan kuluu viisi vuotta – ylemmän korkeakoulututkinnon suorittaneiden työurat. Aarresaari­ver­ kosto, 11–22. Rinne, R. 1998. Akateemiset tutkinnot muuttuvana työmarkkinavaluuttana. Teoksessa M.­R. Järvinen, R. Rinne & E. Lehtinen (toim.) Yliopistot ja muuttuva työelämä. Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan julkai­ suja B: 60. Ronkainen, S. 2008. Otanta, edustavuus ja kadon analyysi. Teoksessa S. Ronkai­ nen & A. Karjalainen (toim.) Sähköä kyselyyn! Web­kysely tutkimuksessa ja tiedonkeruussa. Lapin yliopiston menetelmätieteiden tutkimuksia 1. Lapin yliopisto, 70–76. Rouhelo, A. 2001. Akateemisten työllistyminen, tulevaisuuden muutostuulet ja piilevät työmarkkinat. Turku: Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekun­ nan julkaisuja A: 197. Rouhelo, A. 2008. Akateemiset urapolut. Humanistisen, yhteiskuntatieteellisen ja kasvatustieteellisen alan generalistien urapolkujen alkuvaiheet 1980­ ja 1990­luvuilla. Turun yliopiston julkaisuja. Sarja C, osa 277. Akateeminen väitöskirja. Kasvatustieteiden tiedekunta. Räsänen, P. & Sarpila, O. 2013. Internet­lomake vai ei? Verkkokyselylomake postikyselyitä täydentävänä tiedonkeruun menetelmänä. Teoksessa S.­M. Laaksonen, J. Matikainen & M. Tikka (toim.) Otteita verkosta. Verkon ja sosiaalisen median tutkimusmenetelmät. Tampere: Vastapaino, 68–83. - 243 - Kova kilpailu ja kotiseutu­uskollisuus YAMK­tutkinnon suorittaneiden uralla... Sainio, J. 2008. Kitkaa ja kasautuvia vaikeuksia. Akateemisten työuran alkua hankaloittavia tekijöitä. Aarresaari­verkoston eli yliopistojen ura­ ja rekry­ tointipalveluiden sekä Akavan yhteistyönä tuotettu julkaisu. Sainio, J. 2009. Viisi vuotta kentällä. Katsaus vuonna 2002 valmistuneiden yh­ teiskuntatieteilijöiden työuran alkuun. Aarresaari­verkoston ja Suomen val­ tiotieteiden liiton SVAL ry yhteistyönä tuotettu julkaisu. Sainio, J. 2011. Valmistumishetken työmarkkinatilanteen vaikutus maistereiden työuraan viisivuotistarkastelussa. Teoksessa A. Puhakka & V. Tuominen (toim.) Kunhan kuluu viisi vuotta – ylemmän korkeakoulututkinnon suo­ rittaneiden työurat. Aarresaari­verkosto, 23–42. Santos, G. G. 2016. Career barriers influencing career success. A focus on ac­ ademics’ perceptions and experiences. Career Development International 21 (1), 60–84. Shumilova, Y., Cai, Y. & Pekkola, E. 2012. Employability of international grad­ uates educated in Finnish higher education institutions. Valoa­Project. Career Services. University of Helsinki. http://www.helsinki.fi/urapalvelut/ valoasurvey/pubData/source/VALOA09.pdf. (Luettu 20.6.2018.) Stenström, M.­L., Laine, K. & Valkonen, S. 2005. Ammattikorkeakoulut väylänä työelämään. Hallinnon ja kaupan, tekniikan ja liikenteen sekä sosiaali­ ja terveysaloilta valmistuneiden työelämään sijoittuminen ja työelämätaidot. Jyväskylä: Koulutuksen tutkimuslaitos, tutkimusselosteita 21. Jyväskylän yliopisto. Sullivan, S. & Crocitto, M. 2007. The developmental theories: A critical exam­ ination of their continuing impact on careers research. Teoksessa H. Gunz & M. Peiperl (toim.) Handbook of career studies. Los Angeles, CA: Sage, 283–309. Sullivan, S. E. & Mainiero, L. A. 2007. Kaleidoscope careers: Benchmarking ideas for fostering family­friendly workplaces. Organizational Dynamics 36 (1), 45–62. Suomen virallinen tilasto SVT (2018). Ylempään ammattikorkeakoulututkin­ toon johtava koulutus lisääntyi edelleen. Ammattikorkeakoulukoulutus. Helsinki: Tilastokeskus. http://www.stat.fi/til/akop/2017/akop_2017_2018­ 04­18_tie_001_fi.html (Luettu 30.8.2018.) Tomlinson, M. 2008. ’The degree is not enough’: Students’ perceptions of the role of higher education credentials for graduate work and employability. British Journal of Sociology of Education 29 (1), 49–61. Tomlinson, M. 2012. Graduate employability: A review of conceptual and em­ pirical themes. Higher Education Policy 25 (4), 407–431. Tuominen, V. 2011. Paluu Nokian taakse – Maistereiden asuin­ ja työpaikkojen sijainti viisi vuotta valmistumisen jälkeen. Teoksessa A. Puhakka & V. Tuo­ minen (toim.) Kunhan kuluu viisi vuotta – ylemmän korkeakoulututkinnon suorittaneiden työurat. Aarresaari­verkosto, 87–107. - 244 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA Vaahto, E.­L. 2003. Työmarkkinaikää ei lasketa kalenterista. Tutkimus rekry­ toinnista, iästä ja ageismista. Työpoliittinen aikakauskirja 2/2003. Työmi­ nisteriö. Vuorinen, P. & Valkonen, S. 2003. Ammattikorkeakouluun vai yliopistoon? Korkeakoulutukseen hakeutumisen orientaatiot. Jyväskylä: Koulutuksen tutkimuslaitos. Tutkimusselosteita 18. Jyväskylän yliopisto. Vipunen – opetushallinnon tilastopalvelu 2018. https://vipunen.fi (Luettu 5.4.2018.) Virtanen, V. 2003 Työhön liittyvät muuttomotiivit menettäneet merkitystään Pohjoismaissa Suomea lukuunottamatta. Hyvinvointikatsaus 3/2003. ht­ tps://www.stat.fi/tup/hyvinvointikatsaus/hyv_033_virtanen.pdf (Luettu 9.11.2018.) Vuorinen­Lampila, P. 2016. Gender segregation in the employment of higher education graduates. Journal of Education and Work 29 (3), 284–308. Wood, G., J. & Lindorff, M. 2001. Sex differences in explanations for career progress. Women in Management Review 16 (4), 152–162. Wirth, L. 2001. Breaking through the glass ceiling. Women in Management. Geneva: International Labour Office. - 245 - Kova kilpailu ja kotiseutu­uskollisuus YAMK­tutkinnon suorittaneiden uralla... LIITE 1: Uralla etenemistä vaikeuttavat tekijät. Avoimen väittämän vas­ tausten luokittelu (f, %). Mainittu uralla etenemistä vaikeuttava muu tekijä f % 1. Kilpailutekijät 85 55,2 Avoinna olevien koulutusta vastaavien ja kiinnostavien työtehtävien vähyys 37 24,0 Ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon heikko tunnettuus ja/tai arvostus 24 15,6 Työkokemuksen kapea­alaisuus ja esimieskokemuksen puute 7 4,5 Tutkinnon suorittamisen jälkeisiin opintoihin keskittyminen 5 3,3 Sosiaali­ ja terveysalan kelpoisuusehdot: työtehtävään edellytetty pätevyys 4 2,6 Ikä – liian vanha tai liian nuori 4 2,6 Ei toivottu ulkomaalaistaustaisuus 4 2,6 2. Henkilökohtaiset ominaisuudet ja verkostoitumisedellytykset 10 6,5 Odotetut työntekijän ominaisuudet ja taidot (esim. sitoutuneisuus, kieli­ ja tekniset taidot) 10 6,5 3. Ei-kiinnostus vaativampiin työtehtäviin 25 16,2 Tyytyväisyys nykyiseen työhön 25 16,2 4. Organisaation johtaminen ja esimiestyö 34 22,0 Organisaatiossa olevat heikot etenemismahdollisuudet 15 9,7 Organisaation suosima ”hyvä veli” ­järjestelmä 11 7,1 Esimiehen kyvyttömyys hyödyntää työntekijöiden osaamista 8 5,2 Mainintoja yhteensä 154 100 III YLIOPISTOTYÖ - 249 - Markku Vanttaja & Tero Järvinen Sukupolvet ja akateeminen identiteetti Johdanto ”Kun olin nuori, pidin sukupolvikuilua itseni ja van­ hempieni välillä suurimpana ihmiskunnan historiassa. Nyt opetan Tampereen yliopistossa 1990­luvulla synty­ neitä nuoria ja tajuan, että ero heihin on vielä suurem­ pi” Mikko Lehtonen, mediakulttuurin prof. (TaY) (HS, kotimaa 18.2.2015). Edellä esitetty sitaatti kuvaa sukupolvien kuilua, joka on aihee­ na inspiroinut tieteen ja taiteen tekijöitä teollisuusyhteiskunnan varhaisista vaiheista lähtien. Aiheen kiinnostavuus selittyy ai­ nakin osittain sillä, että sukupolvien välisissä suhteissa avautuu yhteiskunnallisen muutoksen dynamiikka: siinä missä nuoriin ja nuoruuteen liitetään yhteiskunnan ja kulttuurin muutos, van­ hempi väki saattaa kokea muutokset uhkaavina. Mitä rajumpia ja nopeampia yhteiskunnalliset ja kulttuuriset muutokset ovat, sitä enemmän ne ravistelevat paitsi yhteiskuntaa ja sen instituutiota, myös identiteettiä, yksilön käsitystä itsestään ja yhteiskunnalli­ sesta paikastaan. Suomalaista yliopistomaailmaa parin viime vuosikymmenen aikana kohdanneet murrokset ovat muokanneet yliopistoinsti­ - 250 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA tuution rakenteita ja yliopistossa tehtävää työtä; sen sisältöjä ja vaatimuksia perustavanlaatuisella tavalla. Muutosten seuraukse­ na akateemisen identiteetin muodostumista vanhemmilla suku­ polvilla tukeneet kulttuuriset suuntaviivat, koodit ja kertomuk­ set ovat purkautuneet. Nuoremmilla ei näistä ole omakohtaista tietoa, he kohtaavat muutokset kokemuksellisesti puhtaalta pöy­ dältä ja rakentavat akateemista identiteettiään eri lähtökohdista kuin edeltävät sukupolvet. Viime vuosien monet uudistukset ja yllä oleva sitaatti yhdessä johdattelevat meitä pohtimaan tässä ar­ tikkelissa akateemista identiteettiä ja sen mahdollisia kytköksiä sukupolviin. Aloitamme tarkastelun sukupolven käsitteestä tu­ keutumalla Karl Mannheimin (1952) klassiseen teoriaan, jonka jälkeen pohdimme identiteetin ja yhteiskunnan muutoksen dy­ naamista suhdetta kytkemällä tarkastelu suomalaisessa yliopis­ tossa viime vuosikymmeninä tapahtuneisiin muutoksiin. Lopuk­ si hahmottelemme yliopistotutkijoiden akateemisia identiteettejä weberiläiseen ideaalityyppi­metodiin nojautuen. Tämän mukai­ sesti artikkelin lopussa esitetyt tyypit eivät perustu systemaatti­ sesti kerättyyn ja analysoituun empiriaan, vaan ovat analyyttisia konstruktioita, jotka edustavat empiirisesti mahdollista maail­ maa, jota vasten todellisuutta koskevia empiirisiä havaintoja on mahdollista tarkastella ja tulkita. (Weber 1978a, 1978b.) Sukupolvi sosiologisena käsitteenä Sukupolven käsite juurtui osaksi sosiologista keskustelua Karl Mannheimin (1952) klassisen sukupolviteorian välityksellä. Vaikka sukupolvista oli tehty tiedettä aiemminkin (ks. Purhonen 2007), jäi Mannheimin teoria elämään viittauspisteenä, mihin myöhemmät sukupolviteoriat ovat vertautuneet. Mannheimin (1952) teoria yhteiskunnallisista sukupolvista haastaa arkiajat­ - 251 - Sukupolvet ja akateeminen identiteetti teluun vakiintuneen käsityksen sukupolvesta sukulaisuusjär­ jestelmän osana. Mannheimin käsitys sukupolvista (ks. myös Pilcher 1994; Virtanen 2001) rakentuu biologisen ja sosiaalisen vuorovaikutukselle. Yhteiskunnallisen sukupolven muodostavat kaikki tiettynä aikana syntyneet ihmiset, joita yhdistää yhteinen avainkokemus sekä tietoisuus oman ikäryhmänsä erityisyydestä ja siihen liittyvä yhteenkuuluvaisuuden tunne samaan sukupol­ veen kuuluvien yksilöiden kesken. Erotuksina perhesukupolvista, yhteiskunnalliset sukupolvet seuraavat toisiaan epäsäännöllisin väliajoin, mitä nopeampaa on yhteiskunnan muutos, sitä tiheäm­ min uusia sukupolvia muodostuu. Nuorisolla on erityinen asema Mannheimin teoriassa: avainkokemus vaikuttaa voimakkaimmin identiteetin muotoutumisen kannalta ns. herkässä iässä, noin 17­vuotiaana. Kokemuksellisen sukupolven idean lisäksi Mannheimin teorias­ sa on tärkeä merkitys aktualisoituneen sukupolven ja fraktioiden käsiteillä. Ensin mainitulla Mannheim viittaa eräänlaiseen suku­ polven etujoukkoon (ks. Virtanen 2001), jonka kohdalla yhteises­ ti jaettu avainkokemus ja sen tuottama sukupolvitietoisuus johtaa poliittiseen mobilisoitumiseen, joka manifestoituu sukupolvipe­ rusteisten poliittisten tai sosiaalisten liikkeiden syntynä. Fraktion käsitteen avulla Mannheim tuo esille sen, miten sukupolvien aktualisoituminen toisaalta yhdistää, mutta toisaalta erottaa su­ kupolvea. Yhteinen avainkokemus tulkitaan eri tavoin erilaisista yhteiskunnallisista positioista käsin; eri tulkinnat puolestaan joh­ tavat kilpailevien poliittisten tai sosiaalisten liikkeiden syntyyn. Mannheimim teoria on inspiroinut myöhempiä tutkijoita ja he­ rättänyt toisaalta kriittistä keskustelua mm. siitä, missä määrin sukupolven pieni vähemmistö (aktualisoitunut sukupolvi) tosi­ asiassa edustaa koko sukupolvea, miksi avainkokemus rajataan - 252 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA nuoruusvuosiin sekä missä määrin Mannheimin teoria toimii enää nuorempien ikäluokkien kohdalla, jotka ovat varttuneet yk­ silöllistyvässä, globalisoituneessa maailmassa. (Esim. Purhonen 2007; Hoikkala & Paju 2008.) Toisaalta on argumentoitu sen puo­ lesta, että nimenomaan viime vuosikymmenten yhteiskunnalliset muutokset ovat luoneet kasvualustan sukupolvelle, jonka yhtei­ nen kokemus liittyy itse nuoruuden muutokselle ja ns. ”uuden ai­ kuisuuden” muotoutumiselle. Tällä on viitattu erityisesti 1970­lu­ vulla ja sen jälkeen syntyneisiin, joiden siirtymät nuoruudesta aikuisuuteen ja siirtymiä kehystävät institutionaaliset ja kulttuu­ riset mahdollisuudet ja reunaehdot näyttäytyvät hyvin erilaisina aikaisempiin sukupolviin verrattuna. (Wyn & Woodman 2006.) Suomessa kokemuksellisen sukupolven ideaa on hyödynnetty vii­ me vuosina ahkerasti, vaikka teorian kaikki kolme tasoa ovatkin olleet harvemmin käytössä (ks. kuitenkin Tuominen 1991; Virta­ nen 2001). Tyypillisempää on ollut kokemuksellisen sukupolven idean hyödyntäminen tutkittaessa jotakin spesifiä elämänaluetta kuten koulutusta (Kauppila 2002) tai liikuntaa (Zacheus 2008). Erityisen haasteelliseksi on osoittautunut sukupolvien välisten rajojen määritteleminen. Kun vielä ennen sotia syntyneet on ollut tutkimuksissa helppo erottaa omaksi kokemukselliseksi sukupol­ vekseen, on tämä ollut selvästi vaikeampaa nuorempien ikäryh­ mien kohdalla, mistä syystä myös sukupolvien väliset rajat näyt­ täytyvät eri tutkimuksissa erilaisina (Roos 1987; Hoikkala & Paju 2002; Kauppila 2002; Wass & Torsti 2011). Aiheemme kannalta mielenkiintoinen jaottelu löytyy Järvensi­ vun, Nikkasen ja Syrjän (2014) toimittamasta teoksesta, jonka keskiössä on työelämän sukupolvet ja niille ominaiset muutok­ sissa pärjäämisen strategiat. Tutkimuksessa erotellaan viisi vielä työelämässä olevaa sukupolvea, joskin vanhimman sukupolven, - 253 - Sukupolvet ja akateeminen identiteetti ’suurten ikäluokkien’ (s. 1945–1954) edustajista jo valtaosa on eläkkeellä, ja ’öljykriisin sukupolvikin’ (s. 1955–1964) on jo työu­ ransa loppupuolella. Suhteessa työelämän nopeaan muutokseen kiinnostavin ero löytyy ’hyvinvoinnin sukupolven’ (s.1965–1972) ja sitä nuorempien, ’lamasukupolven’ (s.1973–1979) ja ’Y­su­ kupolven’ (s.1980–1990) välillä. Hyvinvoinnin sukupolvelle on Järvensivun ym. (2014) mukaan ominaista työelämään liittyvien kokemusten kahtiajakoisuus: sukupolven edustajat ovat sosiaa­ listuneet ”vanhaan työelämään” ennen 1990­luvun lamaa, mut­ ta kokeneet sittemmin työelämän nopean muutoksen. Heille on tunnusomaista voimakas kritiikki jatkuvia muutoksia kohtaan sekä vaikeudet sopeutua ”uuteen” työelämään. Nuorempiin suku­ polviin kuuluvilla on sitä vastoin ominaista luonteva suhtautumi­ nen uusiin joustaviin työmarkkinoihin, sillä heillä ei ole muusta kokemusta. Heillä on myös vanhempia sukupolvia keskimäärin parempi kyky sietää muutoksia ja keskeytyksiä. Yhteiskunnalliset muutokset muokkaavat osaltaan yksilöiden identiteettejä. Yliopistotyön arjessa, kuten muillakin työpaikoilla kohtaavat eri sukupolvet ja siten erilaiset muutoksiin sopeutu­ misen ja muutoksissa pärjäämisen strategiat. Tässä katsannossa yliopisto yhteisönä rakentuu eri sukupolvien ja erilaisen aka­ teemisen identiteetin omaavien yksilöiden välisen toiminnan ja neuvottelujen seurauksena. Yhteiskunnan ja identiteetin muutos Identiteetin rakentumisessa on kysymys elämänmittaisesta oppi­ misprosessista, jonka yhteydessä yksilö muodostaa käsityksen it­ sestään, omasta historiastaan, mahdollisuuksistaan ja suhteestaan yksilön ulkopuoliseen maailmaan. Vaikka identiteetin käsite ym­ - 254 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA märretään eri tieteenaloilla eri tavoin, yhdistää eri tieteenalojen näkemyksiä käsitys identiteetin muodostumisen prosessinomai­ suudesta ja elämänmittaisuudesta (Stokes, Aaltonen & Coffey 2015; Beijaard, Meijer & Verloop 2004). Identiteetti muodostuu sosialisaation kuluessa yksilötietoisuuden ja sosiaalisen ympäris­ tön – identiteetin muotoutumista tukevien oppimisympäristöjen – välisessä vuorovaikutuksessa. Erilaiset yhteiskunnalliset ja his­ torialliset olosuhteet mahdollistavat erilaisia oppimiskokemuksia ja ovat siten keskeisesti vaikuttamassa siihen, minkälaiseksi yk­ silön identiteetti muodostuu. (Vanttaja & Järvinen 2006, 27–28.) Näin tarkasteltuna eri sukupolvien välisissä kuiluissa on kysymys eri historiallisina aikakausina ja yhteiskunnallisissa olosuhteissa eläneiden yksilöiden erilaisista kokemusmaailmoista ja identiteet­ tien eroista (ks. myös Coté 2000). Esimerkiksi professori Mikko Lehtosen artikkelin alussa esittämä kokemus sukupolvien välisestä kuilusta on ymmärrettävä, kun ottaa huomioon millaisia muutok­ sia suomalaisessa yhteiskunnassa on tapahtunut viimeisten vuosi­ kymmenten aikana. 1950­luvun puolivälissä syntynyt Lehtonen on elänyt nuoruuttaan ja aikuisiän alkuvaiheita 1970­ ja 1980­luvuilla hyvinvointivaltion rakentamisen kaudella, jolloin Suomen elinkei­ norakenne muuttui nopeasti maatalousyhteiskunnasta teolliseksi palveluyhteiskunnaksi. Idänkauppa kukoisti ja työllisyystilanne oli hyvä. Tasa­arvon ja sosiaalisen oikeudenmukaisuuden periaattei­ siin nojaava koulutusjärjestelmä laajeni ja kattava opintotukijärjes­ telmä mahdollisti päätoimisen opiskelun yhä useammalle nuorelle. Suomessa elettiin yhtenäiskulttuurissa, jossa muiden kielialueiden ja kulttuurien vaikutteet olivat huomattavasti nykyistä niukemmat. (Jokinen & Saaristo 2002.) 1990­luvun alkupuolella talouden myönteinen kehitys katkesi ja Suomi ajautui historiansa pahimpaan lamaan. Joitakin vuosia - 255 - Sukupolvet ja akateeminen identiteetti aiemmin tapahtunut rahoitusmarkkinoiden vapauttaminen oli johtanut talouden ylikuumenemiseen ja pankkikriisiin, jonka laskua maksettiin kauan. Samanaikaisesti idänkauppa tyrehtyi Neuvostoliiton romahdettua. Tuhannet yritykset ajautuivat kon­ kurssiin ja työttömien määrä Suomessa nousi hetkessä puoleen miljoonaan. Aiempina vuosikymmeninä avautuneen toivon pers­ pektiivin sijaan tulevaisuus näytti laman pahimmassa vaiheessa synkältä. Ankarimmin työttömyys koetteli vähiten koulutettua väkeä, mutta myös korkeakoulututkinnon suorittaneiden työttö­ myysaste kohosi ennennäkemättömän korkealle. (Vanttaja 2010.) Lamasta toipumisen jälkeen vuosikymmenen puolivälissä Suomi liittyi Euroopan unioniin ja muuttui nopealla aikataululla teol­ lisesta palveluyhteiskunnasta jälkiteolliseksi tietoyhteiskunnaksi (Jokinen & Saaristo 2002, 319). Globalisaation nousun, digitali­ saation ja mediakulttuurin laajenemisen sekä maahanmuuton li­ sääntymisen myötä varttuvan sukupolven sosialisaatioympäristö ja tarjolla olevien identiteettimallien valikoima tuli 2000­luvulla paljon aiempaa monipuolisemmaksi (Vanttaja & Järvinen 2006). Käytännössä muutos on merkinnyt muun muassa sitä, että Leh­ tosen sitaatissa mainitut 1990­luvulla syntyneet sukupolvet ovat varttuneet täysin toisenlaisessa kulttuurisessa ympäristössä ja yh­ teiskunnallisissa olosuhteissa kuin heidän vanhempansa. Yliopistopolitiikan suunnanmuutos ja akateemisen toimintakulttuurin kriisiytyminen Yhteiskunnalliset muutokset ovat heijastuneet myös yliopistomaa­ ilmaan. 1960­ ja 1970­luvuilla yliopistomaailmassa kuohuntaa ai­ heutti radikalisoitunut ja äänekäs opiskelijaliike, suurten ikäluok­ kien aktualisoitunut sukupolvi, joka pyrki ajan hengen mukaisesti - 256 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA demokratisoimaan yliopiston ja koko yhteiskunnan. Aikakauteen liittyi vahva edistysusko ja koulutusoptimismi, joka näkyi muun muassa uusien korkeakoulujen perustamisena ja hajasijoittamise­ na eri puolille Suomea. Pienen eliitin yliopistojärjestelmä vaihtui valtiojohtoiseen massayliopistoon. Opiskelijaliikkeen aika oli kui­ tenkin lyhyt, sillä 1980­luvulle tultaessa se oli jo menettänyt ase­ mansa ja uuden opiskelijasukupolven esiinmarssin myötä yliopis­ to­opiskelijoiden kiinnostus politiikkaan hiipui. (Kuusisto 2006.) 1980­luvun lopulla yliopistopolitiikassa tapahtui merkittävä kään­ ne, kun siirryttiin New Public Management ­johtamiseen, jonka mukaan julkisten organisaatioiden piti olla mitattavasti tehokkai­ ta ja tulosvastuullisia (Lempiäinen 2014). 1990­luvun alun lama vahvisti edelleen NPM­tyyppistä johtamista. Tutkintomääristä, opintopisteistä ja kilpailutetusta tutkimusrahoituksesta tuli yliopis­ tojen budjettien perusta ja menestyksen mittari. Tulosvastuullises­ sa yliopistossa työskenteleviltä tutkijoilta alettiin edellyttää entistä enemmän yrittäjähenkisyyttä ja kansainvälistä verkostoitumista sekä englanninkielellä julkaisemista. (Vanttaja 2010.) Uuden markkinahenkisen yliopistopolitiikan perusteesit sinetöi­ tiin viimeistään vuonna 2010 voimaan astuneessa yliopistolaissa. 1990­luvun alussa syntyneet nuoret, jotka aloittivat yliopisto­opis­ kelunsa parikymppisinä 2010­luvun alussa, astuivat muutosten pyörteissä olevaan yliopistomaailmaan. Y­sukupolven kolkutelles­ sa ensi kertaa yliopiston ovea, humboldtilainen sivistyksen ihanne oli saanut antaa tilaa uusille aatteille Suomessakin. Tieteelliseen tietoon perustuvan itsensä sivistämisen tilalle korkeakoulupoli­ tiikan iskusanoiksi olivat tulleet kansainvälinen kilpailu, tehok­ kuus, tuloksellisuus ja huipputulosten tuottaminen. Opiskelutahtia haluttiin nopeuttaa ja opetuksen laatua kehittää. Tutkijoiden tuli julkaista entistä enemmän ja tehdä kansainvälisesti huipputasoista tutkimusta. Rahoitusta patistettiin hakemaan kiivaasti yritysmaa­ - 257 - Sukupolvet ja akateeminen identiteetti ilmasta ja elinkeinoelämän vaikutusvaltaa yliopistollisessa päätök­ senteossa lisättiin. Kasvavien vaatimusten paineessa työskentelevä yliopistoväki joutui yhä tiukemman valvonnan ja arvioinnin koh­ teeksi. Yliopistojen rahoitusta supistettiin ja moni yliopistossa työ­ tään tekevä koki epävarmuutta työn jatkumisesta. Silti poliitikko­ jen juhlapuheissa yliopistojen autonomian väitettiin lisääntyneen. (Vanttaja 2010; Vanttaja & Jauhiainen 2009.) Murros on koskettanut myös opiskelijoita. Opintoaikoja on pyrit­ ty lyhentämään muun muassa asettamalla rajoituksia opintotuen saannille, laatimalla opiskelijoille henkilökohtaisia opetussuunni­ telmia ja suunnittelemalla kurssitarjontaa tarkemmin, mikä on joh­ tanut yliopisto­opiskelun koulumaistumiseen. Myös koulutuksen markkinointia toteutetaan aiempaa enemmän. Yliopistot järjes­ tävät abitilaisuuksia ja messuja sekä julkaisevat markkinointiesit­ teitä. Yritysmaailman käytäntöjä mukaillen opiskelijat mielletään nykyisin asiakkaiksi, joille yliopistot pyrkivät tarjoamaan palvelu­ jaan. Opiskelijatkin näyttävät omaksuneen asiakkaan roolin, sillä heidän on havaittu hakevan entistä enemmän ohjausta ja pyytävän erityisjärjestelyjä opinnoissaan. Individualistisen identiteettikoo­ diston omaksuneet opiskelijat tuntuvat haluavan yliopiston sopeu­ tuvan heidän elämäänsä, eikä päinvastoin. Informaation jatkuvaan ja nopeaan välitykseen perustuvan mediakulttuurin ympäröimänä varttuneille nuorille esimerkiksi perinteiset opetusmenetelmät ja oppimismuodot voivat tuntua auttamattomasti vanhanaikaisilta. Kuten eräs vanhemman polven professori on kärjistäen todennut, 2000­luvun opiskelijoille ei enää kelpaa liitutaulu tai piirtoheitin, vaan asiat pitää loihtia animaatioina valkokankaalle. Hänen mu­ kaansa harvat opiskelijat haluavat edes kuulla teorioista yhtään mitään, vaikka ne ovat yliopiston ja usein professorinkin vahvuus. Tieto on sen sijaan tarjottava valmiiksi sovellettuna ja mieluum­ min liikkuvina värikuvina. (Laitinen 2007.) - 258 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA Sukupolvien kuiluun liittyy myös se, että yliopisto­opettajien auktoriteetti saatetaan kyseenalaistaa aiempaa helpommin. Julki­ sessa keskustelussa yliopistoväki on tuonut esiin sen, että opis­ kelijoiden vastuu omista oppimistuloksista näyttää heikenty­ neen. Jos laitoksesta valmistutaan ja työllistytään tavanomaista huonommin, nähdään vika henkilökunnassa. Jos väitöskirjasta annetaan keskimääräistä heikompi arvosana, etsitään helposti vikaa ohjauksesta. Laadun varmistamiseksi opiskelijoille on alet­ tu tarjota yhä enemmän henkilökohtaisia opetussuunnitelmia, opintoneuvontaa ja psykologipalveluja. Hylätty opintosuoritus ei silti välttämättä viritä opiskelijassa itsekriittistä pohdiskelua siitä, mitä itse voisi jatkossa tehdä paremmin, vaan tentaattorille lähe­ tetyn tiedustelun, jossa kysytään mikä kokeen tarkastuksessa on vialla. (Elo & Rapeli 2007.) Yliopistojen opetustehtävissä toimivat iäkkäämmät ihmiset ovat ehkä tottuneet hitaampaan tiedon välitykseen ja käsittelyyn, jos­ sa asiantuntijuutta rakennetaan syvällisen asiaan perehtymisen ja kirjallisuuden lukemisen kautta. Vaikka akateemisen identiteetin muotoutumiseen vaikuttavat yksilön persoonallisuuteen liittyvät tekijät ja spesifit, tieteenaloihin, oppiaineisiin ja laitoksiin liit­ tyvät kulttuurit, on identiteetin muodostumisen taustalla myös yliopiston ”suureen kertomukseen” liittyvä käsitys akateemisuu­ desta. Kertomuksen ”humboldtilaisessa versiossa” akateemisuus rakentuu opetuksen ja tutkimuksen välisestä yhteydestä, mikä kuitenkin todentuu eri konteksteissa ja siten eri yksilöiden koh­ dalla eri tavoin. Akateemiseen vapauteen on perinteisesti kuulu­ nut oikeus päättää omasta ajankäytöstään ja priorisoida erilaisia tehtäviä (Altbach 2001). Tämän päivän suomalaisessa yliopis­ tossa akateemista vapautta ei kuitenkaan ole enää siinä määrin eikä samassa merkityksessä kuin aiemmin. Tutkimuksen ja ope­ tuksen arviointi­ ja laadunvarmistusjärjestelmillä säädellään en­ - 259 - Sukupolvet ja akateeminen identiteetti tistä enemmän työtä, ajankäyttöä ja luodaan akateemisen työn normistoa. (Vanttaja & Jauhiainen 2009.) Tutkimuksen merkitys on urakehityksen ja palkitsemisjärjestelmien kannalta tärkeäm­ pää kuin opetus, mutta samalla opetus vie yhä enemmän aikaa. Mahdollisessa tilanteessa, jossa sekä arviointi­ että palkkiojärjes­ telmät rakentuvat tutkimussuoritteiden varaan, on seurauksena henkilökunnan rankkaaminen tutkimuksellisesti aktiivisiin ja ei­aktiivisiin. Jos tulee luokitetuksi jälkimmäiseen ryhmään, on seurauksena lisää opetusta, mikä takaa pysymisen luokitusten häntäpäässä jatkossakin. Yliopistoväen suhtautumista 2010­luvulla tapahtuneisiin yli­ opistopolitiikan muutoksiin selvittäneen tutkimuksen mukaan henkilökunnasta suurin osa on erityisen huolissaan yliopistojen autonomian kaventumisesta, managerialistisen eliitin aseman voimistumisesta, ajanpuutteesta, eri työntekijäryhmien välisestä polarisaatiosta, epäoikeudenmukaisesta resurssien jaosta, yhteis­ työtä ehkäisevästä ja lisääntyvästä kilpailusta sekä oman tieteen­ alansa tulevaisuudesta (Rinne, Jauhiainen, Simola, Lehto, Jauhiai­ nen & Laiho, 2012). Yhdenmukaistavien arviointikäytäntöjen ja rankinglistojen sekä muiden rakenteellisten tekijöiden paineessa yksilön persoonallisen akateemisen identiteetin rakentamisel­ le näyttää jäävän entistä vähemmän mahdollisuuksia. Yleisestä huolesta huolimatta yksilötasolla muutos kuitenkin koetaan aina vähän eri tavoin samankin henkilöstöryhmän keskuudessa. Yli­ opistoväkeä ei näin ollen ole syytä tarkastella yhtenäisenä joukko­ na ihmisiä, joilla on yhdenmukaiset arvot, tavoitteet ja intressit. Vaikka akateeminen identiteetti on yksilöllisesti vaihteleva ja jat­ kuvasti muuttuva ominaisuus, voidaan siitä huolimatta yliopisto­ työtä tekeviä ihmisiä havainnoimalla tunnistaa myös akateemi­ selta identiteetiltään samankaltaisia ryhmiä (Quigley 2011). Osa - 260 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA tutkimus­ ja opetushenkilöstöön kuuluvista on omaksunut sta­ tushakuisen ”uuden markkinayliopiston” ajattelumallin täydelli­ sesti, samaan aikaan kun toiset yrittävät ammattiylpeytensä säi­ lyttääkseen tehdä vastarintaa ja pitäytyä ”vanhan sivistysyliopis­ ton” toimintatavoissa. Toisinaan yliopistossa törmää myös läpi­ kulkumatkalla oleviin ihmisiin, jotka ovat jo aktiivisesti hakeutu­ massa muihin töihin. He eivät edes harkitse jäävänsä yliopistoon pidemmäksi aikaa, koska ovat tietoisia monista yliopistouraan liittyvistä ongelmista, kuten kilpailun raadollisuudesta, heikoista uranäkymistä ja pätkätöiden tuomasta epävarmuudesta. Eri sukupolviin kuuluvien yliopistotyöntekijöiden suhtautumi­ sesta muutoksiin ei ole toistaiseksi tehty kaiken kattavaa tutki­ musta Suomessa. Heikot signaalit kuitenkin tukevat Järvensi­ vun ym. (2014) tulkintaa muutoksiin kriittisemmin suhtautu­ vasta ja toisaalta muutoksen uhkana kokevasta ’hyvinvoinnin sukupolvesta’ ja nuoremmista sukupolvista, joiden kritiikki ei kohdistu sinänsä muutokseen, vaan he kokevat henkilökohtais­ ta pettymystä ’koulutuksen lupauksen’ täyttymättömyydestä omalla kohdallaan. Yliopistojen nuorempi väki on varttunut individualistisen eetoksen ympäröimänä, tutkintojen inflaa­ tion edetessä kovaa vauhtia, ja heille tärkeää on työn yksilöl­ linen merkitys. Järvensivun ym. (2014) mukaan 1970­luvun puolivälin jälkeen syntyneille on tunnusomaista yhteiskunnal­ lisen kahtiajaon tiedostaminen ja samanaikainen huoli omasta pärjäämisestä työelämän murroksessa. Suurille ikäluokille tun­ nusomaista kollektiivista eetosta ja sukupolven yhteisen edun ajamista ei ole enää havaittavissa nuorempien sukupolvien pär­ jäämisstrategioita analysoitaessa. Miksi sitoutua työnantajaan, joka ei millään tavalla sitoudu meihin, on oikeutettu kysymys, jonka kuulee nuorimpiin sukupolviin kuuluvien yliopistotyön­ tekijöiden yhä useammin esittävän. - 261 - Sukupolvet ja akateeminen identiteetti Akateemiset identiteetit tämän päivän yliopistossa Yliopistopolitiikassa ja laajemmin yhteiskunnassa tapahtuvat muutokset vaikuttavat siihen, millaisia tutkijarooleja tämän päi­ vän yliopistossa on mahdollista rakentaa ja millaista akateemista identiteettiä nykyinen koulutus­ ja tiedepolitiikka tukee. Akatee­ misten identiteettien yhteydestä sukupolviin ei vielä toistaiseksi ole tutkimusnäyttöä ja seuraava jaottelummekin perustuu ide­ aalityyppi­metodin varaan. Tyypittelyn taustalla on kirjoittajien pitkäaikainen perehtyneisyys korkeakoulupoliittiseen tutkimuk­ seen sekä tutkijan työnkuvaan liittyvään julkiseen keskusteluun. Pysyvämmin yliopistossa työskentelevien tutkijoiden voi ajatella jakautuvan neljään akateemiselta identiteetiltään erilaiseen ryh­ mään, jotka poikkeavat toisistaan sen perusteella, miten tutki­ mukselle omistautuneita ja statushakuisia he ovat (kuvio 1). Näin laaditun, empiiristä todellisuutta tarkoituksellisesti yksinkertais­ tavan nelikentän yhtenä ryhmänä ovat idealistiset kutsumustut- kijat, jotka ovat uteliaita ja tiedonjanoisia totuuden etsijöitä. He eivät laske työtunteja, koska heille tutkimuksen tekeminen on si­ säisesti palkitseva elämäntapa. Idealistit eivät ole kiinnostuneita akateemisista muodollisuuksista ja rituaaleista, eivätkä he aseta etusijalle liioin meritoitumista ja statusaseman saavuttamista. He suhtautuvat kriittisesti perusteettomiin muutoksiin ja heidän on vaikea motivoitua tutkimushankkeisiin, joissa tieteellinen kun­ nianhimo jää alisteiseksi muille tavoitteille kuten oman henki­ löbrändin rakentamiselle. Idealistien ohella vahvasti tutkimukselle omistautunutta joukkoa ovat itsevarmat ja omasta osaamisestaan vakuuttuneet kaikkitie- tävät tositutkijat. He pyrkivät itsepintaisesti viemään eteenpäin omaa tutkimuksellista linjaansa ja vakuuttamaan toisetkin sen erinomaisuudesta. Kolmas ideaalityyppinen ryhmä koostuu vir- - 262 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA kamiestutkijoista, joille tutkimuksen tekeminen on samanlaista palkkatyötä kuin mikä tahansa muukin työ. Tutkimuksen tilaajaa tai rahoittajaa palvelevat virkamiestutkijat noudattavat tarkkaan työaikoja eivätkä pohdi tutkittavia asioita vapaa­aikanaan. He ei­ vät välttämättä ole edes kovin kiinnostuneita tutkimistaan aiheis­ ta, mutta hallitsevat tutkimusmetodit ja tekevät kelvollista työtä. Sulavimmin ”uuden yliopiston” kulttuurissa ja käytävillä liikku­ vat statushakuiset meriittitutkijat, joille tärkeintä on vakuuttava ansioluettelo. Meriittitutkijat valitsevat tutkimuskohteensa ja näkökulmansa kulloistenkin akateemisten muotivirtausten pe­ rusteella. Heitä ei motivoi niinkään tieteellinen uteliaisuus, vaan pikemminkin oman urakehityksen edistäminen sekä korkean virka­aseman ja siihen liittyvän statuksen saavuttaminen. Edellä kuvailtu tutkijoiden tyypittely edustaa weberiläisittäin ymmärrettynä empiirisesti mahdollista maailmaa, kärjistettyä todellisuutta, johon nykytilannetta voidaan verrata. Ideaalityyp­ pien olemassaolon ja yleisyyden testaaminen on empiirisen tutki­ muksen kysymys. Vaikka edellä esitettyä jaottelua ei voi suoraan tulkita sukupolvinäkökulmasta, voi sen avulla pohtia, miten yksi­ löt rakentavat suhdettaan muuttuvaan toimintaympäristöön – ja samalla työstävät omaa akateemista identiteettiään. 2010­luvun tiedepolitiikka näyttää luovan edellytyksiä ja identiteetin raken­ nuspuita etenkin statushakuisten meriittitutkijoiden määrän kas­ vulle. Uteliaisuudesta kumpuavaan tiedonjanoon perustuvan tut­ kimusorientaation tilalle on tullut rahoituksenhaisteluun ja tren­ dien seuraamiseen perustava hanketehtailu. Kilpailussa pärjäävät ne, jotka myötäilevät tutkimusrahoittajien näkemyksiä siitä, mikä on tarpeellista tutkimusta. Oman nurkkansa onnistuvat ehkä val­ taamaan muutamat itsetietoiset tositutkijat, jotka kykenevät ver­ kostoitumaan kaltaisensa kanssa ja luomaan kontakteja rahoitta­ jiin. Myös virkamiestutkijoille löytyy oma paikkansa, koska aina - 263 - Sukupolvet ja akateeminen identiteetti tarvitaan ihmisiä, jotka hallitsevat tutkimusmetodit ja kykenevät lyhytkestoisten tutkimushankkeiden maailmassa suoriutumaan tehtävistään nopeasti. Idealistisen kutsumustutkijan identiteetti näyttäisi sen sijaan ole­ van väistyvä tyyppi, jota tämän päivän yliopistossa edustaa enää harvalukuinen vanhemman sukupolven tutkijajoukko. Tämä ei Kaikkitietävä tositutkija - itsevarma ja omasta osaami- sestaan vakuuttunut ”älykkö”, joka vie itsepintaisesti eteen- päin linjaansa - kilpailuhenkinen akateemisen arvostuksen janoaja Idealistinen kutsumustutkija - tiedonjanoinen totuuden etsijä, joka ei laske työtunteja ja jolle tutkimus on palkitseva elämän- tapa - ei ole kiinnostunut akateemisis- ta muodollisuuksista ja rituaa- leista Meriittitutkija - akateemisten muotivirtausten mukaan tutkimuskohteensa ja näkökulmansa valitseva uraih- minen - tutkimustyötä ei motivoi tieteellinen uteliaisuus vaan uran edistäminen ja korkean virka-aseman saavuttaminen - akateemisten muodollisuuksien puolustaja Virkamiestutkija - tarkkaan työaikoja noudattava ja tilaustutkimuksia tekevä palk- katyöläinen - ei välttämättä kovin kiinnostunut tutkimistaan aiheista, mutta hallitsee tutkimusmetodit ja raportoinnit Tutkimukselle omistautunut Ei tutkimukselle omistautunut Statushakuinen Ei statushakuinen KUVIO 1. Tutkijoiden ideaalityypit. - 264 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA tarkoita sitä, etteikö nuorten tutkijoiden keskuudessa olisi lain­ kaan halua paneutua syvemmin erilaisten tutkimuskysymysten selvittelyyn, vaan kyse on pikemminkin siitä, ettei nykyiseen tiedepolitiikkaan sidottu yliopistolaitos tarjoa siihen riittävästi mahdollisuuksia. Yliopiston yhtenä päätehtävänä on kehittää kriittistä ajattelua eli kykyä kyseenalaistaa vallitsevia totuuksia ja tarkastella ilmiöitä uudenlaisista näkökulmista. Kriittisen ajat­ telun kehittyminen ja uusien näkökulmien löytäminen tapahtuu kuitenkin hitaasti ja sen kaltaiseen perusteellisuuteen ja syvälli­ syyteen nykyinen tutkimusrahoitus­ ja henkilöstöpolitiikka ei kannusta. Kilpailun, tehokkuuden ja jatkuvan suoritusten mittaa­ misen vaarana on se, että resursseja aletaan tosiasiassa haaskata suppean akateemisen eliitin etujen mukaiseen puuhasteluun. Yh­ teiskunnallisesti tärkeiden kysymysten ja ongelmien ratkominen on samalla vaarassa jäädä kokonaan harvalukuisten kutsumus­ tutkijoiden tehtäväksi, jota he voivat harrastaa enää lähinnä va­ paa­aikanaan. Näin tarkasteltuna yliopiston tulevaisuus näyttää synkältä. Lohtuna on se, että voimme olla myös väärässä. Lähteet Altbach, P. G. 2001. Academic freedom: International realities and challenges. Higher Education 41 (1–2), 205–219. Beijaard, D. & Meijer, P.C. & Verloop, N. 2004. Reconsidering research on teach­ ers’ professional identity. Teaching and Teacher Education 20 (2), 107–128. Coté, J.E. 2000. Sociological perspectives on identity formation: the culture – identity link and identity capital. Teoksessa: S.J. Ball (toim.) Sociology of ed­ ucation. Major themes vol. I. Theories and methods. London & New York: Routledge & Falmer, 185–199. Elo, K. & Rapeli, L. 2007. Yliopiston tappiot pitäisi hyväksyä. Helsingin Sanomat 1.4.2007. HS 2015. Ajankohtaisen kakkosen kohtalo puhuttaa – yhtenäiskulttuuri katosi jo aikoja sitten. Helsingin Sanomat. 18.2.2015. Hoikkala, T. & Paju, P. 2002. Sukupolvitutkimus ja nuorisopolitiikka. Teoksessa: H. Silvennoinen (toim.) Nuorisopolitiikka Suomessa 1960­luvulta 2000­lu­ vulle. Helsinki: Nuorisotutkimusverkosto/Nuorisotutkimusseura, 14–31. - 265 - Sukupolvet ja akateeminen identiteetti Hoikkala, T. & Paju, P. 2008. Entä nuoremmat sukupolvet? Sukupolvitutkimus ja nuorisopolitiikka. Teoksessa: S. Purhonen, T. Hoikkala & J.P. Roos (toim.) Kenen sukupolveen kuulut? Suurten ikäluokkien tarina. Helsinki: Gaudea­ mus, 270–294. Jokinen, K. & Saaristo, K. 2002. Suomalainen yhteiskunta. Juva: WSOY. Järvensivu, S., Nikkanen, R. & Syrjä, S. 2014. (toim.) Työelämän sukupolvet ja muutoksissa pärjäämisen strategiat. Tampere: Tampere University Press. Kauppila, J. 2002. Sukupolvet, koulutus ja oppiminen: tulkintoja koulutuksen merkityksestä elämänkulun rakentajana. Joensuu: Joensuun yliopisto. Kuusisto, A. 2006. Paljon melua tyhjästä? Tulkintoja 1970­luvun opiskelijaliik­ keestä. Tieteessä tapahtuu 24 (4), 32–37. Laitinen, E.K. 2007. Riittämättömyys on yliopiston palkka. Acatiimi 2007/4. Lempiäinen, K. 2014. Akateeminen työ, toimijuus ja sukupuoli. Teoksessa K. Lempiäinen & T. Silvasti (toim.) Eriarvoisuuden rakenteet. Haurastuvat työ­ markkinat Suomessa. Tampere: Vastapaino, 159–183. Mannheim, K. 1952. The problem of generations. Teoksessa: P. Kecskemeti (toim.), Essays on the sociology of knowledge. London: Routledge & Kegan Paul, 276–320. Pilcher, J. 1994. Mannheim’s sociology of generations: an undervalued legacy. British Journal of Sociology 45 (3), 481–495. Purhonen, S. 2007. Sukupolvien ongelma. Tutkielmia sukupolven käsitteestä, sukupolvitietoisuudesta ja suurista ikäluokista. Helsingin yliopisto: Sosiolo­ gian laitoksen tutkimuksia nro 251. Quigley, S.A. 2011. Academic Identity: A modern perspective. Educate~ The Journal of Doctoral Research in Education 11 (1), 20–30. Rinne, R., Jauhiainen, A., Simola, H., Lehto, R., Jauhiainen, A. & Laiho, A. 2012. Valta, uusi yliopistopolitiikka ja yliopistotyö Suomessa: Managerialistinen hallintapolitiikka yliopistolaisten kokemana. Turku: Suomen kasvatustie­ teellinen seura. Kasvatusalan tutkimuksia 58. Roos, J.P. 1987. Suomalainen elämä. Tutkimus tavallisten suomalaisten elämä­ kerroista. Hämeenlinna: SKS. Stokes, H., Aaltonen, S. & Coffey, J. 2015. Young people, identity, class, and the family. Teoksessa: J. Wyn & H. Cahill (toim.) Handbook of children and youth studies. Singapore: Springer, 259–278. Tuominen, R. 1991. ”Me kaikki ollaan sotilaitten lapsia”. Sukupolvihegemonian kriisi 1960­luvun suomalaisessa kulttuurissa. Helsinki: Otava. Vanttaja, M. 2010. Yliopiston villit vuodet. Suomalaisen yliopistolaitoksen muu­ toksia ja uudistuksia 1990­luvulta 2000­luvun alkuun. Turun yliopiston kas­ vatustieteiden tiedekunnan julkaisuja A: 210. Vanttaja, M. & Jauhiainen, A. 2009. Jäähyväiset autonomialle? Tiedepolitiikka 34 (2), 7–14. Vanttaja, M. & Järvinen, T. 2006. Oppiminen ja identiteetti muuttuvassa yhteiskun­ nassa. Teoksesssa: J. Mäkinen, E. Olkinuora, R. Rinne & A. Suikkanen (toim.) Elinkautisesta työstä elinikäiseen oppimiseen. Jyväskylä: PS­kustannus, 27–42. - 266 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA Virtanen, M. 2001. Fennomanian perilliset. Poliittiset traditiot ja sukupolvien dynamiikka. Helsinki: SKS. Wass, H. & Torsti, P. 2011. Limittyvät sukupolvet ja jaetut näkemykset: suo­ malaiset yhteiskunnalliset sukupolvet ja sukupolvittaiset erot poliittisessa käyttäytymisessä. Politiikka 53(3), 167–184. Weber, M. 1978a. The nature of social action. Teoksessa: W.G. Runciman (toim.) Weber. Selections in translation. Cambridge: Cambridge University Press, 7–32. Weber, M. 1978b. Economy and society. An outline of interpretive sociology. Vol I. Berkeley, Los Angeles & London: University of California Press. Wyn, J. & Woodman, D. 2006. Generation, youth and social change in Australia. Journal of Youth Studies 9 (5), 495–514. Zacheus, T. 2008. Luonnonmukaisesta arkiliikunnasta liikunnan eriytymiseen. Suomalaiset liikuntasukupolvet ja liikuntakulttuurin muutos. Turun yli­ opiston julkaisusarja C: 268. - 267 - Päivi Atjonen Kilpailukyykkyä, kartellia ja kynttilän tuunausta – Puhetta tieteellisten artikkeleiden arvioimisesta Johdanto Moni asia on yliopistotyössä muuttunut vuosisatojen ja ­kym­ menten kuluessa sekä erityisesti uuden yliopistolain aikana, ei­ vätkä tässä mylläkässä ole jääneet vähälle tieteellisen raportoin­ ninkaan tuiverrukset. Alan klassinen slogan ”Publish or perish” ei liene ollut enemmän totta koskaan ennen siten kuin nyt. Julkai­ semista harjoitetaan, kritisoidaan, pelätään, lisätään, tilastoidaan, vaaditaan, rahoitetaan ja arvotetaan tauotta. Julkaisuja myös pla­ gioidaan, sepitetään, duplikoidaan, varastetaan ja ostetaan. Kirjoittamispaineiden myötä julkaisukanavien tarjonta on kasva­ nut. Esimerkiksi kotimainen Julkaisufoorumi (2018) antaa tulok­ seksi 22 698 lehteä tai sarjaa, kun tekee yhteishaun kaikilta OKM:n tieteenaloilta Jufo­tasoilla 1–3. ”Directory of Open Access Jour­ nals” ­hakemisto (DOAJ 2018) ilmoittaa etusivullaan, että sen va­ likoimista löytyy 12 141 lehteä ja 3 362 981 artikkelia 128 maasta. Muutaman vuoden takaisen Wellcome Trust ­raportin (2015) mu­ kaan maailmassa oli 28 000 lehteä, joissa julkaistiin vuosittain kak­ si miljoonaa artikkelia, ja määrät lisääntyvät vuosittain 3–3.5 %. - 268 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA Jos tutkijalla on siis jotain sanottavaa, hänellä on liki loputtomasti mahdollisuuksia saada äänensä kuuluville. Käsikirjoitusvirrat ovat jo johtaneet yhdenlaiseen umpioon: ”The Review of Higher Educa­ tion” (jufo 2) joutui kesällä 2018 ilmoittamaan, ettei se ota toistai­ seksi vastaan uusia käsikirjoituksia saadakseen purettua kertyneen tekstijonon (Author guidelines 2018). Kun potentiaalisten julkaisualustojen valikoima on suuri, niiden laatu vääjäämättä vaihtelee. Tieteellinen yhteisö ja sen liepeillä toimivat tahot ovat kehittäneet erilaisia tapoja erotella hyviä ja huonoja julkaisuja esimerkiksi viittausindeksein ja kustantaja­ luokituksin. Enää ei riitä, että saa julkaistua jotain jossakin, vaan tulee tavoitella niin sanottuja laatulehtiä. Myös jokaisessa lehdessä pitää perustellusti erotella hyvät käsikirjoitukset huonoista. Val­ litsevin on ollut kaksoissokkoarviointi, jossa kirjoittajat ja arvioi­ jat eivät tiedä toistensa henkilöllisyyttä. Järjestelmä on osoittautunut tehottomaksi esimerkiksi vilpin estä­ misessä. Jo julkaistujen artikkeleiden poisvetäminen on vuosikym­ menessä kymmenkertaistunut, ja tiedemaailma tuntee esimerkiksi 172 väärennettyä paperia julkaisseen japanilaistutkijan (Laborato­ ry News 2013). Koemielessä käsikirjoituksiin upotetuista selvistä metodivirheistä suurin osa jää refereiltä huomaamatta (Resnik 2011). Vertaisarvioinnissa hyviä käsikirjoituksia hylätään ja huo­ noja hyväksytään; etenkin huonojen julkaiseminen on epäonnistu­ neen arvioijavalinnan riski (D’Andrea & O’Dwyer 2017). Käsikir­ joitusmäärien lisääntyminen on hidastanut arviointiprosesseja, ja etenkin nuorempi tutkijasukupolvi on alkanut turvautua nopeisiin some­ tai open access ­tyyppisiin julkaisukanaviin. Silti usko vertaisarviointiin on luja. Esimerkiksi maailmanlaajui­ seen kartoitukseen (Sense about Science 2009, 8) vastanneista kir­ - 269 - Kilpailukyykkyä, kartellia ja kynttilän tuunausta – Puhetta tieteellisten artikkeleiden... joittajista (n = 4037) peräti 84 % uskoi, että tieteellinen kirjoitta­ minen olisi täysin valvomatonta ilman vertaisarviointia. Hieman tuoreemmassa kartoituksessa (Taylor & Francis 2015, 7) 55 % vastaajista (n = 7438) katsoi vertaisarvioinnin parantaneen käsi­ kirjoitusta ja kaksoissokkoarvioinnin (double blind review) olevan selvästi parhain (ka = 8.6 asteikolla 1–10) arviointimuoto. Toisaalta edellä mainitussa vuoden 2009 aineistossa vain 32 % katsoi vertais­ arvioinnin parhaaksi saatavilla olevaksi järjestelmäksi. Tartun edellä olevaan kappaleeseen kirjaamiini virkkeisiin ja ky­ syn tässä artikkelissa, onko henkilökohtaiseen asiantuntemukseen perustuva sokkovertaisarviointi viittausindeksien, foorumiluo- kitusten sekä avoimen julkaisemisen ja arvioinnin rinnalla vielä toimiva järjestelmä valikoida parhaita tieteellisiä käsikirjoituksia julkaistaviksi. Käytän pohdinnoissani ensisijaisesti alan kansainvälisiä artikke­ lijulkaisuja mutta myös omaa tutkimusaineistoani siltä osin kuin en ole siitä jo aikaisemmin kirjoittanut (Atjonen 2017, 2018a, 2018b). Lähetin alkuvuodesta 2017 kaikkiin kasvatustieteellisen alan tiedekuntiin e­kyselyn tieteellisten lehtiartikkeleiden ver­ taisarvioinnista. Lomakkeessa tiedusteltiin sekä strukturoiduin osioin että avoimin kysymyksin, millaista palautetta kirjoittajat olivat saaneet a) viimeisimmästä hyväksytystä artikkelista ja b) viimeisen viiden vuoden aikana kaikista tiedelehtiartikkeleistaan. Miten rakentavaa, kehittävää tai ristiriitaista palaute oli ollut, tai miten vaikkapa arviointieettisiä periaatteita oli koettu noudate­ tun? Kyselyyn saattoivat vastata vain henkilöt, joilla oli vähintään kolme hyväksyttyä vertaisarvioitua artikkelia. Sain määrällisesti niukahkon (n = 121) mutta laadullisesti monipuolisen aineiston, - 270 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA jonka päätulokseksi voi kiteyttää, että kokeneet kasvatusalan kir­ joittajat olivat – pettymyksistä ja hankaluuksista huolimatta – ko­ konaisuutena ottaen varsin tyytyväisiä vertaisarviointiin. Päätu­ los vastaa yleisellä tasolla tuloksia kansainvälisistä kartoituksista, joihin olen tässä artikkelissa eri kohdissa viitannut. Jäsennän artikkeliani hyödyntäen aineistoa, jonka sain kyselylo­ makkeeni avoimella kysymyksellä: ”Ajattele tieteellisten artikke­ leiden vertaisarviointijärjestelmää kokonaisuutena, sekä kirjoit­ tajien, vertaisarvioijien että lehtien ja niiden kustantajien kan­ nalta. Millaiseksi näet järjestelmän tilan tällä hetkellä? Miten sitä pitäisi kehittää?”. Vaikka kokonaistyytyväisyys oli edellä todetulla tavalla hyvä, tässä kysymyksessä kriittinen ääni voimistui selvästi. Temaattisen sisällönanalyysin pääteemat ovat kuviossa 1. Vertais- arvioijien rekrytointi 32 % Metriset käytänteet 19 % Läpinäky- vyys 19 % Järjestel- män joustavuus 15 % Lehtien toimitus- käytänteet 15 % Arvioinnin uudistuvat käytännöt KUVIO 1. Vertaisarviointijärjestelmä ja sen kehittäminen (135 lausu­ man prosenttijakauma) - 271 - Kilpailukyykkyä, kartellia ja kynttilän tuunausta – Puhetta tieteellisten artikkeleiden... Totean seuraavien lukujen alkuun aina ensin aineistojakaumani ja etenen sitten kirjallisuuden avulla lisätarkasteluihin. Esittelen artikkelini loppupuolella tutkimuskirjallisuuden avulla niin sa­ nottua avointa arviointia (open review), johon vain kourallinen vastaajistani viittasi. Vertaisarvioijien rekrytointi kehittämisen kohteena Oman tutkimusaineistoni eniten mietitty asia (43 lausumaa = 32 %) oli refereiden rekrytointi. Kasvatustieteellisen alan tutki­ jat ja opettajat totesivat, että vertaisarviointi kärsii referee­pu­ lasta (15 lausumaa), ilmais­ ja talkootyö ei toimi (12), arvioijien tulisi voida meritoitua nykyistä selvemmin työstään (8) ja tar­ vitaan nykyistä huolellisempaa ja kiireettömämpää asiantunti­ jatyötä (8). Käsikirjoitusmäärien lisääntyminen on tuottanut lehdille vai- keuksia saada hyviä arvioijia. Foxin ym. (2017) ja Waren (2011) mukaan arvioijapooleissa näytti olevan melko paljon asiantunti­ joita, mutta osaavia refereitä jouduttiin suojelemaan arvioijauu­ pumuksen (reviewer fatigue) välttämiseksi. Arvioijien päätyön lisääntyvät paineet esimerkiksi rahoitushakemuksien teossa ja hallinnollisissa tehtävissä aiheuttavat Foxin ryhmän mukaan suurimman ongelman: referointiin on yhä vaikeampaa löytää riittävästi aikaa. Toisaalta Albertin ryhmän (2016) tutkimassa biologian alan lehdessä ei näkynyt vuosina 2009–2015 merkittä­ vää muutosta, miten arvioijat oli saatu rekrytoitua ja arvioinnit vietyä loppuun. Joskus kirjoittajilta kysytään ehdokkaita arvioitsijoiksi. Pediat­ riassa toimittajien valitsemat arvioijat eivät Rivaran ym. (2007) - 272 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA tutkimuksen mukaan tehneet laadukkaampia arviointeja tai olleet nopeampia, mutta he suosittelivat hylkäämistä useam­ min kuin kirjoittajien ehdottamat arvioijat. Mooren ym. (2011) mukaan nefrologiassa kirjoittajan nimeämät arvioijat antoivat tilastollisesti merkitsevästi positiivisempia lausuntoja kuin leh­ den toimittajan ehdottamat arvioijat. Eroa ei selittänyt refereen todennettu tendenssi antaa tiukkoja tai lempeitä lausuntoja. Toi­ mittajien lopulliset hyväksymispäätökset eivät eronneet sen pe­ rusteella, oliko käytetty kirjoittajan tai toimittajan ehdottamia lausunnonantajia. Vertaisarvioinnin alkuperäinen hyveellinen idea on auttaa tal- kooperiaatteella tutkijoita ja lehtiä hyvien tutkimuksien julkai­ semisessa. Maailmanlaajuisten kartoitusten (Taylor & Francis 2015; Sense about science 2009; Ware 2011) mukaan arvioijien motiivit ovat yhä varsin altruistisia. Tärkeimmät innoitteet oli­ vat aktiivinen toimijuus akateemisessa yhteisössä ja parempien tekstien kehittelemisestä koituva hyvä mieli. Osa piti referoi­ mista kyseenalaistamattomana osana akateemista työtään. Vain pieni osa laskelmoi saavansa näin paremmin omia artikkeleita hyväksytyksi, joskin Wendler ja Miller (2014) muistuttavat, että arvioijien tulee kokea saavansa jotain hyötyä omaan tieteelli­ seen osaamiseensa. Arvioijien motivoinnin yhdeksi keinoksi on esitetty rahapalkki- oita. Jubb (2016) ennusti siitä kirjoittajamaksuihin vieritettäviä lisäkuluja ja ylimääräisiä jännitteitä arvioijien, päätoimittajien ja kirjoittajien väliseen suhteeseen. Vaikka kansainvälisessä kartoi­ tuksessa (Sence about science 2009) 41 % arvioijista ensin toivoi saavansa maksun työstään, heidän osuutensa romahti 2.5 pro­ senttiin lomakkeen lisäkysymyksessä, jossa maksajaksi ehdotet­ tiin kirjoittajaa. - 273 - Kilpailukyykkyä, kartellia ja kynttilän tuunausta – Puhetta tieteellisten artikkeleiden... Toiseksi kannusteeksi on esitetty arviointityöllä meritoitumista. Esimerkiksi Uudessa Seelannissa arvioijat saavat CV­merkinnän hyvin tehdystä arvioinnista (ks. Publons­nettisivu). Elsevier­kus­ tantaja pilotoi idean, jossa palautelausunto julkaistiin ScienceDi­ rect­tietokannassa omana artikkelinaan (ml. doi­numero) yhdes­ sä sen hyväksytyn artikkelin kanssa, josta lausunto oli kirjoitettu. Elsevierin ratkaisusta seurasi kysymys, miten huomioidaan käsi­ kirjoituksen hylkäämiseen johtanut lausunto, joka voi olla yhtä perusteltu ja työläs kuin positiivisen julkaisupäätöksen tapauk­ sessa. (Wellcome Trust 2015.) Kaikki arvioijat tunnistanevat periaatteessa odotukset, että tulee ottaa vain omaa pätevyyttään vastaavia arviointitehtäviä. Jopa 61 % arvioijista oli kieltäytynyt viimeisen vuoden aikana arvioin­ nista perusteenaan juuri asiantuntemuksen vähyys (Sense about science 2009). Silti monien kirjoittajien mielestä arvioijien subs­ tanssi­ tai metodiosaaminen on ollut huono (ks. Atjonen 2018a ja b), eli käytännössä pätevän tutkijan tekstiä on voinut arvioida selvästi epäpätevämpi henkilö. Pitkä työkokemus ei selitä suoraan refereepalautteen laatua, sillä ainakin Kliewerin ym. (2005) mu­ kaan nuoret, arvostetuissa tiedeyksiköissä toimineet röntgenolo­ gian arvioijat tekivät hyviä ja sellaisenaan tiukkoja arviointeja. Käsikirjoituksesta annettu palaute voi olla kaikkea muuta kuin rakentava: Majumber (2016, 2) ja Fisher (2011, 226) kuvasivat palautteita sanoilla röyhkeä, sarkastinen, brutaalin kriittinen, vähättelevä, epäempaattinen ja sydämetön. Shattellin ym. (2010) tutkimuksessa jopa 36 % lehden toimittajista piti vertaisarvioi­ jien antamaa palautetta joko täysin hyödyttömänä, vain jossain määrin hyödyllisenä tai neutraalina. Kaikkeen tähän voisi auttaa arvioijien koulutus, sillä kuka tahansa tutkiva ja kirjoittava aka­ teemikko ei ole ilman muuta hyvä referee. - 274 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA Metriset käytänteet kehittämisen kohteena Oman tutkimusaineistoni toiseksi eniten pohdittua asiakoko­ naisuutta (26 lausumaa = 19 %) kutsun nimellä ”metriset käy­ tänteet”. Kasvatustieteilijöiden mielestä julkaisumäärät ja ­paine olivat lisääntyneet liikaa (10 lausumaa), eikä jufo­luokituksen ja impact­vertailun lisääntyminen vakuuttanut (8). Julkaisupoli­ tiikan muuttuminen teknis­mekaaniseksi harmitti (5) ja julkai­ sukynnyksen kohoaminen vaatimustason lisääntymisen takia huoletti (3). Viimeksi mainittu kirvoitti tunnustuksen: ”Julkaise­ misen maailma on joillekuille liian kova. Itse olen saanut kovan kolauksen ammatilliseen itsetuntooni tutkijanuran alkumetreillä, vaikka pääsääntöisesti systeemiin voinkin luottaa. Kynnys julkai­ semiseen on kuitenkin kasvanut kokemusten ja JUFO­luokitus­ ten takia (v25)”. Tarkoitan metrisillä käytänteillä numeerisia laskelmia ja mittauk­ sia, joilla tutkimusta pyritään arvottamaan. Yksinkertaisin mitta­ us on laskea, montako julkaisua on ilmestynyt. Ainoa hyvyyden kriteeri silloin on, että enemmän on parempi. Alan arkitermiksi on vakiintunut ”salamin siivutus”, pyrkimys tuotteistaa pienin mahdollinen julkaistavissa oleva teema. Julkaisumäärän kartut­ tamiseen voi liittyä mekaaninen yhteiskirjoittajuus, jolloin usean henkilön ryhmä voi nimijärjestystä vaihdellen yltää runsaisiin artikkelimääriin. Venähtänyt nimilista kuitenkin hämärtää kir­ joittajavastuita: ”Tutkimuseettiseltä kannalta ihmettelen edelleen sitä, miten pitkät kirjoittajalitaniat lisääntyvät ja lisääntyvät: Jos alle kymmensivuisessa artikkelissa kirjoittajiksi mainitaan saman verran kirjoittajia, voi jokaisen kontribuutiota vain aavistella (v64)”. Sitaatissa päivitelty tieto asettuu uusiin mittasuhteisiin Sil­ vennoisen (2014, 309) maininnasta, että vuonna 2011 maailmas­ sa ilmestyi 140 julkaisua, joissa oli yli tuhat kirjoittajaa. - 275 - Kilpailukyykkyä, kartellia ja kynttilän tuunausta – Puhetta tieteellisten artikkeleiden... Toinen, ei enää niinkään yksinkertainen tapa on ilmaista tutki­ muksen laatua esimerkiksi julkaisufoorumin avulla. Tutkimukseeni osallistuneet kasvatustieteilijät kritisoivat kilvan jufoa mutta tote­ sivat, että siihen on ollut pakko alistua. Sitä kommentoitiin muun muassa lausumin, että jufo­luokitus ”romukoppaan, ei kerro mi­ tään tällä alalla lehtien laadusta (v35)”, ”kasvatustieteen kannalta on tuhoisa (v52)” tai ”täyttä pelleilyä (v75)”. Pahimmin jufo on ajautunut sivuraiteille siinä, että alun perin laitos­ ja tiedekuntata­ soiseen julkaisujen seurantaan tarkoitetusta työkalusta on tullut jo­ kaisen yliopistolaisen henkilökohtaisen julkaisuhyvyyden mittari. Viime kädessä julkaisualusta ei takaa mitään artikkelin tai sen ku­ vaaman tutkimuksen aidosta teoreettis­metodologisesta laadusta. Julkaisujen arvioinnissa ovat myös tuttuja käsitteet ’bibliometrics’ tai ’citation metrics’, joilla tarkoitetaan, miten paljon muut tutkijat viittaavat julkaisuihin. Sabaj Meruane ym. (2016, 189) sisällytti­ vät niin sanottuihin relationaalisiin luokituksiin sitaatioanalyysin, impact­kertoimen, H­indeksin, julkaistujen paperien määrän, jul­ kaisujen rankingin ja julkaistun tutkimuksen ansiosta saavutetut palkkiot (arvostus, rahoitus). Esimerkiksi sitaatioindeksin ajatel­ laan ennustavan julkaisun käyttökelpoisuutta tieteellisessä yhtei­ sössä: parhaimpiin julkaisuihin viitataan useammin ja ajallisesti pidempään kuin muihin. Nicholas ym. (2015, 20) ovat todenneet, että usko impact­faktoreihin on erityisen suurta kehittyvissä, nou­ sevien talouksien maissa ja nuorten tutkijoiden keskuudessa. Termi ’altmetrics’ puolestaan tarkoittaa edellisille vaihtoehtoi­ sia tai rinnakkaisia tutkimuksen mittaustapoja (alternative or complementary metrics). Silloin ollaan kiinnostuneita, minkä verran julkaisuja jaetaan ja käytetään tutkijoiden keskuudessa (esim. ResearchGate), konferenssiesityksien dioina tai kaupalli­ sina tuotteina. On kehitetty erilaisia palveluja (esim. Altmetric, - 276 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA Plum Analytics, Impact Story), joihin kootaan kommentteja ja arvojärjestyksiä, sosiaalisen median ja uutissivustojen mainintoja sekä bookmark­tapahtumia (Wellcome Trust 2015). Vertaisarvioinnilla on seurauksia lehtien keskinäiseen arvojärjes- tykseen siksi, että niin sanottujen parempien papereiden oletetaan päätyvän parempiin lehtiin. Tieteentekijöiden otaksutaan seuraa­ van intensiivisesti tiettyjä lehtiä, jolloin viittausindekseihin syntyy nostetta. Käytännössä artikkelitietokantojen hakujärjestelmät oh­ jaavat hakemaan ensisijaisesti osuvia otsikoita ja abstrakteja eikä sitä, missä lehdessä artikkeli on ilmestynyt. Nicholasin ryhmän (2015, 17) mukaan tutkijoille kuitenkin vahvistuu julkaisupaineis­ sa tunne, että heidän tulisi valita hyvän impact­faktorin lehti mie­ luummin kuin lehti, joka nauttii muuten tunnistettua luottamusta oman alan tutkijoiden tai tuloksien hyödyntäjien keskuudessa. Sabaj Meruanen ryhmän (2016) läpikäymistä 415 vertaisarvioin­ titutkimuksesta kaikkein useimmin eli 124 tutkimuksessa käytet­ tiin jotain sosiodemografista tarkastelua (journal, maa, ikä, suku­ puoli), ja 71:ssä oli käytetty sosiometrisia tai bibliometrisiä työka­ luja (arvostus, sitaatio, ranking). Tutkijaryhmä kritisoi erityisesti sitä, että bibliometria yhdistyi harvoin tutkimuksen sisältöön tai metodologiaan. Se tuotti tavallisesti vain hyväksymisprosenttiin, vinoumiin, arvioijayksimielisyyteen tai ennustevaliditeettiin liit­ tyvää teknistä tietoa. Bibliometria ei siis sinällään auta lainkaan hyvän tieteellisen käsikirjoituksen laadinnassa. Läpinäkyvyys kehittämisen kohteena Tutkimusaineistoni kolmanneksi eniten mietitty asia (25 lausu­ maa = 19 %) oli arviointijärjestelmän läpinäkyvyys. Kasvatustie­ - 277 - Kilpailukyykkyä, kartellia ja kynttilän tuunausta – Puhetta tieteellisten artikkeleiden... teilijöiden mielestä artikkeleiden vertaisarviointiin oli pesiytynyt gatekeeping­tyyppistä vallankäyttöä (12 lausumaa), päätösperus­ teet olivat sumentuneet (9) ja eettisiä ongelmia oli ilmennyt (4). Howard (2012, 322–323) puhuu vertaisarvioinnista rajanvetoina, joilla tieteentekijät ovat eri aikoina pyrkineet erottamaan tieteen ei­tieteestä. Stratifiointisysteeminä se tarkoittaa portinvartijana toimimista ja vallankäyttöä kyselyyni vastanneiden tulkitsemalla tavalla. Tällaiset motiivit syövät artikkeleiden kirjoittajien luotta­ musta vertaisarvioinnin tinkimättömyyteen ja moraaliin, sanovat Roberts ja Shambrook (2012). Waltersin (2015) tutkimuskin pal­ jasti harmaita alueita: kolmeenkymmeneen kirjasto­ ja informaa­ tioalan lehteen artikkeleita lähettäneistä yli kolmasosa (36 %) sai tavanomaista useammin läpi artikkelin lehdessä, jonka toimitus­ kunnan jäseniä he itse olivat. Howardin (2012) mukaan vertaisarviointi ei ole objektiivisen todellisuuden määrittelemää toimintaa, vaan ”se välittyy sosi­ aalisten suhteiden ja vuorovaikutuksen monimutkaisessa ver­ kostossa niin, että lopputulema on ainakin osittain sosiaalisen neuvottelun tulosta” (emt., 328). Kreiman (2016) typistää kyy­ nisesti vertaisarvioinnin toteamaan, että se on ”vahvojen heik­ koihin kohdistamaa dominointia ja toimittajien ja kustantajien harjoittamaa kirjoittajien ja vertaisarvioijien hyväksikäyttöä” (emt. 480). Julkaisupäätöksenteon avoimuudesta herää useita vaikeita ky­ symyksiä: Mitkä ovat arvioinnin kriteerit, joilla hyvyyttä mää­ ritellään? Mitkä ovat vertaisarvioinnin ydintavoitteet: pelkkä hyväksyttävien tekstien seulonta, vilpin paljastaminen vai erin­ omaisimpien tulosten saattaminen tiedeyhteisön tietoon? Millai­ sia ovat hyväksyttyjen ja hylättyjen käsikirjoitusten tosiasialliset - 278 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA laatuerot? Esimerkiksi Lipworth ym. (2011) haluaisivat tietää nykyistä paremmin arvioijien sosiaaliset ja subjektiiviset vaikut­ timet: mitkä ovat arvioijaksi ryhtymisen motiivit, mikä on heidän episteeminen auktoriteettiutensa ja moraalinen vastuunsa, mil­ laisten ennakkoluulojen ja intuitioiden varassa he tosiasiallisesti työskentelevät? Käsiini osui vähän tutkimusta, jossa olisi analysoitu operatiivis­ ta toimitustyötä. Joissakin pienissä lehdissä on vain päätoimitta­ ja tai osa­aikainen toimittaja tai toimitussihteeri. Päätoimittajat hyödyntävät toimitusneuvostoa tai ­kuntaa vaihtelevasti: jotkut työskentelevät hyvin autonomisesti, toiset kierrättävät kaikki tekstiversiot toimitusneuvoston hyväksyttävinä, ja kolmannet kysyvät vielä niin sanotun ”second opinionin” eri henkilöltä. Jul­ kaisupäätös voi näin olla hyvin informoitu – tai sekavin perustein tehty kompromissi. Kaikista tällaisista varianteista kertoivat myös oman empiirisen aineistoni vastaajat. Lehtien toimituksissa tapahtuvaa päätöksentekoa kuvaa kiintoi­ sasti Hirschauerin (2014) etnografinen tapaustutkimus yhden so­ siologian lehden toimituskunnan kokouksista. Sen jäsenet käytti­ vät käsikirjoitus kerrallaan edenneissä käsittelyissä omasta näke­ myksestään neuvottelemiseen ja toisten vakuuttamiseen kolmea keinoa. Persoonallisiin keinoihin turvautuneet vetosivat asian­ tuntemuksellaan, maineellaan ja arvioijakokemuksellaan, miksi jokin käsikirjoitus pitäisi hyväksyä tai hylätä. Retorisia keinoja käyttäneet suorastaan agitoivat toisia kantansa taakse, turvautui­ vat veto­lausumaan (”en kertakaikkiaan voi hyväksyä”) tai vuo­ rottelivat taitavasti hiljaisuuden ja voimakkaiden äänenpainojen välillä. Faktuaalisia keinoja käyttäneet luettelivat artikkelien vir­ heitä tai vahvuuksia ja mittelivät niiden painoarvoa keskenään, voiko ”kritiikki x kumota vahvuuden y”. - 279 - Kilpailukyykkyä, kartellia ja kynttilän tuunausta – Puhetta tieteellisten artikkeleiden... Resnik ym. (2008, 306) jäsentävät merkittävimmiksi eettisiksi haasteiksi, että arvioija on ottanut tehtävän vastaan ilman riit­ tävää pätevyyttä tai kirjoittaa lausuntonsa kykenemättä irtaan­ tumaan paradigmaattisista ennakkoasenteistaan. Hän saattaa vaatia lisäämään tarpeettomia lähteitä, jopa omia tuotoksiaan. Kommentointivitkastelun aikana arvioijan oma artikkeli samas­ ta aiheesta ehtii tulla julkaistuksi. Refereet voivat varastaa käsi­ kirjoituksesta jotain omiin teksteihinsä tai kertoa siitä ennenai­ kaisesti tutkijaryhmälleen (Resnik 2011). Omassa aineistossani puututtiin hyvin samankaltaisiin eettisiin kysymyksiin (Atjonen 2018a) lukuun ottamatta plagiointia ja luottamuksen rikkomista. Järjestelmän joustavuus kehittämisen kohteena Oman tutkimusaineistoni vastaajia neljänneksi eniten ajattelut­ tanut asia (21 lausumaa = 15 %) oli järjestelmän hitaus (16 lau­ sumaa) ja kankeus (5). Kankeudella tarkoitettiin systeemin vaa­ timaa ”käsityötä” ja sitä kautta kertyviä kustannuksia. Kun huo­ mioidaan vaikkapa Jubbin (2016) arvio, että vuonna 2014 tiede­ lehtiin lähetettiin kolme miljoonaa käsikirjoitusta, journaleiden datajärjestelmissä hallinnoitu tekstimassa on valtaisa. Waren (2008) tutkimuksessa vertaisarviointiin tyytymätön 12 % valitti erityisesti arvioinnin viivästymisestä, millä oli yhteys pa­ lautteen kokemiseen hyödyttömäksi. Useat arviointi­ ja korjaus­ kierrokset voivat olla uuvuttavia ja tuottaa ”simputuskokemuk­ sia”. Mulligan ym. (2013, 143) kysyivät runsaalta 4000 tutkijalta, miten kauan oli kulunut heidän viimeisimmän artikkelikäsikir­ joituksensa lähettämisestä lehden ensimmäiseen palautteeseen. Koko aineistosta 31 % oli joutunut tieteenalasta riippumatta odottamaan yli puoli vuotta. Yhtä kauan oli odottanut vain 15 % - 280 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA astronomian, fysiikan, kemian ja kemian tekniikan tutkijoista, mutta peräti 59 % humanistisen alan, sosiaalitieteiden ja talous­ tieteen tutkijoista. Omassa aineistossani 37 %:lla oli kulunut 18 kuukautta palautteiden saapumiseen, ja keskiarvo oli seitsemän kuukautta (Atjonen 2018b). Toisaalta julkaisemiskiirettä voidaan pitää turhana, jos on usko­ minen Leen ryhmän (2013, 9–10) tai Mulliganin ryhmän (2013, 133) väitteeseen, että entistä harvemmassa artikkelissa on nykyi­ sin mitään erityisen uutta. Lehdissä ilmestyy suppeaan kysymyk­ senasetteluun perustuvia, liki itsestäänselvyyksiä raportoivia toi­ sintotutkimuksia. Harvoin uskalletaan tai kyetään riitauttamaan mitään oleellista jo julkaistuista tutkimuksista. Vertaisarviointi on taipuvainen edistämään konservatiivisia ajatuksia, mitä yksi kasvatustieteilijä kiteytti osuvasti: ”Minusta hyvä metafora referee­arvioinnin haasteista tieteen kehitykselle liittyy hehkulampun keksimiseen: kynttilää tuunaamalla ei olisi koskaan keksitty hehku­ lamppua. Ts. jatkuvasti olemassaolevaa tutkimusta tuu­ naamalla ja kehittämällä tehdään aina paremmin edel­ lisiä asioita, mutta uusien innovaatioiden on hankala murtautua esiin, jos uutta aina tarkastellaan suhteessa aikaisempaan. (v50)” Vertaisarviointijärjestelmä on näennäisesti halpa, kun arvioijille ei makseta palkkioita. Refereiden työnantajat sponsoroivat epä­ suorasti tiedelehtiä sallimalla henkilökuntansa tehdä arviointia työaikana – ja samaan aikaan akateemiset kirjastot maksavat alati kalliimmiksi käyviä lisenssimaksuja. Golden ja Schulz (2012, 340, 344) tiedustelivat Monthly Weather Review ­lehden 310 arvioi­ jalta yhden käsikirjoituksen arviointiin kulunutta aikaa. Tulos oli - 281 - Kilpailukyykkyä, kartellia ja kynttilän tuunausta – Puhetta tieteellisten artikkeleiden... keskimäärin 9.6 tuntia (mediaani 8 ja moodi 6 tuntia), joten leh­ den yhden vuoden vertaisarviointityöhön käytettiin laskennalli­ sesti yhteensä neljä työvuotta. Kun tutkijat muunsivat työpanok­ sen arvioijien keskimääräisen palkan avulla rahaksi, lasku kihosi yli kahteen miljoonaan euroon. Osa vertaisarvioinnin rahaseuraamuksista jää piiloon. Esimer­ kiksi palautteen viivästäminen saattaa edistää kilpailijan etu­ lyöntiasemaa, mistä joillakin aloilla voi seurata rahanmenetystä esimerkiksi tutkimuslaitoksen patentin tai lääkemyynnin myö­ hästymisen takia. Kun artikkeliväitöskirja viivästyy, sen tekijälle koituu kenties palkanmenetyksiä. Vaikkapa Suomen Akatemian rahoitushakemuksessa tai tenure trackin hakijan julkaisuluette­ lossa saattaa olla juuri yksi tai kaksi julkaisua liian vähän. Merkit­ tävä key note ­luentokutsu menee sivu suun, kun kukaan ei vielä tiennyt kyseisen tutkijan uusimmista ajatuksista jne. Lehdet ja niiden toimituskäytänteet kehittämisen kohteena Omassa tutkimusaineistossani viidenneksi eniten mietittiin (20 lausumaa = 15 %) lehtien ja niiden toimitustyön epäkoh­ tia. Kasvatustieteellisen alan kirjoittajien mielestä kirjavaksi koetusta lehtivalikoimasta oli vaikea saada otetta (6 lausumaa), mitä open access ­lehdet sekoittivat lisää (4). Lehtien ja niiden toimittajien toimintaa haluttiin parannettavaksi (5) ja kaivattiin nykyistä selkeämpää kriteeristöä ja ohjeita käsikirjoitusten ar­ viointiin (5). Open access ­lehtien mukaan tulo on muuttanut ”pelikenttää” paljon sekä ripeydellään että erityisesti siksi, että ne veloittavat - 282 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA usein jopa huomattavan suuruisen julkaisumaksun (APC = Ar­ ticle Processing Charge). Nicholasin ym. (2015, 18, 20) kokoa­ man vastaaja­aineiston (n = 3650) mukaan usein luullaan vir­ heellisesti, että kaikki open access ­lehdet tinkivät referoinnista. Tosiasiassa monet niistä toteuttavat moitteettomasti kaksoissok­ koarvioinnin. Monille nuorille tutkijoille open access on tärkeä valintaperus­ te omalle julkaisemiselle ja toisten tekstien lukemiselle. Nicho­ las kumppaneineen (2015) väittää, että nuoremmille tutkijoille kelpaa ”all the outlets available”, kunhan saa tekstinsä julkaistua. Toisaalta yksi kyselyni kasvatustieteilijä totesi, että ”nuoret tutki­ jat ovat varttuneempien tutkijoiden antaman disinformaation ja toimintakulttuurin armoilla. Voihan sitä yrittää valaistua ja pelas­ tua – ja kerätä päällysvaatteensa kadulta? (v104)”. Open access ­lehtien vanavedessä alalle on tullut hankalia lie- veilmiöitä. Niin sanotut saalistajalehdet (predators) varastavat oikeiden lehtien identiteettejä tai tekaisevat ”feikkilehden” netti­ sivuineen. Ne kalastelevat käsikirjoituksia ja antavat kirjoittajille epätarkkoja ja nopeita palautteita puoltaen muodollisen kritiikin jälkeen julkaisemista. Kun lehti on saanut huijattua kirjoittajalta APC­maksun, se lakkaa vastaamasta yhteydenottoihin. Tiede­ yhteisö on käyttänyt pitkään niin sanottua Beallin listaa (https:// beallslist.weebly.com/), jota on ylläpitänyt denveriläisen yliopis­ ton kirjastonhoitaja Jeffrey Beall ja johon on koottu tiedetyt saa­ listajalehdet. Oma huolenaiheensa on kustannustoiminnan keskittyminen, mitä pari kasvatustieteilijää kommentoi ilmaisuilla ”eräänlaista kartellia (v35)” ja ”kustantajat käärii voittoja (v6)”. Monopolia­ sema voi häivyttää vaihtoehdot ja johtaa lehtien kalliisiin tilaus­ - 283 - Kilpailukyykkyä, kartellia ja kynttilän tuunausta – Puhetta tieteellisten artikkeleiden... maksuihin. Esimerkiksi vuonna 2012 noin 10 000 tutkijaa boi­ kotoi Elsevieriä vaatien, ettei hyvän tieteen tekeminen saa olla kiinni lompakon paksuudesta. Jefferson ym. (2002) väittivät jo kauan sitten, että vertaisarvioinnin kriittinen tutkiminen on vai­ keaa, koska nykysysteemistä hyötyvät tahot (esim. lehtien maine, ilmainen työvoima, kaupallisesti rahoitettujen tutkimusten läpi­ pääsy) ovat haluttomia kriittisiin tutkimuksiin. Lehdet ohjeistavat vaihtelevasti tai jopa huonosti nettisivuillaan arvioinnin kriteereistä. Carolen (2015, 1273) sanoin syntyy yh­ teismitattomuuden (commensuration) ongelma, jos arvioin­ nissa on monia erilaisia kriteereitä, joista tulee muodostaa yksi skaalattu arvosana tai pistemäärä. Silloin eri lausunnon antajat voivat painottaa omintakeisesti esimerkiksi kriteereinä olevaa tutkimusaiheen uutuutta, tärkeyttä tai metodista koherenssia. Avoimen julkaisemisen ja arvioinnin edelläkävijälehti PLoS ONE poisti tärkeys­kriteerin, koska se nähtiin liian tulkinnanvaraisek­ si (Mulligan ym. 2013, 133). Vertaisarvioijien lausuntojen yksimielisyyden puutteesta on paljon tutkimusnäyttöä, kuten esimerkiksi Waren (2011) katsauksesta ilmenee. Baeghte (2013) totesi, että päätoimittajan ja refereiden suositukset vastasivat toisiaan erityisesti silloin, kun arvioijat oli­ vat yksimielisiä: vastaavuus löytyi 206 käsikirjoituksen aineistossa 84 prosentissa hyväksymiseen, mutta vain 31 prosentissa hylkää­ miseen johtaneissa päätöksissä. Hirschauerin (2015, 40) mukaan toimittajat saattavat valita tietoisesti eri koulukuntaa edustavia arvioija, jolloin päädytään helposti ristiriitaisiin palautteisiin sel­ keistä kriteereistä huolimatta. Toisaalta liian yksimieliset arvioin­ nit saattavat oirehtia tutkimukselle tärkeän monimuotoisuuden puutteesta ja jopa pelkän toistotutkimuksen suosimisesta (Sabaj Meruane ym. 2016). - 284 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA Toimittajilla pitää olla rohkeutta olla proaktiivisia ja päästää joskus läpi ristiriitaisen palautteen saanut artikkeli, jos on syytä epäillä, että esimerkiksi tutkimuksen poikkeaminen valtavirrasta uhkaa vaientaa kiinnostavan puheenvuoron (Nicholas ym. 2015). Lutz Bornman (2010) kritisoi päätoimittajia, jotka tekevät liikaa ”kerrasta poikki”­ratkaisuja eli hyväksyvät tai hylkäävät nopeasti käsikirjoituksia arvioijapalautteen perusteella. Hänen mukaansa päätoimittajan pitäisi nykyistä useammin konsultoida lisäasian­ tuntijaa, pyytää refereeltä näkemystä korjatusta käsikirjoituksesta tai edellyttää arvioijaa lukemaan hylätyn käsikirjoituksen kirjoit­ tajan lähettämän vetoomuksen; Lutz Bornmanin tutkimusaineis­ tossa tällaisia tapauksia oli vain 20 %. Kuvatun lainen perusteelli­ suus kostautuu helposti entisestään pidentyvinä arviointiproses­ seina. Yksi toimituksellisesti arviointiprosesseja nopeuttava uudistus on esitelty sekä Waren (2011) että Jubbin (2016) artikkelissa: kun lehti A antaa kielteisen julkaisupäätöksen vertaisarvioijien lau­ suntojen perusteella, lehti voi kirjoittajan pyynnöstä tai omasta ehdotuksestaan (kirjoittajan kanssa neuvotellen) siirtää arviot toiseen sopivaan lehteen B. Kirjoittaja voi ennen siirtoa korjata käsikirjoitusta A­lehdestä saamiensa palautteiden perusteella. Kirjoittajat käyttävät ilmaisuja ’cascade review’ tai ’portable re­ view’ menettelystä, jossa koko käsikirjoituksen submittauspro­ sessia ei tarvitse aloittaa alusta uudessa lehdessä. Seuraavassa luvussa otan etäisyyttä aineistoni informanttien esit­ tämiin kehittämiskohteisiin (vrt. kuvio 1) ja esittelen kirjallisuu­ den avulla, millaisia avoimen arvioinnin (open review) ratkaisuja on kehitetty hyvän ja huonon tutkimuksen erottelemiseksi jul­ kaisemista varten. Kyselyyni vastanneista 121 kasvatustieteili­ jästä vain viisi (5) mainitsi eksplisiittisesti jotain tähän kuuluvaa - 285 - Kilpailukyykkyä, kartellia ja kynttilän tuunausta – Puhetta tieteellisten artikkeleiden... (avoin arviointi, arvioijanimien julkaiseminen, palautteen julkis­ taminen artikkelin yhteydessä). Arvioinnin uudistuvat käytännöt Artikkeleiden ennakkotarkastus on tieteen historiassa tapahtu­ nut tavallisimmin sokkoarvioinnilla (single­blind, double­blind) – tai ainakin on pyritty anonyymiuteen, mikä ei pienillä tieteena­ loilla tai kielialueilla ole helppoa varmistaa. On perusteltua väit­ tää tällaista käytäntöä sen lukuisista eduista huolimatta epäeetti­ seksi: Eikö osapuolten tulisi nimellään ja argumenteillaan kyetä suoraan vuorovaikutukseen sähköisten järjestelmien (sähköpos­ ti, chat, Skype) ja tarvittaessa toimittajan avulla? Yksi kyselyyni vastanneista kasvatustieteilijöistä vaati, että ”arviointiprosessit pitäisi tehdä läpinäkyviksi ja päivänvaloa kestäviksi. Mielestäni tällaiselle ’sala­arvioinnille’ ei ole mitään perusteita! Väitöstilai­ suudet esitarkastuksineen ovat paljon reilumpia tilaisuuksia kuin tällainen sokkoreferee! (v66)” Esimerkiksi vuoden 2009 surveyn (Sense about Science 2009) mukaan 46–58 % arvioijista kieltäytyisi refereenä toimimisesta, jos heidän nimensä paljastuisi tai arviointilausunto julkaistai­ siin. Biolääketieteen huippututkijoista (n = 1340) kirjoittajien anonyymiutta puolusti 58 % ja arvioijien nimettömyyttä 64 % (Ho ym. 2013). Baggsin ym. (2008) hoitotieteen arvioijille suuntaamassa kyselyssä peräti 94 % halusi pitää arvioijien ni­ met salaisina. Ainakin refereet siis haluavat turvata anonymiteettinsa, mutta vaikkapa Ford (2013), Jubb (2016), Napolitani ym. (2017), Pa­ tel ym. (2017), Vercellini ym. (2016) ja Ross­Hellauer ym. (2017) - 286 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA peräänkuuluttavat nykyistä vuorovaikutteisempia arviointi­ käytänteitä ja lisääntyvää läpinäkyvyyttä. On nähtävissä selvä muutos kohti lukijan tekemää arviointia kaiken saatavilla olevan informaation avulla, onko julkaisu hyvä ja uskottava. Kyseen­ alaistamattomana lähtökohtana ei enää ole, että vain perinnäisen vertais arvioinnin läpikäyneet tutkimusjulkaisut kelpaavat. Esi­ merkiksi open access ­julkaisuiden arvioinnin vuorovaikutteinen Frontiers­portaali oli yhdelle kyselyyni vastanneelle kasvatustie­ teilijälle tuttu. Avoimella arvioinnilla tarkoitetaan, että käsikirjoitukset ilmes­ tyvät jollain julkisella foorumilla heti tai vaiheittain, ja tiedeyh­ teisö ottaa kantaa niihin julkisesti. Avoimen arvioinnin edellä­ kävijälehti PloS ONE on vuodesta 2006 alkaen antanut lukijoille mahdollisuuden kommentoida ja asettaa käsikirjoituksia järjes­ tykseen (Wellcome Trust 2015). Ford (2013) käsitteellistää avoi­ men arvioinnin ideaa termillä ’extelligence’ määritellen, että ”if intelligence is the ability to use one’s own mind, then extelligence is the ability to tap into the minds of others in order to generate knowledge collaboratively” (emt. 318). Palautteen julkaisemisen ajankohdan mukaan voidaan erotella kolmenlaista avointa arviointia. Julkaisemista edeltävä arviointi (pre­publication review) tapahtuu ennen artikkelin julkaisemista julkisessa tilassa jollekin palvelimelle ladatusta tekstistä. Saman- aikaisarviointi (synchronous review) rakentuu ja ilmestyy yhtä aikaa artikkelin julkaisemisen kanssa. Julkaisemisen jälkeinen arviointi (post­publication review) tapahtuu käytännössä esimer­ kiksi erilaisten kommentaarien tai blogipostitusten avulla. Tällai­ set täysin avoimeksi tehdyt arvioinnit voivat yltyä jopa monivai­ heisiksi julkidebateiksi. - 287 - Kilpailukyykkyä, kartellia ja kynttilän tuunausta – Puhetta tieteellisten artikkeleiden... Ford (2013) esittelee viisi erilaista avoimen arvioinnin mallia, joista osa muistuttaa ei­avoimen arvioinnin nykymuotoja ja jotka eivät erotu yksiselitteisesti toisistaan: • Allekirjoitettu arviointi (signed review): vertaisarvioija an­ taa palautteen nimellään, ja se julkaistaan joko ennen ar­ tikkelin ilmestymistä tai samanaikaisesti sen kanssa • Julkinen arviointi (disclosed review): sekä arvioija että re­ feroija tietävät toistensa henkilöllisyyden jo arviointipro­ sessin aikana, mikä mahdollistaa heidän aidon keskinäisen vuorovaikutuksensa • Toimittajan välittämä arviointi (editor­mediated review): on tyypillisin, eli toimittaja tekee kaikenlaista fasilitointi­ työtä, ensivaiheen valintoja ja lopullisia julkaisupäätöksiä, ja hänenkin ratkaisunsa voidaan tehdä kokonaan julkisiksi • Läpinäkyvä arviointi (transparent review): kaikki arvioin­ tivaiheet ja ­dokumentit sekä henkilöllisyydet ovat täysin julkisia myös niin sanotulle suurelle yleisölle, ei vain toi­ mittajalle, refereille ja kirjoittajalle • Joukkoistettu arviointi (crowd­sourced review): Kuka ta­ hansa tiedeyhteisön jäsen voi julkisesti ilmaista oman nä­ kemyksensä käsikirjoituksesta. Joskus tällaisella foorumil­ la voi olla moderaattori tai toimittaja, mutta pääperiaate on, että tutkija voi ladata tekstinsä sähköiselle palvelimelle kenen tahansa kommentoitavaksi. Avoin arviointi madaltaa vertaisarvioinnin hierarkista rakennet­ ta. Baggsin ym. (2008) tutkimien refereiden (n = 1675) mielestä - 288 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA se lisää läpinäkyvyyttä, mahdollistaa oman arvioinnin vertailun toisen arvioijan näkemykseen ja sen seuraamisen, miten tekstiä on palautteen perusteella muutettu. Avoimuus tekee intressikon­ fliktit ja ennakkoluulot näkyvämmiksi ja voi kehittää refereiden ammattitaitoa. Waren (2008) tavoittamista 3040 tutkijasta 13 % piti avointa arviointia tehokkaana, kun perinteisen kaksoissokko­ arvioinnin tehokkuuteen uskoi yli puolet (56 %). Baggsin vastaa­ jista runsas neljännes (27 %) asetti avoimen arvioinnin etusijalle; heistä vain 5 % piti julkaisemisen jälkeistä arviointia tehokkaana, mutta peräti 37 % asetti sen ensisijaiseksi. Epäilyksistä huolimatta avoin arviointi yleistyy ja ilmentää omal­ la tavallaan uusliberalistisen ajan monimuotoista pyrkimystä ”paljastaa” tutkijan tekoset niin hyvässä kuin pahassa. Humanis­ tisen alan kirjoittajat ovat olleet luonnontieteilijöitä kriittisempiä avointa arviointia kohtaan, ja yksilöllinen mielipidevarianssi on suuri (Ross­Hellauer ym. 2017; Taylor & Francis 2015). Puutetta on myös sellaisista atk­ohjelmistoista, jotka auttaisivat julkikom­ mentoinnista helposti suureksi kumuloituvan materiaalin jousta­ vassa hallinnassa (Ford 2013; Wellcome Trust 2015). Hon ym. (2013) havaintojen mukaan avoimessa arvioinnissa oli suurempi hylkäysprosentti. Baggs ym (2008) varoittavat tark­ kuuden ja huolellisuuden heikkenemisestä ja suurelle yleisölle sopivan arvioinnin (= vertaispalaute julkaistaan artikkelin yh­ teydessä) kirjoittamisen työläydestä. Mielipiteet voivat hajautua pahasti, ja asiantuntemattomat anonyymit kommentoijat saatta­ vat harhautua jopa herjaavan palautteen antamiseen. (Baggs ym. 2008.) Kiireisillä tieteen kuluttajilla ei ole aina aikaa lukea koko kommentointiketjua, tai he voivat harhautua luottamaan netistä löytämäänsä väliversioon, jossa jopa lukuisat virheet ovat vielä oikaisematta. - 289 - Kilpailukyykkyä, kartellia ja kynttilän tuunausta – Puhetta tieteellisten artikkeleiden... Jubb (2016) nostaa esille niin sanotut online­lehtiklubit ja lehdistä riippumattomat ennakkoarviointipalvelut. Klubin rekisteröity tai akkreditoitu tutkija kommentoi sinne ladattuja artikkeleita, ja leh­ ti välittää ne anonyymisti tai nimellä kirjoittajalle (esim. PubPeer, PubMed Commons). Ennakkoarviointipalveluja tarjoavat tahot (esim. Rubriq, Editage, Axios, Peerage of Science) auttavat tutkijaa työstämään artikkelin hyvään kuntoon, ja ne saattavat etsiä ja eh­ dottaa kirjoittajalle artikkeliin parhaiten sopivia journaaleja. Päätteeksi Julkisuus tieteen yhtenä perusperiaatteena on muuttunut kamp­ pailuksi näkyvyydestä ajassa, jolloin toisaalta on julkaisufooru­ meita tarjolla enemmän kuin koskaan ennen. Julkaisemisen si­ tominen yliopistojen rahoitukseen välineellistää ja vinouttaa hel­ posti koko akateemista työtä. Tutkijat joutuvat entistä enemmän miettimään aidosti tärkeän kirjoittamisen ja suoranaisen julkai­ sutehtailun välillä kysyen, mitä ja ketä varten julkaisemista har­ joitetaan. He joutuvat muovaamaan koko tutkimusasetelmaansa ja ­kysymyksiä miettiessään, menisikö hankkeesta aikanaan läpi julkaisu kansainväliseen lehteen. Tällainen ajattelutavan asteittainen manipuloituminen on erityi­ sen haitallista kasvatustieteellisellä alalla, jossa tutkitaan arvoihin ja kansalliseen kontekstiin sitoutuvia aiheita – olkoonkin, että yleisesti kannatetaan ”tiede on aina kansainvälistä”­ajatusta. Jul­ kaiseminen alkaa foucaultilaiseen tyyliin tuottaa ”uutta normaa­ lia” ja sopeuttaa myös ihmistieteellisen alan tutkijat luonnontie­ teellis­lääketieteellisen alan kolonialisoimiin käytänteisiin. Yksi aineistoni vastaaja kritisoi ankarasti julkaisemispaineita ja siihen kytkeytyvää ihmiskäsitystä: - 290 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA ”…Keskinkertaiselle ei ole sijaa. Menossa on kiky eli kilpailukyykky... Opetustehtäviä toki arvostetaan, mutta jos artikkeleita ei saa julkaistua, seuraa psy­ kologisesti haitallinen tilanne... Jos julkaiseminen ei onnistu yrityksestä huolimatta, sinusta tulee luuse­ ri ja sitten tulee lopulta kenkää... Kirjoittajana kokee helposti olevansa vain pelinappula, ehkäpä se shakin sotilas, jonka voi hyvin uhrata enempiä murehtimatta. (v31)”. Toisaalta monille akateemisen uransa eri vaiheissa oleville ih­ misille kirjoittaminen on edelleenkin voimaannuttavaa ja pako­ tonta. Yhteiskirjoittaminen tutkimusryhmässä keventää kirjoi­ tuspaineita, ja ilo asiantuntevan refereen antamasta palautteesta on suuri. Yksin työskentelevä nauttii jäsennellessään ajatuksiaan kirjallisesti, jolloin vaikeatkin asiakokonaisuudet selkiytyvät loo­ gisiksi. Kirjoittajat ajattelevat osaltaan parantavansa maailmaa heille suodulla keinolla – tavoitteena asteittain kumuloituva, ihmiskunnan tieteellinen ymmärrys. Hyvä julkaisu saattaa tulla palkituksi toisella kirjoituspyynnöllä, luentokutsulla tai tutkija­ haastattelulla. Joskus tekstistä ei seuraa mitään ”mitattavaa peukutettavaa”, mut­ ta kirjoittaja on tyytyväinen saatettuaan kokonaisuuden valmiik­ si. Saisiko syyllisyyttä tuntematta luottaa siihen, että joku joskus lukee tekstin ja oivaltaa jotain? Jos uskoo julkaisemiseen ilman teknistä hyötyintressiä, ajattelee siis naiivisti ja samalla oikein, että kirjoittaminen on uudesta, merkityksellisestä tiedosta kerto­ mista. Hektistyvän työelämän kiireisille tulosten soveltajille pitäi­ si kirjoittaa kohdennetusti ja painavaa asiaa, että he perehtyvät siihen. ”Less is more” ­periaate on tässäkin tapauksessa todennä­ köisemmin oikein kuin väärin. - 291 - Kilpailukyykkyä, kartellia ja kynttilän tuunausta – Puhetta tieteellisten artikkeleiden... Vaikkapa ikääntyvänä, potentiaalisena sote­palveluita käyttävänä kansalaisena huomaa miettivänsä, hoitaako minua joskus lääkäri, joka ei ole erottanut satojen salaminsiivutusartikkeleiden virrasta henkilökohtaisen terveyshuoleni ratkaisevaa tekstiä. Kokeileeko hän minuun hoitoa, jonka tehoa vakuutteleva teksti voideltiin seteleillä vertaisarvioimattomaan open access ­lehteen? Julkaisu­ määrien korostaminen laadun ja sisällön kustannuksella ”muis­ tuttaa jonkinlaista akateemista kapitalismia, jossa tuotannon ylläpitäminen on tärkeämpää kuin se, mitä itse tuotos sisältää (v86)”, siteeratakseni aineistoni yhtä kasvatustieteilijää. Kirjoitin aluksi, että julkaisemista harjoitetaan, kritisoidaan, pe­ lätään, lisätään, tilastoidaan, vaaditaan, rahoitetaan ja arvotetaan tauotta. Se on epäilemättä aikaansaanut liikettä monilla näppäi­ mistöillä, joiden omistajat ovat lykänneet tekstejä odottamaan niitä kuuluisia parempia aikoja, jotka koittavat opetuksen ja hallintoteh­ tävien tultua valmiiksi. Heistä on tullut näkyviä kirjoittajia, joilla on tärkeää sanottavaa uskottavassa tahdissa. Kirjoittajakoulutusta on lisätty ja parannettu, yhteiskirjoittamista edistetty ja suomalai­ sesta kasvatuksesta opittu kertomaan kansainvälisesti kiinnostusta herättävällä tavalla. Julkaisemisen vakavista haitallisista lieveilmi­ öistä huolimatta paljon hyvää on tapahtunut. Jospa tieteen itsekor­ jautuvuuden periaate ajan kanssa taklaa pahimmat hullutukset. Lähteet Albert, A., Gow, J., Cobra, A. & Vines, T. 2016. Is it becoming harder to secure reviewers for peer review? A test with data from five ecology journals. Re­ search Integrity and Peer Review 1:14, 1–8. Atjonen, P. 2017. Ensituloksia tieteellisten lehtiartikkeleiden vertaisarvioinnista kasvatusalalla. Kasvatus 48 (4), 369–376. Atjonen, P. 2018a. Ethics in peer review of academic journal articles as perceived by authors in the educational sciences. Journal of Academic Ethics 16 (4), 359–376. - 292 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA Atjonen, P. 2018b. Peer review in the development of scientific articles: Expe­ riences of authors in the educational sciences. Learned Publishing. Doi: 10.1002/leap.1204. Author guidelines. 2018. The Review of Higher Education. https://www.press.jhu. edu/journals/review­higher­education/author­guidelines. (Luettu 19.9.2018.) Baethge, C., Franklin, J. & Mertens, S. 2013. Substantial agreement of referee recommendations at a General Medical Journal – A peer review evaluation at Deutsches Ärzteblatt International. PLoS ONE 8 (5), 1–7. Baggs, J., Broome, M., Dougherty, M., Freda, M. & Kearney, M. 2008. Blinding in peer review: the preferences of reviewers for nursing journals. Journal of Advanced Nursing 64 (2), 131–138. Carole, L. 2015. Commensuration bias in peer review. Philosophy of Science 82 (5), 1272–1283. D’Andrea, R. & O’Dwyer, J. 2017. Can editors save peer review from peer re­ viewers? PLoS ONE 12 (10): e0186111, 1–14. DOAJ. 2018. Directory of open access journals. https://doaj.org/. (Luettu 18.9.2018.) Fischer, C. 2011. A value­added role for reviewers in enhancing the quality of published research. Journal of Scholarly Publishing 42 (2), 226–237. Ford, E. 2013. Defining and characterizing open peer review: A review of the literature. Journal of Scholarly Publishing 44 (4), 311–326. Fox, C., Albert, A. & Vines, T. 2017. Recruitment of reviewers is becoming hard­ er at some journals: a test of the influence of reviewer fatigue at six journals in ecology and evolution. Research Integrity and Peer Review 2:3, 1–6. Golden, M. & Schultz, D. 2012. Quantifying the volunteer effort of scientific peer reviewing. Bulletin of the American Meteorological Society 93 (3), 337–345. Hirschauer, S. 2014. How editors decide. Oral communication in journal peer review. Human Studies 38 (1), 37–55. Ho, R., Kwok­Kei, M., Tao, R., Lu, Y., Day, J. & Pan, F. 2013. Views on the peer review system of biomedical journals: an online survey of academics from high­ranking universities. Medical Research Methodology 13 (1), 1–15. Howard, G. 2012. Peer review as boundary work. Journal of Scholarly Publish­ ing 43 (3), 322–335. Jefferson, T., Wager, E., Davidoff, F. 2002. Measuring the quality of editorial peer review. JAMA­Journal of the American Medical Association 287 (21), 2786–2790. doi: 10.1001/jama.287.21.2786. Jubb, M. 2016. Peer review: The current landscape and future trends. Learned Publishing 29 (1), 13–21. Julkaisufoorumi. 2018. http://www.julkaisufoorumi.fi/. (Luettu 18.9.2018.) Kliewer, M., Freed, K., DeLong, D., Pickhardt, P. & Provenzale, J. 2005. Review­ ing the reviewers: comparison of review quality and reviewer characteristics at the American Journal of Roentgenology. American Journal of Roent­ genology 184 (6), 1731–1735. - 293 - Kilpailukyykkyä, kartellia ja kynttilän tuunausta – Puhetta tieteellisten artikkeleiden... Kreiman, K. 2016. On peer review. Journal of Speech, Language & Hearing Re­ search 59 (3), 480–483. Laboratory News. 2013. The problem with peer review. https://www.labnews. co.uk/features/peer­review­22­03­2013/. (Luettu 1.10.2018.) Lee, C., Sugimoto, C., Zhang, G. & Cronin, B. 2013. Bias in peer review. Journal of the American Society for information Science and Technology 64 (1), 2–17. Lipworth, W., Kerridge, I., Carter, S. & Little, M. 2011. Journal peer review in context: A qualitative study of the social and subjective dimensions of man­ uscript review in biomedical publishing. Social Science & Medicine 72 (7), 1056–1063. Lutz Bornmann, H . 2010. The manuscript reviewing process: Empirical re­ search on review requests, review sequences, and decision rules in peer re­ view. Library & Information Science Research 32 (1), 5–12. Majumder, K. 2016. How do authors feel when they receive negative peer re­ viewer comments? An experience from Chinese biomedical researchers. European Science Editing 42 (2), 1–5. Moore, J., Neilson, E. & Siegel, V. 2011. Effect of recommendations from re­ viewers suggested or excluded by authors. Journal of American Society of Nephrology 22 (9), 1598–1602. Mulligan, A., Hall, L. & Raphael, E. 2013. Peer review in a changing world: An international study measuring the attitudes of researchers. Journal of the American Society for Information Science and Technology 64 (1), 132–161. Napolitani, F., Petrini, C. & Garattini, S. 2017. Ethics of reviewing scientific pub­ lications. European Journal of Internal Medicine 40, 22–25. Nicholas, D., Watkinson, A., Jamali, H., Herman, E., Tenopir, C., Volentine, R., Allard, S. & Levine, K. 2015. Peer review: still king in the digital age. Learned Publishing 28 (1), 15–21. Patel, J., Pierce, M., Boughton, S. & Baldeweg, S. 2017. Do peer review models affect clinicians’ trust in journals? A survey of junior doctors. Research In­ tegrity and Peer Review 2:11, 1–8. Resnik, D. 2011. A troubled tradition. American Scientist 99 (1), 24–27. Resnik, D., Gutierrez­Ford, C. & Peddada, S. 2008. Perceptions of ethical prob­ lems with scientific journal peer review: An exploratory study. Science & Engineering Ethics 14 (3), 305–310. Rivara, F., Cummings, P., Ringold, S., Bergman, A., Joffe, A. & Christakis, D. 2007. A comparison of reviewers selected by editors and reviewers suggest­ ed by authors. Journal of Pediatrics 151 (2), 202–205. Roberts, T. & Shambrook, J. 2012. Academic excellence: A commentary and reflections on the inherent value of peer review. Journal of Research Admin­ istration 43 (1), 33–38. Ross­Hellauer, T., Deppe, A. & Schmidt, B. 2017. Survey on open peer review: Attitudes and experience amongst editors, authors and reviewers. PLoS ONE 12 (12): e0189311, 1–28. - 294 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA Sabaj Meruane, O., González Vergara, C. & Pina­Stranger, D. 2016. What we still don't know about peer review. Journal of Scholarly Publishing 47 (2), 180–212. Sense about science. 2009. Peer Review Survey. Full Report. http://senseabouts­ cience.org/wp­content/uploads/2016/12/Peer_Review_Survey.pdf. (Luettu 8.9.2018.) Shattell, M., Chinn, P., Thomas, S. & Cowling, R. 2010. Authors’ and editors’ perspectives on peer review quality in three scholarly nursing journals. Journal of Nursing Scholarship 42 (1), 58–65. Silvennoinen, H. 2014. Kirja­arvio teoksesta ”Julkaise tai tuhoudu”. Aikuiskas­ vatus 34 (4), 307–311. Taylor & Francis. 2015. Peer review in 2015. A global view. A white paper from Taylor & Francis. http://authorservices.taylorandfrancis.com/custom/up­ loads/2015/10/Peer­Review 2015­white­paper.pdf. (Luettu 20.9.2018.) Vercellini, P., Buggio, L., Viganò, P. & Somigliana, E. 2016. Peer review in med­ ical journals: Beyond quality of reports towards transparency and public scrutiny of the process. European Journal of Internal Medicine 31, 15–19. Walters, W. 2015. Do editorial board members in library and information sci­ ence publish disproportionately in the journals for which they serve as board members? Journal of Scholarly Publishing 46 (4), 343–354. Ware, M. 2008. Peer review: benefits, perceptions and alternatives. PRC Sum­ mary Papers 4. https://ils.unc.edu/courses/2014_fall/inls690_109/Read­ ings/Ware2008­PRCPeerReview.pdf. (Luettu 21.9.2018.) Ware, M. 2011. Peer review: Recent experience and future directions. New Re­ view of Information Networking 16 (1), 23–53. Wellcome Trust. 2015. Scholarly communication and peer review. The current landscape and future trends. https://wellcome.ac.uk/sites/default/files/ scholarly­communication­and­peer review­mar15.pdf. (Luettu 18.9.2018.) Wendler, D. & Miller, F. 2014. The ethics of peer review in bioethics. Journal of Medical Ethics 40 (10), 697–701. - 295 - Keijo Räsänen Leppoisan ilkikurinen tarmokkuus: kysymyksiä tutkijana olemisen tiloista ja suhteista Tämä puheenvuoro tuo esiin olotilojen eli eksistentiaalisten tun­ teiden tärkeyden ja moninaisuuden yliopistotyössä. Ne määrittä­ vät sitä, mitä voimme tuntea, ajatella ja tehdä. Fenomenologinen psykiatrian tutkimus on tuottanut sanastoa, jonka avulla voimme puhua tutkimustyön ja opetustyön kannalta välttämättömistä ja haitallisista olotiloista. Olotilojen merkitystä ja tarttuvuutta ha­ vainnollistavat huomiot tutkijaryhmästä, jonka ilkikurisen lep­ poisa tarmokkuus tekee hyvää, ainakin puheenvuoron kirjoitta­ jalle. … [In] order to know differently we have to feel differently. (Hemmings, 2012, 150) Alku Tunnen yhden tutkijaryhmän, jonka seurassa viihdyn hyvin. Hei­ dän tavastaan kohdata kollegoita välittyy olotila, jota luonnehtisin leppoisan ilkikuriseksi tarmokkuudeksi. He eivät näytä ottavan suoritusvaatimuksia liian vakavasti. Vaikka heidän yhteisesityk­ sensä ovatkin asiallisia, he puhuvat pilke silmäkulmassa, laskien - 296 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA hienovaraisesti leikkiä sekä omasta työstään että tutkimuksensa aiheesta. Vaikka heidän tutkimuksensa kertoo juuri niistä esteistä ja häiriötekijöistä, jotka tutkijoita rasittavat, he jatkavat tarmok­ kaasti omaa työtään. He eivät peittele kriittisiä näkemyksiään sil­ loin, kun on sanomisen paikka. He näyttävät myös tulevan keske­ nään toimeen sangen hyvin. Heitä on helppo lähestyä, koska he suhtautuvat kunnioituksella ja avoimin mielin toisiin tutkijoihin. Miksi kerron edellä yhden tutkijaryhmän olotilasta? Esimerkissä korostuu se, että jotkut meistä valitsevat kenties seuransa ja yh­ teistyökumppaninsa olotilojen mukaan. Akateemisen työn olo­ tilat ovat tärkeitä myös muista syistä. Tämänkin työn tulisi olla tekijänsä kannalta mielekästä ja terveellistä. Näin ei ole silloin, kun tekijä voi jatkuvasti huonosti. Näin ei ole ainakaan silloin, kun yksilö ei enää kestä työtään ja menettää työkykynsä ja muu­ tenkin elämänsä hallinnan. Olotilojen ymmärtäminen on tärkeää myös siksi, että yliopistotason tutkimus­ ja opetustyölle tyypilli­ set ja odotetut, luovat aikaansaannokset vaativat sopivia olotiloja. Minusta meidän olisi tärkeää oppia tajuamaan, mikä oloissamme vie meitä kohden haitallisia tai mielekkään, tuottavan ja luovan toiminnan kannalta välttämättömiä olotiloja. Lähtökohtani on se oletus, että kyse ei ole niinkään yksilön periominaisuuksista vaan niissä olemisen suhteista, joissa hän kasvaa ammattilaiseksi ja tekee työtään. Yritän tässä korkeakoulututkimusta edustavassa puheenvuorossa havainnollistaa sitä, kuinka tärkeitä ja moninaisia tutkijoiden ja opettajien olotilat voivat olla. Jotta tämä moninaisuus olisi ilmais­ tavissa, tarvitsemme avuksi sopivaa, olotiloista kertovaa sanastoa. Tuon tämän vuoksi tarjolle varsinkin fenomenologisen psykiatri­ an tutkimuksen käyttämää kieltä. Käytän tätä sanastoa pääasiassa esittääkseni kysymyksiä enkä väittääkseni jotakin varmaa. Tarkoi­ - 297 - Leppoisan ilkikurinen tarmokkuus: kysymyksiä tutkijana olemisen tiloista ja suhteista tukseni ei siis ole uppoutua oppihistoriaan, käsitteellistää kohteita empiiriselle tutkimukselle tai ehdottaa tapoja niiden tutkimiseen. Pahoittelen sitä, että tämä omaan, 43 vuoden akateemiseen koke­ mukseeni perustuva teksti saattaa ärsyttää niitä, jotka ovat epävar­ moja oman tutkimustyönsä tieteellisyydestä tai haluavat jostain muusta syystä asettua tieteellisyyden tuomareiksi. Kun olen urani aikana joutunut työkseni vaatimaan nuoremmilta ”tieteellisempää” otetta, nyt on aika leikkiä tuon tieteellisyyden rajoilla. Olotilat ja affektit Olen ajautunut tutkailemaan niitä useimmiten sanoittamattomia olemisen tiloja, jotka pääosin huomaamattamme määrittävät mitä voimme kulloinkin tuntea, ajatella ja tehdä. Onneksi en ole tällä asialla yksin. Vaikka näiden olotilojen tutkiminen akatee­ misen työn yhteydessä on suhteellisen uutta (ks. Bloch 2002; Gill 2009; Gregg 2010; Hey 2011; Nöbauer 2012; Mannevuo 2016), on niitä käsitelty jo pitkään muissa yhteyksissä. Fenomenologi­ sessa perinteessä esiintyy käsite muudi eli suomeksi olo­, tunne­ tai mielentila (engl. mood, saks. Stimmung; ks. Heidegger 1962, 1995). Fenomenologisessa psykiatrian tutkimuksessa on kehi­ tetty tämän perinteen pohjalta täsmällisempi termi eksistentiaa­ linen tunne (Ratcliffe 2005, 2012), johon palaan kohta. Olotilat erotaan tavallisesti tunteista sillä perusteella, että jälkimmäisillä on jokin kohde ja tunteen kokija voi ne myös nimetä jollakin tavalla (Fuchs 2013). Hetkellisten tunteitten sijasta olotilat ovat kestoltaan pidempiä ja luonteeltaan kaiken kattavia eikä niiden kohdetta ole helppoa tunnistaa tai paikantaa, ainakaan siitä ti­ lanteesta jossa kulloinkin eletään. Sanotaan, että me olemme nii­ den vallassa. Sanotaan myös, että emme voi tehdä jotakin, koska ”emme ole sillä tuulella” (Ahmed 2014). - 298 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA Toisessa, nyt jo sangen laajassa kulttuurien tutkimuksen ja so­ siologian tutkimussuuntauksessa puhutaan muudien sijasta af­ fekteista, korostaen niiden kollektiivisuutta vastakohtana yksilön tunteille (Blackman & Venn 2010; Seigworth & Gregg 2010). Affekteissa, kuten muudeissakin, on kyse sellaisista suhteita il­ maisevista, esireflektiivisistä tunteista, joista jotkut edeltävät ja­ koa subjektiin ja objektiin ja joskus mahdollistavat tämän jaon. Kehot ymmärretään vaikutteille alttiina ja vaikuttavina, myös il­ man kielivälitteisyyttä. Affektit tarttuvat ja siirtyvät ihmisten ja muiden materiaalisten ”kehojen” välisissä kohtaamisissa, niiden moniaineksisissa koosteissa. Minusta näyttää siltä, että näissä tut­ kimuksissa affekteilla tarkoitetaan monessa kohdin samaa kuin muudeilla fenomenologiassa. Ben Highmore (2013) on kuitenkin ehdottanut, että mood­käsitteellä on oma antinsa ja se voi jopa auttaa ratkaisemaan affektien tutkimuksen joitain ongelmia. Affekteja on vaikea sanoittaa ja hallita tietoisesti. Poliittisesti orien toituneessa tutkimuksessa toki kysytään myös sitä, voidaan­ ko affekteja käyttää hyväksi ihmisten hallinnassa. Kuten Mona Mannevuo (2015) sen osoittaa, kyse ei kuitenkaan ole uudesta hallintalogiikasta, ”affektiivisesta hallinnasta”, vaan siitä, että nyt tutkijat ovat alkaneet kiinnittää huomiota käytännöllisen toi­ minnan affektiiviseen aspektiin. Affekteihin on yritetty vaikuttaa kautta aikain – kansaa on kiihotettu ja hillitty, vaihtelevalla me­ nestyksellä. Psykiatrian alalla olotilojen säätelyn mahdollisuus ja keinot ovat luonnollisesti huomion keskiössä (Stephan 2012). Psykologiassa muudien kirjo on mallinnettu kahden ”faktorin” avulla (Watson ja Tellegen 1985). Ne voivat olla toisaalta positii­ visia tai negatiivisia ja toisaalta voimakkaita tai heikkoja (aktivaa­ tiotasoltaan). Onnellisuus on miellyttävää ja aktiivista; hämmäs­ tyneisyys on aktiivista, mutta negatiivista; yksinäisyys on negatii­ - 299 - Leppoisan ilkikurinen tarmokkuus: kysymyksiä tutkijana olemisen tiloista ja suhteista vista ja passiivista; hiljaiselo on myös passiivista, mutta positiivis­ ta. Psykologit käyttävät kuitenkin muudi­käsitettä eri tavoin kuin on tapana kahdessa edellä mainitussa tutkimussuuntauksessa. Kokeellisissa tutkimuksissa oletetaan ihmisen (eli usein opiske­ lijan) olotilan vaihtuvan ”positiiviseksi” esimerkiksi silloin, kun hänelle annetaan yllättäen lahja tai hänen ilmoitetaan suoriutu­ neen jostakin tehtävästä muita paremmin (olipa se totta tai ei). Eksistentiaaliset tunteet Mistä siis yritän puhua, kun puhun olotiloista – siitä jostakin vaikeasti tunnistettavasta ja sanoitettavasta? Yrittäessämme käsit­ teellistää habituksen esi­reflektiivistä affektiivisuutta, löysimme Ilkka Kauppisen kanssa apua psykiatrian fenomenologisesta tut­ kimuksesta (Räsänen & Kauppinen 2018). Sieltä on kotoisin ek­ sistentiaalisen tunteen käsite, joka antaa olotilojen käsitteellistä­ mispulmaan yhden käyttökelpoisen ratkaisun. Matthew Ratcliffe (2005) on ottanut käyttöön tämän kehollisiin taustatunteisiin viittaavan termin välttääkseen muudi­sanan moninaisia ja osin harhaanjohtavia konnotaatioita. Eksistentiaalisissa tunteissa on kysymys niistä muuttuvista kehol­ lisista tuntumista ja otteista (sense), joiden kautta ihminen ko­ kee olemassaolonsa ja osallisuutensa täällä maailmassa (Ratcliffe 2015, 33). Esimerkiksi kuvatessaan masennuksen kokemuksia Ratcliffe (2015) kiinnittää huomionsa keholliseen pahoinvointiin, toivottomuuteen, syyllisyyteen, tuntemukseen heikosta toimin­ takyvystä sekä muutoksiin ajan ja ihmissuhteiden kokemisessa. Kuten Heidegger, hänkin ajattelee, että eksistentiaaliset tunteet ovat esi­intentionaalisia ja määrittävät sitä, millaiset intentionaa­ liset, johonkin kohteeseen suuntautuvat tilat ovat ihmiselle mah­ - 300 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA dollisia. Kyse on Ratcliffen mukaan siitä, millaisia mahdollisuu­ den lajeja kokemiseen sisältyy. Masennuksessa mahdollisuuksien avaruus supistuu erittäin pieneksi ja ihminen kokee itsensä van­ gituksi. Ratcliffe (2015, 51) sanoo (suom./kr): ”Itsensä löytäminen maailmasta on tuntumaa niihin erilaisiin tapoihin, joilla asiat voitaisiin kohdata – ha­ vaittavina tai käytännöllisesti lähestyttävinä, jollakin tavalla merkittävinä, muillekin lähestyttävinä. Ja muu­ tokset kokemisen perustyylissä, eksistentiaalisessa tun­ teessa, ovat siirtymiä niissä mahdollisuuden laaduissa, joille yksilö on vastaanottavainen.” Stephan (2012; vrt. Slaby & Stephan 2008) on ehdottanut yhtä eksistentiaalisten tunteiden luokittelua. Hän korostaa sitä, että kuten muissakin tunteissa, kehollisissa taustatunteissa kaksi na­ paa kietoutuvat aina toisiinsa. Kyse on siitä, millaiseksi ihminen tuntee itsensä ja millaisena hän kokee jonkin muun asian. Tun­ teissa on kyse suhteesta ja tunteet viittaavat aina kumpaankin sen navoista. Kun pelkään jotakin, koen jonkin asian (kuten karhun) uhkaavana ja itseni uhattuna (haavoittuvaisena karhun puremal­ le). Tässä mielessä muudeillakin on kohde, vaikka se voikin olla vaikeasti tunnistettava ja jäljitettävä eikä se tule esiin tietyssä ti­ lanteessa. Juuri siksi muudit voivat tuottaa yllättävää ja outoakin toimintaa. Toisten voi olla vaikea tajuta, miksi joku toimii jolla­ kin, tilanteeseen ilmeisen ”sopimattomalla” tavalla tai eri tavoin kuin muut. Ihminen tulee kuitenkin kuhunkin tilanteeseen jos­ sakin olotilassa, johon hänet ovat vieneet kokemukset toisaalla ja toisena aikana. Stephan (2012, 158–159) erottaa toisistaan kolme eksistentiaalis­ ten tunteitten tyyppiä: elementaariset, ei­elementaariset ja ilma­ - 301 - Leppoisan ilkikurinen tarmokkuus: kysymyksiä tutkijana olemisen tiloista ja suhteista piiritunteet. Seuraavassa listassa hänen luokitustaan on hieman muunnettu sikäli, että huomion kohteena ovat erityisesti sosiaa­ linen maailma – vaikka periaatteessa kyse ei ole tavoista virittyä vain sosiaaliseen maailmaan (ks. Räsänen & Kauppinen 2018). a) Elementaariset eksistentiaaliset tunteet Tunne elävänä vs. kuolleena tai epätodellisena olosta; tunne ke­ hollisesta olemisesta tai sen puute; tunne olosta omien tekojen ai­ kaansaajana tai sen puute; tunne olosta oman havaintomaailman keskiönä tai sen puute; Esimerkkejä: Toisten ihmisten tunteminen tuttuina ja autenttisina vs. outoina tai epätodellisina (jopa läheisten omaisten tai kollegojen tapauksessa). Sosiaalisen maailman tuntuminen todelliselta ja läheiseltä vs. kaukaiselta tai kummalliselta havainnoinnin kohteelta, ulkopuo­ lisesta, irrallisesta asemasta käsin. Tunne toimijuudesta ja välittömästä otteesta maailmaan vs. tun­ ne voiman tai otteen puutteesta. Tunteen objekti: inhimillinen, sosiaalinen maailma ja elämä ko­ konaisuutena, yksilön kokemana. b) Ei-elementaariset eksistentiaaliset tunteet Tunne terveydestä vs. sairaudesta, virkeydestä vs. väsymyksestä, vahvuudesta vs. heikkoudesta. Tunne luottamuksesta vs. epämääräisestä uhasta, turvallisuudes­ ta vs. turvattomuudesta tai haavoittuvuudesta. - 302 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA Esimerkkejä: Tunne siitä, että on tervetullut vs. kutsumaton tai hylätty, kuuluu ryhmään vs. eristetty, tarvittu vs. korvattavissa. Tunne kotonaan olosta vs. vieraudesta, osallisuudesta vs. muu­ kalaisuudesta, kuulumisesta kokonaisuuteen sen osana vs. olosta pelinappulana persoonattomassa koneistossa. Objekti: Mukana olo, osallisuus sosiaalisessa käytännössä tai so­ siaalisella kentällä. c) Ilmapiiritunteet Tunne luontevasta olosta vs. tuijotuksen kohteena olemisesta. Esimerkkejä: Tunne seuran lämpimästä suhtautumisesta vs. ylimielisyydestä tai epäkunnioituksesta. Tunne maailman suurenmoisuudesta vs. kurjuudesta sosiaalisten tilanteiden ja tapahtumien yhteydessä. Objekti: Osallistuminen sosiaaliseen tilanteeseen. Täydentämällä Stephanin luokitusta nimeämällä objektityyppejä ja varsinkin sosiaalisia sellaisia, pyrimme siihen, että eksistentiaa­ listen tunteitten relevanssi kävisi ilmi erityisesti niille, jotka teke­ vät yhteiskuntatieteellistä tai humanistista tutkimusta. Kehollisis­ sa taustatunteissa on näin ajatellen kyse suhteesta sosiaaliseen (ja muuhun) maailmaan yleensä, suhteesta erilaisiin käytännöllisen toiminnan muotoihin ja suhteesta erityisiin tilanteisiin. Tunteet - 303 - Leppoisan ilkikurinen tarmokkuus: kysymyksiä tutkijana olemisen tiloista ja suhteista paljastavat meille näiden suhteitten luonteen ja samalla tekevät mahdolliseksi sen, että voimme elää, osallistua erilaisiin puuhiin ja toimia tilannekohtaisesti. Se onkin sitten eri asia, missä määrin pystymme näitä taustatuntei­ ta tunnistamaan, nimeämään ja tietoisesti työstämään. Eksistenti­ aalisille tunteille on ominaista se, että ne tulevat ja menevät – vaih­ tuvat toisiksi, heilahtelevat sykleissä. Kykymme säädellä niitä on rajallinen, joskaan ei aivan olematon. Tämä ei kuitenkaan tarkoita sitä, että tunteet ailahtelisivat aivan sattumanvaraisesti tai vain bio­ logeille ymmärrettävistä syistä. Olotilat kertovat myös siitä maa­ ilmasta, johon tunteemme suuntautuvat ja johon meillä on pääsy tunteittemme ansiosta. Onkin mielenkiintoista etsiä vastauksia kysymyksiin, mikä erityisesti akateemisessa maailmassa ja työssä vie meidät tutkijat ja opettajat joihinkin olotiloihin ja miksi emme aina saavuta sellaisia tiloja, joita kaipaamme. Ensin olisi kuitenkin opittava puhumaan erilaisista olotiloista ja tunnistamaan niitä. Tutkimus- ja opetustyön keholliset taustatunteet Stephanin erottelu herättää ajatuksia siitä, millaisia olotiloja tut­ kiminen ja opettaminen edellyttävät. Se, että olotilat ovat tärkeitä, tulee arjessa esiin tavallisesti käänteisesti. Teemme työtä ainakin ajoittain olotilassa, joka ei sovi tähän työhön. Tuntuu siltä, että jo­ kin ei ole kohdallaan ja siksi työ ei suju tai ei edes kiinnosta. Kun katsoo tarkemmin Stephanin listaa, on helppo ymmärtää, miksi tässä työn ajoittaisessa hankaluudessa ei ole mitään ihmeellistä. Työmme vaatii sangen paljon tavalta virittäytyä siihen. Ajatellaanpa vaikka ensin tilannekohtaisia ilmapiirejä. Tutkija ei kai voi välttyä tilanteilta, joissa kohtaa ylimielisiltä, epäkun­ - 304 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA nioittavilta ja jopa vihamielisiltä tuntuvia ihmisiä. Kuinka usein pääsemme kokemaan sen, että yleisö tuntuu ottavan meidän sa­ nomamme lämpimästi vastaan? Eikös se tavallisin responssi ole vaiteliaisuus tai tyyliä ”ihan kiva, mutta…”? Kaikille lienee tuttu myös vastauspuheenvuoro, jonka esittäjä alkaa puhua itsestään, tekemisistään ja ajatuksistaan. Toki muistanemme myös poik­ keuksia. Joku voi tulla normaalin – välinpitämättömän tai tyr­ määvän – vastaanoton jälkeen käytävällä sanomaan, että piti tai kiinnostui puheenvuorosta. Jotkut harvat, yleensä kokeneemmat kollegat tuntuvat ottaneen tehtäväkseen pitää huolta siitä, että ku­ kin puhuja tulisi kohdelluksi asiallisesti. Mutta kun lavalle astuu joku suuri nimi, monet alkavat valmistella tähteyttä himmentä­ viä kommentteja. Eivät toki kaikki, sillä jotkut pyrkivät saamaan osansa tähden valosta – ja maineesta. Olen kuullut monen nuo­ ren tutkijan ihmettelevän sitä, miten heidät on otettu vastaan työpajoissa ja konferensseissa ja mitä niissä muutenkin tapahtuu. He pikemminkin kertovat kokemuksiaan akateemisen maailman kurjuudesta kuin upeudesta ja ihmeellisestä ihanuudesta. Koke­ neemmat lohduttavat heitä sanomalla, että sellaistahan se on – siihen tottuu. Eksistentiaalisissa tunteissa on kyse siitä, että tulemme tällaisiin vuorovaikutustilanteisiin valmiiksi ladattuina eli taipuvaisina joihinkin ajatuskuvioihin, tunnereaktioihin ja tekoihin – pu­ heenparsiin tai hiljaisuuteen. Ja siitä, että nämä tilanteet ylläpi­ tävät olotiloja ja niiden jakaantumia ihmisten kesken – tai joskus muuttavat niitä. Jotkut tulevat tapaamisista kotiin innosta pinkei­ nä ja toiset eivät. Ei ole itsestään selvää, että tutkija tuntee olonsa kotoisaksi ja mu­ kavaksi muiden tutkijoiden parissa – kuuluvansa tähän joukkoon. Tämän voisi kuitenkin olettaa olevan ammatinharjoittamisen pe­ - 305 - Leppoisan ilkikurinen tarmokkuus: kysymyksiä tutkijana olemisen tiloista ja suhteista rusedellytys. Stephanin esimerkeissä ei­elementaarisista taustatun­ teista mainitaan juuri tämä hyväksytyn osallisuuden tunne. Tun­ netko olevasi tervetullut vai torjuttu niiden parissa, jotka tekevät kanssasi samaa työtä? Entäpä ne, jotka työkseen hallinnoivat meitä tutkijoita ja opettajia? Antavatko he ymmärtää, että juuri Sinua tar­ vitaan ja olet korvaamaton? Koetko heidän toimivan siten, että he yrittävät pitää Sinut mukana yliopistolle tärkeiden ammattilaisten joukossa vai työntää Sinut ulos ja ainakin erilleen ”huippujen” ryh­ mästä? Samalla tavalla hallintatyötä tekevät voivat kysellä, miten he kokevat itse tulevansa kohdelluiksi. Käsittääkseni moni yliopistotyöntekijä kokee näinä aikoina elä­ vänsä epämääräisen tai suorasukaisemman uhkan alla, tuntien turvattomuutta ja epävarmuutta. Kyse ei tällöin ole vain olemisen kotoisuuden puutteesta, vaan pelosta menettää työpaikka ja koko työ tai jäädä jo alkujaan työsuhteitten ulkopuolelle. Jos tähän pel­ koon yhdistyy vähitellen kasaantuvia väsymyksen ja heikkouden tuntemuksia, ja jopa sairauden fyysisiä oireita, voidaanko odot­ taa, että tutkija tai opettaja pontevasti ja luovasti tekee sitä, mitä hänen työhönsä kuuluu? Venyttää itseään ja osaamistaan… Elementaaristen eksistentiaalisten tunteiden kohta listassa nos­ taa esiin olotiloja, joista harvemmin puhutaan. Ovathan ne aika pelottavia mahdollisuuksia. Tutkijan, jos kenen, oletetaan ilman muuta tuntevan itsensä eläväiseksi ja merkittäviä (älyllisiä) tekoja aikaansaavaksi toimijaksi, joka on läsnä ongelmattoman kehon­ sa kanssa. Hän kykenee havainnoimaan maailmaa aktiivisesti ja käsittelemään havaintonsa itsenäisesti, vahvan minänsä turvin. Entäpä, jos tämä ei olekaan totta? Jospa hän kokee, että jokin tai joku muu saa aikaan ne teot ja asiat, joiden hän näkee lähellään tapahtuvan. Hänen nimensä on artikkelin alussa tai väitöskirjan kannessa, mutta hän ei koe tehneensä sitä itse. Hänen päälleen - 306 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA kaatuu erilaisia havaintoja ja kosketuksia maailmaan, mutta hän ei saa niistä mitään tolkkua. Hän ei pysty kytkemään toisiinsa näkemäänsä, kuulemaansa, haistamaansa, tuntemaansa ja mais­ tamaansa. On vain elämän sirpaleita vailla merkityksiä ja ilman pyrkimystä käyttää niitä johonkin tarkoitukseen. Sekin on yksi mahdollisuus, että tutkija tai opettaja kokee itsensä kehostaan vieraantuneeksi tai irralliseksi – tai jo kuolleeksi. Tee siinä sitten läpimurtotutkimusta ja anna ilmiömäistä opetusta. Joku on tul­ lut kuuluisaksi kuolemansa jälkeen, mutta onko kukaan itsensä kuolleeksi tunteva onnistunut tekemään fantastista työtä? Stephanin esimerkit elementaarisista taustatunteista panevat pohtimaan tutkimus­ ja opetustyön affektiivisia edellytyksiä. Voi­ si kuvitella, että näissä tehtävissä olisi koettava toiset ihmiset aitoi­ na ja tunnettavissa olevina eikä epätodellisina. Mutta onko näin? Entäpä jos jokin akateemisessa maailmassa virittää akateemisen työn ammattilaisen kokemaan kollegat tai opiskelijat kaukaisina, vieraina, outoina tai jopa epätodellisina hahmoina? Tutkija voi myös kysyä itseltään, kuinka läheiseltä hänen tutkimansa maa­ ilma hänestä tuntuu. Kokeeko hän siinä itsensä ulkopuoliseksi ja irralliseksi vai osalliseksi? Entäpä jos häneltä itse asiassa odote­ taan sitä, että hän pysyttelee kaukana tutkimastaan maailmasta, erityisestä sosiaalisesta kentästä tai toiminnasta? Jospa hän op­ pii pysyttelemään kaukana myös opiskelijoista – hän ei häiritse opiskelijoita eivätkä opiskelijat häntä. Tutkijoiden ja opettajien tuntemukset voivat olla erilaisia myös siinä, onko heillä välitön ote maailmaan ja voimaa vaikuttaa siihen vai ei. Kokeeko tutkija voivansa vaikuttaa oman tieteenalansa käytänteisiin, yliopiston hallintakäytänteisiin tai tutkimansa elämänpiirin käytänteisin? Nämä eivät ole pelkästään spekulaatioita erilaisista taustatun­ teista, sillä tutkijat ovat jo kauan raportoineet esimerkiksi im­ - 307 - Leppoisan ilkikurinen tarmokkuus: kysymyksiä tutkijana olemisen tiloista ja suhteista poster­syndroomasta. Siinä yliopistotutkija tai ­opettaja kokee vain teeskentelevänsä pätevää ammattilaista (Fotaki 2013; Brems, Baldvin, Davis & Namyniuk 1994). Hän tekee työhön kuuluvia liikkeitä, mutta ei koe oikeasti olevansa sisällä työssään eikä kyke­ nevä sitä tekemään. Hän odottaa vain hetkeä, jolloin tämä huijaus paljastuu muille. Kuinka ihminen voivat päätyä tällaiseen oloti­ laan? Pato-logit työnsä ääressä, langenneena loveen? Stephanin jäsennys toi esiin tunnetiloja, jotka voivat vaikuttaa patologisilta eli sairailta tai ainakin ei­toivottavilta. Psykiatrias­ sa tutkitaankin juuri mielenterveyden häiriötiloja, joten tämä on suoraa seurausta valitsemastani lähteestä. Psykiatriassa tarvitaan tällaista sanastoa pyrittäessä ymmärtämään ja auttamaan ihmisiä, jotka kokevat suurta tuskaa tai joiden arki on käynyt ylivoimaisen vaikeaksi. Samaa sanastoa voitaneen käyttää myös akateemisen työn olotilojen kuvaamiseen, vaikka tämän työn harjoittajien olo­ tilat eivät olisikaan sairaiksi tulkittavia. Tätä on minusta perus­ teltua yrittää, jotta ymmärtäisimme rakentavalla ja inhimillisellä tavalla toisiamme ja itseämme. On silti syytä koko ajan muistaa ero suuren, ihmisen rampauttavan tuskan ja pienen, työhön kuu­ luvan ahdistuksen välillä. Abstraktisti ilmaistuna tutkimustyössä on pyrkimyksenä ajatella ja toimia toisin, ja jossakin mielessä uudella, entistä paremmalla tavalla – ja opetustyössä nuorempien tällaisten pyrkimysten edis­ täminen. Toisin ajattelu ja toiminta edellyttävät olotiloja, joissa subjekti elää ”epänormaaleissa” ja jopa ääritiloissa – hakiessaan uudenlaista suhdetta tutkimiseen ja tutkittavaan maailmaan. Ero näiden tilojen ja sairaiksi tulkittavien tilojen välillä saattaa - 308 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA olla hiuksen hieno ja vaikeasti arvioitavissa – ainakin silloin, jos emme ota huomioon ihmisen omaa kokemusta tilastaan. Kyse on affektiteoreetikkojen mielestä siitä, ”mihin muuhun ihmiske­ ho pystyy” ja kehon sensitiivisyyden, ja samalla elämän, loput­ tomasta rikastamisesta ja laajentamisesta moninaisiin suuntiin (Seigworth & Gregg 2010, 12). Näin ajatellen ei ole kummallista, että tutkijat ja opettajat ajoittain joutuvat erilaisiin ääritiloihin hakiessaan uudenlaista suhdetta maailmaan. Jo nykyisten ”tie­ demiesten” edeltäjät, esihistoriallisen ajan tietäjät eli ”shamaanit” kykenivät lankeamaan loveen ja haltioitumaan. He kykenivät myös palautumaan näistä tiloista, tai ura jäi lyhyeksi. Seuraavassa havainnollistan muutamalla esimerkillä sitä, että akateeminen työ voi viedä kummallisiin olotiloihin. Tutkimus­ ten mukaan luovaa työtä tekevät ovat erityisen alttiita tunneti­ lojen heilahtelulle ja äärimmäisyyksille, jopa pysyville häiriöille (Jamison 1989, 1995). Näin on kuitenkin todennäköisemmin taiteiden kuin tieteiden parissa (Fraser 2010). Maailman hieno­ varainen kokeminen ja kokemusten ilmaiseminen vaativat herk­ kyyttä ja itsensä altistamista vaikutteille. Tutkijaa mahdollisesti suojelevat taiteilijaa paremmin tutkimusmenetelmien ja ilmaisu­ keinojen vakiointi sekä legitiimi mahdollisuus pysytellä kaukana siitä, mitä tutkitaan – ja jopa omista tuotoksistaan. Tutkijalle riit­ tää yleensä se, että hän älyllistää menetelmällisesti rajoittuneita kosketuksiaan maailmaan ja kirjoittaa määrämuotoisia tekstejä. Mutta kyllä osa tutkijoistakin hakeutuu tai joutuu lähelle muiden elämää ja panee koko persoonansa alttiiksi vaikutteille. Hämmentynyt ja avuton tutkija käsittämättömässä maailmassa Tutkimustyössä ’luonnollinen asenne’ maailmaan hajoaa (vrt. Fuchs 2005). Sen täytyykin murtua, jotta tutkija pystyy tekemään työnsä kunnolla. Itsestään selvät asiat ja käsitykset, joiden varassa - 309 - Leppoisan ilkikurinen tarmokkuus: kysymyksiä tutkijana olemisen tiloista ja suhteista arkinen toiminta sujuu, on kyseenalaistettava (ks. doksasta ja sen rikkomisesta esim. Bourdieu & Eagleton 1992). Tämä ei tunnu aina kivalta. Tilan voi tehdä jopa tuskaiseksi se, että tutkijan odo­ tetaan pitävän tutkimansa maailman järjestyksessä, ”puhuvan selvästi” ja tarkasti rajatusta, täsmällisestä kohteesta, huolella va­ litulla kielellä. Maailman kokeminen käsittämättömäksi on ihmi­ selle yleensäkin ahdistavaa. Tutkija ei silti voi sanoa: ”en tajua tätä ollenkaan”. Tajuihin palaaminen onkin silloin tutkijan päätehtä­ vä. Ja se vie aikansa. Ei ole epätavallista, että varsinkin nuori, kokematon tutkija kokee voimakkaasti vaiheen, jossa tuttu ja tunnettu maailma ensim­ mäisen kerran hämärtyy tai katoaa. Muut kyseenlaistavat hänen oppimansa kielen ja tarjoavat tilalle monia vaihtoehtoisia käsit­ teitä. Näillä toisilla tuntuu olevan hyvin vahvoja kantoja niiden vahvuuksista ja heikkouksista, mutta on vaikea ymmärtää mistä nämä intohimot ja antipatiat kumpuavat. Tehokaskin opintojen suorittaja voi kokea olevansa kyvytön tekemään mitään oikein ja valmiiksi. Väitti mitä tahansa, niin joku kiistää sen – tai kukaan ei sano mitään. Tutkijan oma minä tuntuu kutistuvan lähes olemat­ tomiin. Fenomenologisen psykiatrian kirjallisuudessa tällaista kokemusta tarkastellaan intentionaalisuuden, suuntautuneisuu­ den kautta (ks. Fuchs 2005; Sass & Pienkos 2013). Jos ihminen ei kykene suuntautumaan johonkin kohteeseen, tässä tapauksessa tutkimuskohteeseen, niin hän ei myöskään pysty sitä havainnoimaan, tulkitsemaan havaintojaan ja kommunikoimaan sirpaleista ymmärrystään. Kun luonnollinen, passiivinen synteesi – huomaamatta omaksuttu kokonaiskäsitys maailmasta – ei enää toimi, niin huomio kiinnittyy helposti kokonaisen, konkreettisen kohteen sijasta sen yhteen aspektiin tai muutamaan ”muuttujaan”. Akateeminen työkulttuuri useimmiten jopa tukee tämän harhan - 310 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA vahvistumista tai ainakin sallii sen. Seurauksena voi olla sellainen kokemus, että tuo aspektikin alkaa tuntua epätodelliselta, lavaste­ tulta – ehkäpä väitöskirjan ohjaajan lavastamalta. Se, mitä tutkija tutkii, voi tuntua pelkältä todellisuuden kuorelta tai jäljitelmäl­ tä. Tutkijasta voi tuntua samalta kuin teatterissa kävijästä, joka ei tiedä mikä näytelmä on menossa ja miksi on tullut teatteriin. Omissa havainnoissa ei tunnu olevan mitään mieltä. Harhojaan ihmettelevää tutkijaa ei tunnu auttavan se, että toiset tarjoavat omia tulkintojaan siitä, mitä tutkija on tekemässä tai mitä hänen pitäisi olla tekemässä. Kehotukset ”käsitteellistää”, ”kuvata”, ”selittää” tai välttää näitä tieteellisen doksan sanoja, tuntuvat kei­ notekoisilta, abstrakteilta ja merkityksettömiltä. Aikanaan tämä hämmentävä vaihe voi kuitenkin mennä ohi, kun uusi tutkija on oppinut toistamaan kehollisia tekoja ja liikkeitä, joiden yhteydessä tällaiset pyrkimykset alkavat vaikuttaa järkeviltä ja jopa arvokkail­ ta. Anomian eli kaiken arvottomuuden ja vieraantuneisuuden eli ulkopuolisuuden sekä oman minän horjumisen kokemukset voi­ vat vähitellen kääntyä juuri niiksi vahvoiksi taustatunteiksi, joista toiset tutkijat näyttävät ammentavan lujalta näyttävän uskonsa kohteensa todellisuuteen, näkemystensä totuuteen ja toimintansa arvokkuuteen. Aina ei kuitenkaan käy näin, vaan tutkija juuttuu harhaisiin olotiloihin tai palautuu niihin aika ajoin. Kun maailmasta ei saa oikein otetta, tutkija voi ajautua tutkimi­ sen ja oppimisen kannalta haitallisiin tiloihin. Näitä ei kuitenkaan aina pidetä työn yhteydessä mielenhäiriöinä vaan sallittuina, nor­ maaleina olotiloina. Niitä voi ymmärtää eräänlaisina kollektiivi­ sina puolustautumiskeinoina. Yksi näistä on psykiatrian kielellä vainoharhaisuus. Toinen on eräänlainen tunnekylmyys tai välin­ pitämättömyys, jota saatetaan kutsua akateemisessa maailmassa ”neutraalisuudeksi”. Kolmas on pakkoliikkeet ja pinttymät. - 311 - Leppoisan ilkikurinen tarmokkuus: kysymyksiä tutkijana olemisen tiloista ja suhteista Vainoharhainen kriittisyys Kulttuurintutkimuksessa on käyty keskustelua siitä, onko kriit­ tisyys affektina hyvästä vai pahasta, ja tehty tästä myös mene­ telmäkysymys (Wetherell 2015; Barnwell 2016). Kun kriittinen kaiken epäily yltyy vainoharhaiseksi, se rajoittaa tutkijan kykyä ymmärtää elämää. Hän kiinnittää kaiken huomionsa johonkin todellisuuden aspektiin niin voimakkaasti, että se muodostuu osaksi hänen identiteettiään. Jotkut tutkijat kokevat, esimerkiksi, kaiken poliittisena ja tulkitsevat muiden tekoja ja sanomisia tältä pohjalta. Tällainen abstrahointi on tavallinen ja hyväksytty tapa peittää tietämättömyys: kun käyttää tarpeeksi avaraa kategoriaa (kuten yliopisto), ei tarvitse tietää asioista tarkemmin (kuka yli­ opistossa teki, ajatteli tai tunsi jotakin). Akateemiselle kulttuuril­ le tavallinen analyyttisyyden vaatimus voi osaltaan vahvistaa tätä taipumusta abstrahoida. Maailma hajotetaan erillisiksi osiksi, jotka kenties pystytään yhdistämään vain keinotekoisesti – vaik­ kapa piirroksella, jossa on laatikoita ja nuolia. Myös ideologiat ovat vaarallisia juuri siksi, että ne nostavat todellisuuden yhden aspektin ylitse muiden ja tuottavat epäkäytännöllistä tai jopa tu­ hoisaa toimintaa. Psykiatrian fenomenologit osaavat kertoa, mistä vainoharhai­ sessa kokemuksessa on kysymys (Fuchs 2005). Kun maailma hahmottuu erillisinä paloina tai sirpaleina, ihmisen on vaikeaa orientoitua mielekkäästi. Vainoharhaisuudessa on kyse siitä, että intentionaalisuus kääntyy vastakkaiseksi: yksilö ei suun­ tautu objekteihin, vaan objektit tuntuvat suuntautuvan häneen. Mikään ei ole hänelle neutraalia eikä hän enää pysty suhteutta­ maan omia käsityksiään maailman osasista siihen, miten muut ne kokevat. Näin ihmisestä tulee oman maailmansa passiivinen keskipiste: jokin vieras suuntautuu minua kohden, outoine ja peitettyine aikomuksineen; en itse pysty tutkimaan, mutta mi­ - 312 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA nua tutkitaan, tarkkaillaan ja koetellaan. Tuo uhkaava, kaikkia naruja vetelevä taho saatetaan personoida vaikkapa valtioksi tai vakoiluorganisaatioksi, ja yliopistomaailmassa yliopiston joh­ doksi, väitöskirjan ohjaajaksi tai väkivaltaista viestintää harjoit­ tavaksi professoriksi. Vainoharhan vallassa tuo vainoaja pyörii sitten koko ajan mielessä. Sitä, esiintyykö tällaista olotilaa todel­ lakin akateemisessa maailmassa, voi arvioida siltäkin pohjalta mistä kokeneemmat kollegat tai tohtoriopiskelijat puhuvat kes­ kenään lounaalla ja kahvitauolla. Ja siitä, kuka ei enää osallistu näille lounaille. Ashley Barnwell (2016) kommentoi artikkelissaan Kathleen Stewardin (2007) kirjaa ”Ordinary Affects”, jota on luettu esi­ merkkinä toisenlaisesta, ei kriittiseen epäluuloon perustuvasta tavasta tutkia arkielämää ja samalla yrityksenä tehdä ”ei­repre­ sentatiivista” teoriaa. Barnwell väittää, että teos on paradoksaali­ nen: se hakee epäluulotonta menetelmää, mutta tulee kertoneeksi ihmisten arkisesta vainoharhaisuudesta (Yhdysvalloissa). Hänen mukaansa vainoharhaisuus on suorastaan sosiaalinen käytäntö, joka sekä yhdistää että jakaa ihmisiä ja antaa heille keinon na­ vigoida jatkuvasti muuttuvien uhkien maailmassa. Jos näin on, niin voi olla ennenaikaista sanoa, että kriittisyys ja epäluuloisuus olisi syytä karsia pois tutkijoiden affektiivisesta repertuaarista. Se on kuitenkin eri asia kuin vainoharhaisuuden tila. Kriittisyyden affektiivisesta perustasta on kirjoitettu myös orga­ nisaatio­ ja liikkeenjohtotutkimuksen piirissä. Karen Lee Ashc­ raft (2017) sijoittaa itsensä niiden joukkoon, jotka ovat täysillä mukana julkaisukilvassa ja toimivat uusliberalistisen hallintalo­ giikan ehdoilla mutta haluavat jotakin enemmän. Hän erottaa toisistaan ja suhteuttaa toisiinsa neljä erilaista kriittistä käytän­ töä. - 313 - Leppoisan ilkikurinen tarmokkuus: kysymyksiä tutkijana olemisen tiloista ja suhteista Kehottomassa, vetääntyvässä kritiikissä kriitikko asettuu koh­ teensa, vihollisensa ulkopuolelle, turvallisen välimatkan päähän ja analysoi sitä osuvan realistisesti. Hän hakee vapautusta älyn kautta ja on affekteissaan irrallinen ja intohimoton. Hän yrittää pelastaa edes ”päänsä” eikä myönnä olevansa ”upoksissa kaulaan­ sa myöten”. Henkilökohtaisia, subjektiivisia tunnustustarinoita kirjoittava humanistinen kriitikko tavoittelee itsereflektion kautta autenttista ja intiimiä, humanisoitua kuvausta siitä kohteesta, jos­ sa hän on itse mukana. Hän myöntää olevansa kokonaan upok­ sissa ja pyytää apua muilta. Affektiivisesti hän kuitenkin kokee olevansa keskeinen toimija ja vallan ruumiillistuma, joskin haa­ voittuva sellainen. Vastavuoroinen kritiikki yrittää yhdistää kaksi edellistä tapaa, pyrkien tuomaan toisaalta systeemin analysoin­ nin ja toisaalta inhimillisen kokemuksen ilmaisemisen ja käsit­ teellistämisen vuoropuheluun. Se jättää nämä molemmat kuiten­ kin koskemattomiksi; yksilöt erillisiksi, tunteviksi toimijoiksi ja yhteiskunnan monitasoiseksi analysoinnin kohteeksi. Tällaisen hybridi­kritiikin huomio vaihtelee kehon ja mielen välillä: olem­ me upoksissa kaulaamme myöten, mutta silti päämme voi ken­ ties pelastaa meidät. Affektiivisesti tällainen kriittinen käytäntö perustuu siihen, että uusliberaalinen hallinta on muokannut vas­ tarintahaluttomuuden osaksi toisistaan eristettyjen yksilöiden ammatillista identiteettiä. Vastavuoroinen kriitikko harjoittaa vain ”tavanomaista” (ordinary), voimatonta vastarintaa, mutta ei kykene kollektiiviseen, tehokkaaseen kamppailuun. Neljännen, materialistiseen affektiteoriaan perustuvan kriittisen käytännön Ashcraft nimeää asutuksi kritiikiksi (inhabited). Läh­ tökohtana on lattea ontologia, jossa kyse on sosio­materiaalisista relaatioista ja niiden seurauksina muodostuvista entiteeteistä. Ih­ miset eivät tässä ”jälki­inhimillisessä” ajattelussa ole ainoita vai­ kutuksia tuottavia toimijoita. Objekteista ei vain tiedetä jotakin - 314 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA vaan ne tuotetaan käytännössä, erilaisina versioina. Asuttu kri­ tiikki tarkoittaakin sitä, että kriitikko tunnistaa paikkoja uusien suhteitten mahdollisuudelle ja asettuu innolla elämään niissä. Hän pystyy herkästi aistimaan kehossaan ja kehollaan vahvoja voimia ja hetkiä, vaikka niitä on vaikea eritellä ja nimetä. Kyse on juuri niistä esi­ tai ylipersoonallisista, ”tavallisista affekteista” (or­ dinary), joista Steward (2007) kirjoitti. Kriitikko on myös valpas, utelias ja ennakkoluuloton, mutta kyse ei ole yksilön tunteista ja tunnetiloista: ihmis­ ja muut kehot vaikuttavat toisiinsa, resonoi­ vat ja synnyttävät vaikuttavan voiman kokemuksia. Ihmissubjek­ ti menee virran mukana ja parhaimmillaan kyselee passiivissa ”mitä tehdään ja mitä muuta on tehtävissä” – ei aktiivissa ”mitä muuta minä voisin tehdä”. Hän voi elää vain tavallisessa arjes­ sa, siihen sekä konkreettisesti että spekulatiivisesti virittyneenä mutta ei alistuneena, upoksissa eläen mutta tarttuen pelastuksen ohikiitäviin hetkiin. Hänet pitää liikkeessä kalvava syyllisyys sii­ tä, että pysyttelemällä nykymenossa mukana hän – uusliberaalien affektien läpäisemänä kehona – saa aikaan eriarvoisuutta. Arjes­ sa elävä kriitikko pystyy herkkänä ja venyvänä kehona aistimaan myös muiden kriittisten käytäntöjen tausta­affektit. Mielenkiintoista on se, että Ashcraftin artikkeli herättää minussa ärtymystä, jonka taustaa ei ole helppo ymmärtää. Ajattelen, että teksti on tarpeellista, sisäistä kritiikkiä julkaisukilpaan osallistu­ vien piirien puitteissa. Artikkeli tuntuu silti jollakin tavalla vä­ heksyvältä tai sisäsiittoiselta: voittoisa pelisääntöihin alistuja pur­ kaa tässä huoliaan ja sympatiseeraa pelin uhreja. Ashcraft (2017, 49) sanoo asuttavan kritiikin yhteydessä näin (suom./kr): ”Sitten me kaikki – nuo, arvokkaat, särkyvät ’me’ jäl­ leen – hoidamme haavamme meriiteillä jälleen kerran, suriessamme todella haavoittuvaisten tilannetta, noita - 315 - Leppoisan ilkikurinen tarmokkuus: kysymyksiä tutkijana olemisen tiloista ja suhteista oheisuhreja pelissä, johon he eivät saaneet osallistua, jota eivät pystyneet pelaamaan… vai olisiko niin, että eivät halua pelata? Olipa syy missä tahansa, parempi tuomita heidän epäonnensa vaitonaisella kiitollisuudel­ la omasta onnekkuudestamme.” Ovatko tosiaankin kaikki huippujulkaisukisan ulkopuolelle jää­ vät ”uhreja” ja siellä siksi, että he eivät ole kykeneviä tekemään merkityksellistä tutkimusta ja kirjoittamaan julkaisukelpoisia artikkeleita? Entäpä jos jotkut toimivat tarkoituksellisesti toisin eivätkä anna julkaisukilpailutuksen määrittää tekemisiään? Jos heitä on, niin miksi he eivät esiinny ”menestyjien” tarinoissa mui­ na kuin uhreina, edes silloin, kun tarinan kertoja korostaa kriitti­ syyttään ja pelin sääntöjen vääristyneisyyttä. Pierre Bourdieu’lla olisi voinut olla tästä osuvaa sanottavaa, sekä menestyjien että marginaali­ihmisen intressien osalta, vaikka hän edustikin edel­ lisiä ja väitti jälkimmäisten olevan voimattomia agentteja ”domi­ naatiosuhteiden uusintamismekanismeissa”. Elämän neutralisointi, pakkoliikkeet ja päähänpinttymät Vainoharhainen pelkää jotain uhkaavaa voimaa. Edellä mainit­ tu irtaantuva kritiikki puolestaan on lähellä tilaa, jossa tutkija kieltää suhtautuvansa vahvalla tunteella kritiikkinsä kohteeseen – vaikka vihaisikin sitä. Tällöin tutkija toimii tutkijan neutraali­ suutta korostavan, akateemisessa kulttuurissa keskeisen normin mukaan. Mutta voiko olla myös niin, että ”neuraalisuudesta” voi muodostua oppimista haittaava olotila? Kun se ei enää ole vain tyylikeino, vaan kertoo tutkijan suhteesta tutkimaansa, tutkittava todellisuus ei enää kosketa tutkijaa itseään. Se ei herätä tunteita. Tutkija tekee havaintoja ja harrastaa päättelyä, mutta niillä ei ole enää mitään henkilökohtaista merkitystä. Psykiatrian termi de­ personalisaatio viittaa tilaan, jossa tunteet ja havainnot erkaan­ - 316 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA tuvat toisistaan traumaattisten kokemusten jälkeen (Radovic & Radovic 2002). Tähän tilaan joutuneet ovat vaikeuksissa arkielä­ mässään, mutta entäpä neutraaleja faktoja esittävät ja tutkimansa elämänalan suhteen välinpitämättömät tutkijat? Heitä ei taideta pitää mitenkään häiriintyneinä. Tutkimuksen käytännöllisestä relevanssista on kirjoitettu paljon, mutta sen käänteisilmiöstä eli todellisuuden relevanssista tutki­ jalle on vaikeampi löytää tekstejä. Olisikin syytä kysyä, onko vai eikö tutkimuskohde ole tutkijalle relevantti taktisessa, poliitti­ sessa, moraalisessa tai henkilökohtaisessa mielessä (ks. Räsänen 2015a). Nämä kysymykset ovat mielekkäitä sen erityisen tutki­ muskäytännön puitteissa, jota tutkija harjoittaa. Taktisessa orien­ taatiossa jokin ilmiö saattaa sopia hyvin tutkimuskohteeksi, koska se on tutkittavissa jollakin menetelmällä, tutkijan omaksumien tutkimistapojen (habit) avulla (kuten kyselymenetelmällä). Jokin ilmiö voi olla kiinnostava tutkimuspoliittisista syistä, vaikkapa tarjota mahdollisuuden kehittää ja markkinoida tutkijalle tärkeää selitysmallia tai haastaa tavallisia selitysmalleja – tai kyseenalais­ taa selittämiseen pyrkivää tutkimusta. Moraalisessa orientaatios­ sa tutkija voi kokea vahvasti sen, että on tutkittava juuri tiettyjä asioita ja tietyillä tavoilla. Tällöin erityinen tutkimuskohde ja ­ote ovat hyviä asioita sinänsä. Henkilökohtaisessa orientaatiossa tut­ kijalle jokin kohde ja ote ovat merkittäviä, koska hän kokee ole­ vansa sellainen tutkijayksilö, joka tutkii juuri tätä ja näin. Kyse on tutkijan identiteetistä. Näin ajatellen neutraalisuuden kääntymi­ nen välinpitämättömyydeksi tarkoittaa sitä, että kohde ja ote eivät ole enää tärkeitä missään näistä neljästä mielestä. Vaikka tutkija olisikin välinpitämätön, saattaa hän silti jatkaa tut­ kimustyötä. Hän toistaa uutterasti oppimiaan ”tutkimisliikkeitä” ja tuttuja ajatuskuvioita. Hän saattaa esimerkiksi kerätä aina vaan - 317 - Leppoisan ilkikurinen tarmokkuus: kysymyksiä tutkijana olemisen tiloista ja suhteista uusia kyselyaineistoja, tehdä niistä tilastollisia analyysejä ja jul­ kaista tuloksista muodoltaan ja sisällöltään toisteisia raportteja. Myös julkaisemisesta voi muodostua pakkoliike: jo tehdyt, lukui­ satkaan julkaisut eivät tunnu miltään ja tutkija suuntautuu aina vain siihen seuraavaan artikkeliin. Tämä olotila muistuttaa psy­ kiatrian piirissä käsiteltyjä pakkoliikkeitä ja pinttymiä (Okasha, Saad, Khalil, El Dawla & Yehia 1994; Gibbs 1996). Ihmisellä saat­ taa esimerkiksi olla jatkuva huoli puhtaudesta, jonka vuoksi hän toistaa pesemisrituaaleja ja käyttää niihin paljon aikaa. Akatee­ mista kulttuuria tuntevalla ei liene aivan outo se ajatus, että joil­ lekin tutkijoille menetelmällisestä puhtaudesta muodostuu oppi­ mista estävä pakkomielle. Kun tutkimusta on tehtävä ”tieteellisel­ lä menetelmällä”, voi tutkija päätyä tilaan, jossa hän on koko ajan huolissaan kyvystään toimia tämän vaateen mukaisesti. Ja kun hän on tästä huolissaan, saattaa hän kääntää sen myös syytöksik­ si toisia, epäpuhtaita kohtaan: ”väärin tutkittu”. Tässä olotilassa oppiminen voi olla sangen rajallista ja tutkimustyön mahdolliset tarkoitukset ja merkitykset kutistua aineiston pesuksi, virheiden välttelyksi – tai julkaisujen tehtailuksi. Affektien tutkimuksessa termi neutraalisuus on saanut edellisestä poikkeavan merkityksen (Seigworth & Gregg 2010, 10–12). Af­ fektiivisessa neutraalisuudessa on potentiaalia. Sen sijaan, että ihmiset sitoutuvat jonkin vastakkainasettelun jompaankumpaan puoleen, he voivat olla avoimia jollekin muulle, uudelle tavalle olla ja elää. He voivat aistia hienovireisesti vastavoimien rinnalla ja ohessa jotakin muuta ja tarttua hetkiin, joissa avautuu uuden­ lainen tapa kokea ja toimia. Hybriksestä masennukseen Edellä olen ottanut esiin lähinnä häiriötiloja, joissa korostuvat ajattelun vääristymät. Tutkijoidenhan ajatellaan olevan ajatteli­ - 318 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA joita. Psykiatrisessa kirjallisuudessa eroteltiin perinteisesti toisis­ taan kognitiiviset ja affektiiviset häiriötilat. Nykyään tavallisem­ paa lienee nähdä edellisetkin jälkimmäisten seurauksina (Lake 2008). Tämä sopii hyvin yhteen sen kanssa, että affektien yhteis­ kuntatieteellisessä ja humanistisessa tutkimuksessa ruumiillisuus on keskiössä ja ajattelu on siirretty syrjemmälle – samalla kun aivot on alettu ymmärtää osana kehoa. Mielenhäiriöiden diagnosointiohjeissa skitsofrenian oireiksi on nähty seuraavat (Lake 2008): harhakuvitelmat; hallusinaatiot; jäsentymätön, harhaileva ja epäjohdonmukainen puhe; erittäin jäsentymätön tai jäykkä käyttäytyminen; tunteiden latistuminen; puhevaikeudet; tahdottomuus; sekä merkittävä toimintakyvyt­ tömyys työssä, ihmissuhteissa ja itsestä huolehtimisessa. Affek­ tiiviseksi ymmärretyn kaksisuuntaisen mielialahäiriön oireiksi (maniaepisodeissa) on määritetty puolestaan seuraavat: herkkä harhautuminen asiasta; unettomuus ja kasvanut energisyys; suu­ ruudenhulluus ja voimistunut omanarvontunto; ideoitten len­ nokkuus; voimistunut aktiivisuus – soittelussa, rahan kulutuk­ sessa, matkustamisessa, sijoittamisessa, pelaamisessa ja seksissä eli ylenmääräinen osallistuminen mielihyvää tuottavaan mutta riskipitoiseen toimintaan; nopea tai epäjohdonmukainen puhe; ajatusten kiito, löysyys tai asiaa sivuavuus; sekä toimintakyvyttö­ myys työssä, ihmissuhteissa ja perheessä. Nämä diagnosoinnin kriteerit johdattavat kysymään, onko akatee­ misessa työssä tai sen puitteissa jotakin, joka voisi vahvistaa näitä taipumuksia – viedä tutkija­opettajat tällaisiin olotiloihin. Kyse ei ole siitä, että ryhtyisimme antamaan toisillemme sairausdiagnoose­ ja, vaan siitä, että tunnistaisimme työn tai työympäristön asettamia paineita ja odotuksia sekä niitä asioita, jotka tukevat henkistä ja ke­ hollista tasapainoa sekä palautumista mahdollisista ääritiloista. - 319 - Leppoisan ilkikurinen tarmokkuus: kysymyksiä tutkijana olemisen tiloista ja suhteista Väistämättä mieleen tulee ensimmäisenä se, että eräät akateemiset kulttuurit ja varsinkin yliopistot ja tutkimuksen muut rahoittajat suorastaan odottavat suuruudenhulluutta. Olisi tehtävä paljon ja nopeasti – elettävä kiivaassa rytmissä ja vaikutettava monilla rintamilla. Kaikkien tulisi pyrkiä ”huipulle”. Työpaikat ja rahoitus annetaan niille, jotka väittävät pystyvänsä tai ainakin pyrkivänsä tähän. On rahoittajia, joille on luvattava ”läpimurtotutkimusta” ja hakijan on oltava ”huipputalentti”. Erilaisia palkintoja huip­ pusuorituksista haetaan ja jaetaan. Voi hyvinkin olla niin, että tällaisiin kisoihin osallistuvat vain suostuvat omia tai kollegojen saavutuksia liioittelevaan retoriikkaan, mutta eivät usko olevansa sanojensa mittaisia. Mutta entäpä ne, jotka alkavat itsekin uskoa olevansa muiden yläpuolella, omaavansa joitakin ainutlaatuisia kykyjä ja poikkeuksellista, arvokasta, toisten kadehtimaa tietä­ mystä? Ehkä jotkut heistä ovat saaneet aikaan jotakin ihmeellistä, inhimillistä eloa laajentavaa ja rikastavaa, kenties sillä hinnalla, että oma – ja läheisten ­ elämä on ollut rankkaa. Psykiatrinen tietämys muistuttaa kuitenkin siitä mahdollisuudes­ ta, että maanisuus johtaa suuruudenhulluuteen, ja siitä on vain lyhyt matka vainoharhaisuuteen (Lake 2008, 115). Tällöin maa­ nikko elää koko ajan siinä pelossa, että jokin uhkaa hänen hen­ keään. Hän tekee harhaisia päätelmiä eleistä ja sanomista, jotka eivät suuntaudu häneen, ja saattaa sitten toimia hyvinkin väkival­ taisesti. Mieleeni tulevat kohtaamiset eräiden ”suurten nimien” kanssa. Nuorena tutkijana on pystynyt ymmärtämään sitä tilan­ teeseen nähden kohtuutonta suuttumusta, jolla he suhtautuivat nuorempien, minusta asiallisilta tuntuviin mutta kriittisiin kysy­ myksiin, tai mihin tahansa, joka häiritsi heidän esiintymistään. Fenomenologit ovat kuvanneet monipuolisesti kaksisuuntaisen mielialahäiriön toista napaa eli masennusta (Ratcliffe 2015). Siinä - 320 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA on vakavimmillaan kyse siitä, että elementaaristen eksistentiaa­ listen tunteitten tasolla ihminen menettää ”ydinminänsä” ja toi­ mijuutensa. Hän kokee olevansa maailmasta eristetty. Hän pystyy tekemään vain sangen rajoittuneita havaintoja. Paluu hyvään, normaaliin oloon ja aktiiviseen toimintaan ei hänelle ole enää edes mahdollisuus. Kyse ei ole vain väsymyksen kokemisesta, vaan siitä, että ei pysty enää edes kuvittelemaan itseään vahvaksi ja energiseksi. Lievemmissä tapauksissa ”depressiivinen positio” ei kuitenkaan ole eräiden näkemysten mukaan pelkästään paha asia (Winni­ cott 1955). On väitetty, että se on perusteellisemman oppimisen kannalta suorastaan välttämätön vaihe. Pysähtyminen ja irtaan­ tuminen sen tekemisestä, jonka jo osaa, antaa mahdollisuuden käsitellä juuri eksistentiaalisia tunteita ja rakentaa uudenlaista suhdetta siihen maailmaan, jossa elää – ja jota tutkijana tutkii. Tällöin ei koe itseään erityisen tarmokkaaksi ja vahvaksi, vaan pikemmin horjuvaksi ja vajavaiseksi. Kun kyse on taustatunteit­ ten muutoksesta, prosessi ei myöskään ole älyllisesti hallittavis­ sa ja hoidettavissa määräpäivään mennessä. Onkohan niin, että kasvussaan – ja ymmärryksessään – pisimmälle pääsevät ihmiset pystyvät kestämään myös tätä positiota ja siirtymään siitä toisiin olotiloihin? Kuinka he voivat järjestää ajan, tilan ja seuran eksis­ tentiaalisten tunteiden käsittelyyn työympäristössä, joka odottaa ennalta määriteltyjä suoritteita heti? Affektien tutkimuksessa olotiloja käsitellään pääsääntöisesti tutkijoiden poliittisen orientaation ehdoilla. Näin ollen kaikki tunnetilat problematisoidaan vallan näkökulmasta: mitä pahaa seuraa siitä, että joku elää jonkin kivalta vaikuttavan, positiivi­ sena pidetyn taustatunteen vallassa? Korkeakoulututkimuksessa­ kin ovat herättäneet keskustelua Lauren Berlantin (2006, 2011) - 321 - Leppoisan ilkikurinen tarmokkuus: kysymyksiä tutkijana olemisen tiloista ja suhteista ajatukset julmasta optimismista ja rakkauden ambivalensseista (Mannevuo 2016). Positiivisia odotuksia sisältävä kiinnittymi­ nen johonkin kohteeseen, kuten avioliittoon tai yliopistoon, voi johtaa julmiin seurauksiin. Suhteesta pidetään kiinni, vaikka se aiheuttaisi vahinkoa. Intohimoinen suhde työhön voi johtaa oman minän hyväksikäyttöön ja siihen, että tulee muiden hyväk­ sikäyttämäksi. Ihminen voi uuvuttaa itsensä tekemällä sitä, mitä rakastaa. Rakastava on kärsivällinen, vaikka rakkauden kohde ei antaisikaan sitä, mitä siltä odottaa ja tarvitsee. Mannevuo (2017; suom./kr) sanoo: ”Akateeminen työ voidaan määritellä sellaisena halun kohteena, joka tarjoaa subjektille tunteen kestokyvystä ja jatkuvuudesta. Intohimon, rakkauden, toivon ja pet­ tymyksen syklit paljastavat tosiaankin pakkomielteisiä tarpeita ja niiden kustannuksia; motivoiva vaikutin ei kuitenkaan ole hyvä tai huono olo vaan jatkuvuus. Rak­ kaus ei ole pahan uusliberaalin hallinnan uhri vaan sen rikoskumppani.” Jos tehtävänä on päästä irti julmasta optimismista ja rakkaudes­ ta, joka ryöstää meitä, niin saman tien voisimme pyristellä irti kolmannestakin sitoumuksesta. Runoilijan työtä ja uraa käsit­ televässä artikkelissa Ailsa Craig (2007) väittää, että runoilijat projisoivat palkattomassa työssään itselleen tulevaisuuden, jossa heidän ainutlaatuiset saavutuksensa tunnustetaan, viimeistään kuoleman jälkeen. Moni meistä akateemisista tutkijoista ja opet­ tajista taitaa olla tämän saman projektion vallassa. Vaikka työn­ teko kävisi kuinka vaikeaksi tahansa, elättelemme mielessäm­ me toivetta tulevasta arvostuksesta ja kunniasta. Kurjuudesta ja vaikeuksista tulee normaaleja, työhön kuuluvia asioita, joille ei voi mitään. Tällöin olemme vaarassa uhrautua ja joutua hyväksi­ - 322 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA käytön uhreiksi. Olotilana projektio voi rajoittaa myös sitä, mitä tunnemme, ajattelemme ja tulemme tehneeksi. Tulevan maineen varassa eläminen on siis oikeastaan yksi akateemisen vapauden este ja useimmiten tunnistamaton sellainen. Toki huomiota on kiinnitetty myös ”negatiivisina” eli epämiel­ lyttävinä pidettyihin olotiloihin. Karen Bloch (2002) on tutkinut ansiokkaasti häpeää pysyvänä olotilana akateemisessa työssä. Hä­ nen mukaansa akateemiset käytänteet, kuten vertaisarviointi, he­ rättävät syyllisyyden, häpeän ja ylpeyden tunteita. Kilpailijathan siinä arvioivat toisiaan. Ellei näitä tunteita pystytä ilmaisemaan ja käsittelemään tutkijan lähiyhteisössä, ne voivat muuntua krooni­ siksi muudeiksi kuten juuri tunnistamattomaksi häpeäksi. Tämä olotila johtaa työpaikalla eristäytymiseen ja ihmissuhteiden kat­ keamiseen. Bloch ei keskustele tarkemmin siitä mahdollisuudes­ ta, että toistuva ylpeyden tunne voi asettua kehoon ylemmyyden tuntona. Myös tällä on omat sosiaaliset seurauksensa. Oili­Hele­ na Ylijoen (tulossa) tutkimus akateemisen eliitin tavasta suhtau­ tua kilpailun häviäjiin ja suorituskykymittaukseen on mykistävää luettavaa. Mikä on normaalia? Edellä mainitut, yksittäisiä olotiloja koskevat huomiot tuovat esiin sen, että pahaa oloa ei aina selitä pelkästään se tapa, jolla akateemisia hallitaan. Akateemiset työkulttuurit ja tutkijoiden omat työorientaatiot voivat nekin viedä tutkijan ja opettajan epä­ mukaviin olotiloihin. Ne voivat olla joko pelkästään epämiellyt­ täviä tai epämiellyttäviä ja epätoivottavia. Edellisessä tapauksessa ne tuntuvat tuskallisilta, vaikka ovatkin työn ja sen tarkoituksen kannalta väistämättömiä. Jälkimmäisessä tapauksessa ne ovat tuskallisia ja vaikeuttavat työntekoa eli estävät tämän työn hyvien asioiden, kuten oppimisen, aikaansaamista. - 323 - Leppoisan ilkikurinen tarmokkuus: kysymyksiä tutkijana olemisen tiloista ja suhteista Kaikkia edellä käsiteltyjä olotiloja voidaan arvioida ja arvottaa monella tavalla. Psykiatriankin luokitukset perustuvat käsityksiin siitä, mikä on normaalia ja mikä ei. Käsitykseni mukaan luoki­ tuksissa kiinnitetään erityisesti huomiota siihen, kuinka hankalaa ihmisen arkinen elämä perheessä, työpaikalla ja muissa yhteyk­ sissä on. Ja hankaluuden aste riippuu väistämättä siitä, millaista se ”normaali” tai normalisoitu elämä sattuu olemaan. Toki psy­ kiatriassa kyse on myös siitä, kuinka pahalta elämä ihmisestä it­ sestään tuntuu – ja juuri tähän kokemukselliseen puoleen ovat erikoistuneet fenomenologiset psykiatrian tutkijat. Tällainen keskustelu johtaa väistämättä kuitenkin kysymään sen perään, mikä onkaan normaalia nykyisessä yliopistomaailmassa. Voihan sekin olla mahdollista, että jotkut osapuolet pitävät nor­ maalina sellaista, mikä on toisista sairasta. Onkohan esimerkiksi niin, että tietämättään hallintalogiikan muutoksen aikaansaajat ovat luoneet olosuhteet, jotka tuntuvat pahalta hallitsemisen koh­ teina olevista ihmisistä? Onkohan tämä paha olo osin sellaista, että se haittaa työn hyvien asioiden toteuttamista? Tarmokkuus, leppoisuus ja ilkikurisuus Monet tutkijat ja opettajat pystyvät jatkamaan tuottoisaa ja luovaa työtään, ja vieläpä vuosikymmenien ajan. Olemisemme suhteissa täytyy olla myös jotakin sellaista, joka pitää meidät kasassa ja tasapainossa. Yksi sellainen seikka saattaa olla ne toi­ set ihmiset, joiden kanssa olemme tekemisissä. Affekteja tut­ kivathan korostavat olotilojen tarttuvuutta. Nehän voivat tart­ tua periaatteessa rakennuksista, papereista, tietojärjestelmistä, muusta tavarasta tai muista eläimistä, mutta kai konkreettisilla ihmisilläkin voi ajatella olevan edelleen jonkinlaista vaikutus­ - 324 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA voimaa, ”jälki­inhimillisten” oppien muodikkuudesta huoli­ matta. Tunnistamme kollegat heille tyypillisistä olotiloista ja suhtautu­ mistavoista. Habitukseen kuuluu joukko tyypillisiä taustatuntei­ ta, jotka tunnistamme välittömästi, ilman kielellistä ilmaisua ja nimeämistä (Räsänen & Kauppinen 2018). Näitä kehollisia tun­ temuksia voi myös yrittää päätellä siitä, miten kyseinen henkilö puhuu, mitä hän toistuvasti tekee, millaisia tunteita hän ilmaisee sekä millaisia (toisteisia tai yllättäviä) ajatuksia hänen puheensa ja tekstinsä sisältävät. Olemme tässä tulkinnassa suhteellisen tai­ tavia, vaikka virheitäkin sattuu ja joillekin enemmän kuin toisille. Herkkyys toisten olotiloille on sekä siunaus että rasite. Eräät nimekkäät tutkijat tunnetaan siitä, että heille jotkin tunne­ tilat ovat olleet keskeisiä ja heidän tuotantonsa luonnetta määrit­ täviä. Bourdieu kertoi päällimmäiseksi tunteekseen kotikentältä poistumisen synnyttämän surun (Bourdieu 2008), mutta hänen tuotantonsa punainen lanka on instituutioiden vastaisuus (ks. esim. Bourdieu 1988). Hän koulutti tarmokkaasti nuorempia älylliseen sotatilaan, jatkuvaan valppauteen ja refleksiivisyyteen (Lenoir 2006). Se, mitä hän piti kaikkein tuhoisampana tunne­ tilana, oli kaunainen suhde maailmaan. Heidegger puolestaan kirjoitti erityisesti tylsyydestä ja ahdistuksesta (Heidegger 1962; Elpidorou & Freeman 2015). Ahdistuneisuus oli hänelle tie au­ tenttiseen elämään. Emma Goldmanin on väitetty edustaneen vallankumouksellista muudia (Hemmings 2012). Sekä Brect että Gramsci päätyivät kehittelemään samanlaisia, humaaneja filoso­ fisia näkemyksiä ja asenteita siinä vaiheessa, kun he olivat jou­ tuneet eristyksiin harjoittamastaan käytännöstä – maanpakoon ja vankilaan (Haug 2007). Myös taiteilijoille luonteenomaisia ”sielun tiloja” on kuvattu (ks. esim. Schjerfbeckistä, Tams 2011). - 325 - Leppoisan ilkikurinen tarmokkuus: kysymyksiä tutkijana olemisen tiloista ja suhteista Itse kukin voi ihmetellä, millaisten hahmojen kanssa itse on ja haluaisi olla päivittäin tai aika ajoin tekemisissä. Kuka olisi esi­ merkiksi ollut kotonaan Bourdieun johtamassa yksikössä ja kuka ei? Tai jaksanut seurustella Heideggerin kanssa ahdistuksesta ja tylsyydestä? Alussa mainitsin tutkijaryhmän, jonka läsnäolo tuntuu tekevän minulle hyvää. Mistä mahtaa olla kyse heidän leppoisan ilkikuri­ sessa tarmokkuudessaan? Miten tämän vaikutelman ja vaikutuk­ sen voisi sanoittaa, kaikessa ristiriitaisuudessaan? Tarmokkuus William Jamesin mukaan pragmatistinen filosofia perustuu muu­ diin, jota hän nimitti tarmokkuudeksi (strenuousness, Shuster­ man 2012). Suomeksi sitä voitaisiin nimittää myös sisuksi. James päätyi tällaiseen näkemykseen kärsittyään opiskeluaikoina ma­ sennuksesta, jonka syyt olivat eksistentiaalisia. Luonnontieteel­ linen ajatus siitä, että kaikki on determinististä ja selitettävissä kausaalisesti, ei sopinut yhteen vapaan tahdon idean kanssa. Hän halusi kuitenkin uskoa jälkimmäiseen ja alkoi tavoitella tarmo­ kasta olotilaa. Hänen filosofiassaan toiminnan energia tulee juuri kehollisista affekteista eikä ajatuksista. Tarmokkuudeksi nimi­ tetty olotila on edellytys sille, että ihminen pyrkii parantamaan maailmaa kaikista esteistä ja epävarmuudesta huolimatta. Hän panee itsensä alttiiksi hyvän asian puolesta, on valmis hikoile­ maan, rikkomaan esteitä ja ottamaan kolhut vastaan. C. S. Peirce ymmärsi toiminnan yleensä ja erityisesti tutkimi­ sen kolmen erilaisen, toisiaan seuraavan olotilan dynamiikkana (Schusterman 2012): ärsyttävä epäily, tarmokkuus, rauhallisuus. Kaikki alkaa itse koetusta ja aidosta epäilystä, joka tuntuu kehol­ lisesti epämiellyttävältä ja ärsyttävältä, jopa halvaannuttavalta. - 326 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA Jotta ihminen pääsisi tästä olotilasta pois, hän käynnistää tar­ mokkaan kamppailun ja perehtyy asiaan, hakien ymmärryksen kirkkautta ja näkemyksen yhtenäisyyttä. Lopulta ihminen siirtyy rauhalliseen ja miellyttävään olotilaan, jossa jokin uskomus tun­ tuu varmalta ja mahdollistaa toiminnan. Tämän näkemyksen ja myöhemmän neurotieteen mukaan tunteettoman, kylmäverisen rationaalisuuden tilassa sinnikäs ja kohdistettu järkeily ei suju, koska maailma tuntuu toivottoman lattealta ja huomion kohteet alati muuttuvilta (Schusterman 2012, 444). En liene ainut, joka tuntee olonsa hyväksi tarmokkuuden hetki­ nä. Tällöin tietää, mitä haluaa saada aikaan, ja kokee pystyvänsä toimimaan päämääränsä hyväksi. Keho on virkeä ja virittynyt toimintaan. Toiminnan esteet ja vaikeudet tuntuvat voitettavis­ sa olevilta ja niihin pystyy tarttumaan välittömästi. Maailma avautuu monina mahdollisuuksina. Meno on vauhdikasta, mut­ ta ei sentään hektistä. Kyllähän varmuus jostakin näkemyksestä on myös mukavaa ja ehkä vuosien varrella olen kokenut myös tällaisia hetkiä. Valitettavasti – ja väistämättömästi – tutkijana oloni on kuitenkin pääosan ajasta epäileväinen ja tyytymätön. Juuri siksi toisten, tuttujen ihmisten tarttuva tarmokkuus on ratkaisevan tärkeää. Sen avulla jaksaa yrittää vielä kerran saa­ da tolkkua tähän maailmaan. Tutkimisen jatkamista tukisi toki myös se, että jotkut aiempien pyristelyjeni tuottamat käsitykset kelpaisivat näille tutuille yhdeksi lähtökohdaksi heidän omiin ponnistuksiinsa. Pierce tuskin tarkoitti sitä, että onnistumme aina kokemaan nuo kolme peräkkäistä olotilaa. Työstä voi puuttua affektiivinen pe­ rusta kaikissa näistä vaiheista: epäily ei ole aitoa vaan keinote­ koista tai yleisluontoista, sitä tarmonpuuskaa ei tule tai mielen rauhoittava varmuus jää pelkäksi haaveeksi. - 327 - Leppoisan ilkikurinen tarmokkuus: kysymyksiä tutkijana olemisen tiloista ja suhteista Leppoisuus Jamesille leppoisuus ja huolettomuus olivat sisukkuuden ja taiste­ luhengen vastakohta (Schusterman 2012). Richard Rorty vei tätä pragmatistista näkemystä pidemmälle kirjoittamalla vahvasta yk­ silöstä tai runoilijasta, joka neroudessaan luo uutta kieltä ja rikas­ taa inhimillistä elämää. Ehkä Jameskin olisi sallinut pienet lepo­ hetket eli moraalin vapaapäivät, mutta nämä pragmatistit vaativat meiltä kyllä aika paljon. Onko taistelevan neron elämä hyvää tai edes mahdollista tavalliselle tutkija­opettajalle? Ettei siinä vain kävisi niin, että elää – ja kärsii – tulevan maineen toivossa ja jää väistämättä nerouden mittarilla epäonnistujaksi. Viime vuosikymmeninä on puhuttu ”hitaasta tieteestä” (Salo & Heikkinen 2010). Tutkimusta tulisi tehdä sen omalla rytmillä ja laadukkaasti eikä alistua hoputukseen ja muiden määrittämään suoritetuotantoon. Tämä ajatus on vastaliike sille, että tutkijat ko­ kevat työnantajien ja rahoittajien vaativan pikatutkimusta, jossa laadulla ei ole väliä ja joka ei tuota merkittäviä oivalluksia. ”Lä­ hitutkimuksen” ajatus tuo tähän keskusteluun myös paikallisen ulottuvuuden, ajan lisäksi (ks. esim. Räsänen 2015b). Miksei olisi hyvä tutkia myös lähellä olevia ja ihmisen mittaisia asioita sen sijaan, että tutkitaan vain kaukana olevia ja jättimäisiä kohteita? Lähitutkimus koskee sitä maailmaa, jossa tutkija itsekin elää, ja suuntaa viestintänsä tutuille ihmisille – ei vain usein abstraktioksi jäävään ”kansainväliseen tieteelliseen keskusteluun”. Toki lähellä voivat olla myös muissa maissa elävät tutkijat ja muut ihmiset, jo­ ten kyse ei ole samasta asiasta kuin ”kansallisessa tutkimuksessa”. Etuna lähitutkimuksessa on se, että tutkijalla voi olla moninaisia ja monipuolisia suhteita ja asemia tutkimuksen kohteena olevalla kentällä. Näin ollen hän voi oppia tuntemaan tämän kentän tai käytännön alan paremmin kuin ulkopuolella ja kaukana pysyt­ televä tutkija. - 328 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA ”Hidas lähitutkimus” voi ainakin periaatteessa olla leppoisam­ paa kuin nopsa huipputieteily. Kun tutkija on monin tavoin si­ doksissa tutkimaansa maailmaan, on hänen pakko elää mukana sen omissa, moninaisissa rytmeissä. Ne eivät ole useinkaan yhtä kiivaita kuin sellaisen julkaisemisen rytmi, jossa tavoitteena on tuottaa vuosittain ”huippulehtiin” ennakkoon laskettu määrä ar­ tikkeleita. Toki jotkut käytännöllisen toiminnan muodot voivat tutkimuskohteina olla tätäkin kiivaampia – ainakin arjen hekti­ syydessä, jos eivät tutkijaa kiinnostavien kehityskulkujen osalta. Leppoisuudessa on olotilana siis hyvätkin puolensa. Se sallii aina­ kin sen, että tutkijoilla on aikaa kohdata toisensa ilman välitöntä pakkoa saada aikaan yksi lisäjulkaisu. Tuntuu hyvältä, kun toisilla on aikaa kuunnella ja odottaa sitä, että epämääräiset aavistukset ja fiilikset muuntuvat uskottaviksi ja ymmärrettäviksi kannoik­ si. Leppoisuus antaa mahdollisuuden edetä tutkimusprosessin omassa rytmissä. Joillekin meistä jatkuva kiire ja hikoilu ovat huonoa elämää – ja välitöntä, nopeaa hyötyä hakevat kollegat ai­ heuttavat fyysistä pahoinvointia. Ilkikurisuus Myös ilkikurisuus olisi ollut Jamesin mielestä pragmatistille outo asenne (Shusterman 2012). Tarmokkuus oli hänelle vakavaa (serious), totista, päättäväistä, vilpitöntä ja aitoa (earnest). Maail­ man parantaja ei leiki eikä kujeile vaan taistelee. Hän tarttuu toi­ meen ja tuhoaa esteet edistyksen tieltä. Mutta entäpä sitten me vähemmän sankarilliset tutkija­opettajat? Taitaa olla niin, että kujeilu ja huumori saattavat helpottaa ahdistunutta ja saamatonta oloamme ratkaisevalla tavalla. Eurooppalaisissa kielissä ruumiin eritteisiin alkujaan viitannut sana huumori on oikeastaan syno­ nyymi olotila­sanalle. Puhutaanhan suomessakin työhuumorista – ja siitä, että nyt ei enää naurata. - 329 - Leppoisan ilkikurinen tarmokkuus: kysymyksiä tutkijana olemisen tiloista ja suhteista Ilkikurisuuden hyvät puolet on mahdollista tuoda näkyville ajat­ telemalla sitä yhtenä vastarinnan tyylinä. Sekä yliopistotyönan­ taja että kunkin oman alan akateeminen työkulttuuri hierarkioi­ neen voivat tuntua vaateissaan ylivoimaisilta, joten tavallinen ihminen voi panna hanttiin vain pienillä eleillä ja, kuten Certeau (1984) sen ilmaisee, pakenemalla paikallaan pysyen. On helpot­ tavaa nauraa uhkille ja paineille sekä tehdä toisin kuin vaaditaan, edes pienissä asioissa. Leikittely vakavilla asioilla tekee niistä vä­ hemmän vaarallisen tuntuisia. Kun ei noudata aivan kaikkia, kes­ kenään ristiriitaisia sääntöjä, jää aikaa myös tutkimiselle, opetta­ miselle ja leppoisalle jutustelulle. Ilkikurisuuden voi ymmärtää myös keinona pitää kiinni työn si­ säisistä hyvistä asioista ja torjua pahoiksi koettuja asioita. Se aut­ taa muita muistamaan mikä on tärkeää ja arvokasta, ja mikä ei. Jos suuret hyvät ovat tavoittamattomissa, on parempi saada ai­ kaan edes pieniä hyviä. Arjen ilkikurisuus ei tietenkään ole olemisen tapana niin upeaa ja arvostettua kuin esimerkiksi vallankumouksellisuus. Moni yhteis­ kuntatieteilijä kaipaa henkeä, joka synnyttää kollektiivista vastarin­ taa ja avointa taistelua vääryyksien korjaamisen puolesta. Ilkikuri­ nen tutkija saattaa kuitenkin leppoisaan tyyliinsä tehdä päivittäin asioita, jotka tekevät lähellä elävien ihmisten elämästä parempaa, edes siedettävää. Jotkut ovatkin väittäneet, että voimme elää ainoas­ taan arjessa ja elämän parannuksen tulisi alkaa omasta toiminnasta ja lähipiiristä. Voipi olla myös niin, että jaettu ilkikurisuus auttaa torjumaan häpeään ja kaunaisuuteen vajoamisen vaaraa. Leppoisan ilkikurinen tarmokkuus voidaan ymmärtää olotilana, joka tekee joillekin meistä hyvää. Ihmisiä ja inhimillistä toimin­ taa ei kuitenkaan tavoiteta laatusanojen ääripäillä. Kävelevinä ris­ - 330 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA tiriitoina saatamme olla laiskoja puurtajia tai rohkeita pelkureita. Erityiset jännitteet ja heilahtelut määreiden välillä voivat kertoa meistä ja tekemisistämme hieman enemmän. Leppoisan ilkiku­ rinen tarmokkuus ei siis ole loogisesti ristiriitainen ilmaisu vaan luonnehdinta jonkun porukan tavallisesta, häilyvästä olotilasta. Se onkin sitten aivan eri asia, olenko edellä kuvannut mainitse­ maani tutkijaryhmää vai itseäni ja työtovereitani. Kai kyse on loppujen lopuksi suhteesta, jossa määritymme toistemme oloti­ loja vahvistaviksi tai rikkoviksi toimijoiksi akateemisella kentällä. Olemme alttiimpia joidenkin affektien tartunnoille kuin joiden­ kin toisten ”epämääräisten, ei sanoitettujen voimien” vaikutuksil­ le. Kaikkiin ei tartu mania, tunnistamaton häpeä, vallankumouk­ sellisuus tai ilkikurisuus. Ihmisten vastustuskyky ja yliherkkyys, allergisuus tiettyjen olotilojen suhteen vaihtelee. Loppu Tässä puheenvuorossa olen lähestynyt tutkijan olotiloja patologioi­ den kautta, ainakin sikäli, että päälähteeni edustavat psykiatrian alaa. Tämä ei ole kuitenkaan uusi idea affektien tutkimuksessa. Jo suuntauksen varhaiset vaikuttajat Barthes ja Latour ovat korosta­ neet ”pato­logian” tärkeyttä ja jopa toivottavuutta: kehon kykyä venyä, kehittää aistejaan ja toimia toisin, myös kummallisesti (ks. Seigworth & Gregg 2010, 11–12). Mikäli ymmärrämme tutkimuk­ sen ja koulutuksen tarkoitukseksi sen, että ihmiset pystyisivät teke­ mään jotakin sellaista, mihin he eivät ole aiemmin pystyneet, niin työmme on tässä mielessä väistämättä ”patologista”. Eksistentiaalisen tunteen käsite auttaa kiinnittämään huomioita siihen, millaisia affektiivisia edellytyksiä tutkija­opettajan työssä - 331 - Leppoisan ilkikurinen tarmokkuus: kysymyksiä tutkijana olemisen tiloista ja suhteista tarvitaan. Ei ole itsestään selvää, että tätä työtä tekevä tuntee itsensä tervetulleeksi ammattilaisten keskinäisiin kohtaamisiin, kuuluvak­ si heidän joukkoonsa sekä omia tekojaan ja havaintojaan hallitse­ vaksi, vaikuttamiskykyiseksi toimijaksi. Lienee siis paikallaan, että itse kukin edes joskus yrittäisi ymmärtää sitä, millaista olotilaa tu­ lee tartuttaneeksi muihin ja kenet huomaamattaan kutsuu mukaan vuorovaikutukseen tai karkottaa siitä pois. Valitettavasti en ole voinut käsitellä tarkemmin kysymystä, miksi tutkija­opettajat päätyvät joihinkin olotiloihin tai heilahteluihin niiden välillä. Käytäntöteoreettisesti ajatellen olotilamme muodos­ tuvat niissä käytänteissä, joita toistuvasti tai ajoittain harjoitamme. Anne Warfield Rawls (2001) on kiteyttänyt tämän näkemyksen osuvasti, laittaen sen Durkheimin nimiin. Suoritamme kehollisesti ja kollektiivisesti jotakin konkreettista, kehollista toimintaa, kuten toteemin ympärillä tanssimisen rituaalia. Tämä herättää tunteita ja vie meidät johonkin jaettuun tunnetilaan. Sitten voimme yrittää sanoittaa – ja tutkijoina jopa käsitteellistää – kokemustamme. Sillä on kuitenkin väliä, minkälaisen toteemin ympärillä tanssimme ja mihin tilaan se meidät vie. On eri asia tanssia budjetin, CV:n, jul­ kaisun, oppimistilanteen tai kollegiaalisen keskustelun ympärillä. Kyse on siis siitä, mitkä käytänteet tarjotaan ja otetaan työnteon keskiöön, enemmän tai vähemmän pyhiksi toimituksiksi. Näyttää ilmeiseltä, että olotiloja ei kannata ajatella vain yhden olo­ suhdetekijän tai toimijaryhmän aiheuttamiksi (ks. esim. Anderson 2016). Viime vuosikymmenien korkeakoulututkimuksesta saa silti sen kuvan, että yritysmäinen johtaminen on kaiken hyvän ja pahan lähde akateemisessa maailmassa. Tämä hallintalogiikka voi toki osaltaan säteillä ilmapiiriä, joka vahvistaa eräitä itse työn tuottamia hankalia ja harhaisiakin tiloja (vrt. Anderson 2016; Ellis, Tucker & Harper 2013; Böhme 1993). Jatkossa olisikin syytä tutkia tarkem­ - 332 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA min sitä, millaisiin olotiloihin tutkijan ja opettajan työ ja akatee­ miset työkulttuurit ovat itsessään meitä viemässä ja houkuttele­ massa eli kuinka affektiiviset habituksemme muodostuvat. Tämän ymmärryksen voisi sitten suhteuttaa hallintatavan mahdollistaviin ja herättämiin affekteihin. Soppa syntyy siitä, että työn affektiiviset vaateet voivat olla ristiriidassa hallintatavan virittämän, maanisen ja vaihtoehdottoman olotilan kanssa. Jos me tutkijat emme vielä pystyisikään kirjoittamaan tämän sopan reseptiä, niin joku voisi sentään tehdä taide­elokuvan ”Tanssii artikkeleiden kanssa”. Tällaisia ajatuksia minulla nyt on vireillä, kun lähestyn eläkkeelle siirtymistä. Tämän oudommaksi en enää veny. Olen nyt kiitolli­ nen niille ihmisille, jotka ovat tehneet työstäni vähintäänkin sie­ dettävää, usein merkityksellistä ja hetkittäin riemukasta. He ovat omalla olemisellaan pitäneet mielialaheilahteluni kohtuullisella tolalla ja palauttaneet minut ihmisten kohtaamiselle otolliseen tilaan. Varsinkin mainitsemani leppoisan ilkikurinen tutkijaryh­ mä ansaitsee tästä erityiskiitoksen. Kun he ovat olleet paikalla, olen kokenut voivani ilmaista tämän tekstin kaltaisia, epämää­ räisiä, keskeneräisiä ja vaikeaselkoisia aavistuksia akateemisen käytännön luonteesta. Kuten Jon Nixon (2016) on muistuttanut, ystävälliset suhteet kollegoiden välillä ovat luovan toiminnan pe­ rusedellytys ja hyvää elämää sinänsä. Lähteet Ahmed, S. 2014. Not in the Mood. New Formations 82 (1), 13–28. Anderson, B. 2016. Neoliberal affects. Progress in Human Geography 40 (6), 734–753. Ashcraft, K. L. 2017. ‘Submission’ to the rule of excellence: Ordinary affect and precarious resistance in the labor of organization and management studies. Organization 24 (1), 36–58. Barnwell, A. 2016. Creative Paranoia: Affect and social method. Emotion, Space and Society 20 August, 10–17. - 333 - Leppoisan ilkikurinen tarmokkuus: kysymyksiä tutkijana olemisen tiloista ja suhteista Berlant, L. 2006. Cruel optimism. Differences: A Journal of Feminist Cultural Studies 17 (3), 20–36. Berlant, L. 2011. A properly political concept of love: Three approaches in ten pages. Cultural Anthropology 26 (4), 683–691. Blackman, L. & Venn, C. 2010. Affect. Body & Society 16(1), 7–28. Bloch, K. 2002. Managing the emotions of competition and recognition in aca­ demia. The Sociological Review 50 (S2), 113–131. Brems, C., Baldwin, M. R., Davis, L. & Namyniuk, L. 1994. The imposter syn­ drome as related to teaching evaluations and advising relationships of uni­ versity faculty members. The Journal of Higher Education 65 (2), 183–193. Bourdieu, P. 1988. Homo academicus. Stanford: Stanford University Press. Bourdieu, P. 2008. Sketch for a self­analysis. Chicago: University of Chicago Press. Bourdieu, P. & Eagleton, T. 1992. Doxa and common life. New Left Review 191, 11–121. Böhme, G. 1993. Atmosphere as the fundamental concept of a new aesthetics. Thesis eleven 36 (1), 113–126. Certeau, M. de. 1984. The practice of everyday life. Berkeley: University of Cal­ ifornia Press. Craig, A. 2007. Practicing poetry: A career without a job. Teoksessa C. Calhoun & R. Sennett (toim.) Practicing culture. New York: Routledge, 35–56. Ellis D., Tucker I. & Harper D. 2013. The affective atmospheres of surveillance. Theory & Psychology 23(6), 716–731. Elpidorou, A. & Freeman, L. 2015. Affectivity in Heidegger I: Moods and emo­ tions in being and time. Philosophy Compass 10 (10), 661–671. Fotaki, M. 2013. No woman is like a man (in Academia): The masculine sym­ bolic order and the unwanted female body. Organization Studies 34 (9), 1251–1275. Fraser, D. 2010. Creativity, mood disorders and the aesthetic. Gifted Education International 27 (1), 84–96. Fuchs, T. 2005. Delusional mood and delusional perception – A phenomenolog­ ical analysis. Psychopathology 38 (3), 133–139. Fuchs, T. 2013. The phenomenology of affectivity. Teoksessa K. W. M. Fulford, M. Davies, R. G. T. Gibbs, G. Graham, J. Z. Sadler, G. Stanghellini & T. Thor­ ton (toim.) The Oxford handbook of philosophy and psychiatry. Oxford: Oxford University Press, 612–631. Gibbs, N. A. 1996. Nonclinical populations in research on obsessive­compulsive disorder: A critical review. Clinical Psychology Review 16 (8), 729–773. Gill, R. 2009. Breaking the silence: The hidden injuries of neo­liberal academia. Teoksessa R. Flood & R. Gill (toim.) Secrecy and silence in the research process: Feminist reflections. London: Routledge. Gregg, M. 2010. Working with affect in the corporate university. Teoksessa M. Liljeström & S. Paasonen (toim.) Working with affect in feminist readings. Lontoo: Routledge, 182–192. - 334 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA Haug, W. F. 2007. Philosophizing with Marx, Gramsci, and Brecht. Boundary 2 34 (3), 143–160. Heidegger, M. 1962. Being and time. Oxford: Blackwell. Heidegger, M. 1995. Fundamental concepts of metaphysics: World, finitude, sol­ itude. Bloomington and Indianapolis: Indiana University Press. Hemmings, C. 2012. In the mood for revolution: Emma Goldman’s passion. New Literary History 43 (3), 527–545. Hey, V. 2011. Affective asymmetries: academics, austerity and the mis/recogni­ tion of emotion. Contemporary Social Science 6 (2), 207–222. Highmore, B. 2013. Feeling our way: mood and cultural studies. Communica­ tion and Critical/Cultural Studies 10 (4), 427–438. Jamison, K. R. 1989. Mood disorders and patterns of creativity in British writers and artists. Psychiatry 52 (2), 124–134. Jamison, K. R. 1995. Manic­depressive illness and creativity. Scientific Ameri­ can 272 (2), 62­67. Lake, C. R. 2008. Hypothesis: grandiosity and guilt cause paranoia. Paranoid schizophrenia is a psychotic mood disorder: a review. Schizophrenia Bulle­ tin 34 (6), 1151–1162. Lenoir, R. 2006. Scientific habitus: Pierre Bourdieu and the collective intellectu­ al. Theory, Culture & Society 23 (6), 25–43. Mannevuo, M. 2015. Affektitehdas: Työn rationalisoinnin historiallisia jatku­ moita. Turku: Turun yliopiston julkaisuja C 406. Mannevuo, M. 2016. Caught in a bad romance? Affective attachments in contem­ porary academia. Teoksessa L. Adkins & M. Dever (toim.) The post­fordist sexual contract: Working and living in contingency. Basingstoke: Palgrave Macmillan, 71–88. Mannevuo, M. 2017. When greed is good: On love and academic labour. The Sociological Review. Online: https://www.thesociologicalreview.com/blog/ when­greed­is­good­on­love­and­academic­labour.html. (Luettu 15.8.2018.) Nixon. J. 2016. Hannah Arendt and Karl Jaspers: the time of friendship. Journal of Educational Administration and History 48 (2), 160–172. Nöbauer, H. 2012. Affective landscapes in academia: emotional labour, vulnera­ bility, and uncertainty in late­modern academic work. International Journal of Work, Organisation and Emotion 5 (2), 132–144. Okasha, A., Saad, D., Khalil, A. H., El Dawla, A. & Yehia, N. 1994. Phenomenol­ ogy of obsessive­compulsive disorder: a transcultural study. Comprehensive Psychiatry 35 (3), 191–197. Radovic, F. & Radovic, S. 2002. Feelings of unreality: A conceptual and phe­ nomenological analysis of the language of depersonalization. Philosophy, Psychiatry & Psychology 9 (3), 271–279. Ratcliffe, M. 2005. The feeling of being. Journal of Consciousness Studies 12 (8–9), 43–60. Ratcliffe, M. 2012. The phenomenology of existential feeling. Teoksessa J. Fing­ erhut & S. Marienberg (toim.) Feelings of being alive. De Gruyter. E­kirja. - 335 - Leppoisan ilkikurinen tarmokkuus: kysymyksiä tutkijana olemisen tiloista ja suhteista Ratcliffe, M. (2015) Experiences of depression: A study in phenomenology. Ox­ ford: Oxford University Press. Rawls, A. W. 2001. Durkheim’s treatment of practice: Concrete practice vs rep­ resentations as the foundation of reason. Journal of Classical Sociology 1 (1), 33–68. Räsänen, K. 2015a. Fire and water combined: Understanding the relevance of working life studies through a concept of practical activity. Nordic Journal of Working Life Studies 5 (3a), 47–62. Räsänen, K. 2015b. ”Tule lähemmäksi” – korkeakoulututkimuksen relevanssi ja sen tasa­arvoisuus. Teoksessa H. Aittola & J. Ursin (toim.) Eriarvoistuva korkeakoulutus? Artikkelikokoelma Korkeakoulututkimuksen XII kansalli­ sesta symposiumista 19.–20.8.2014, Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto, 67–85. Räsänen, K. & Kauppinen, I. 2018. Moody habitus: Bourdieu with existential feeling. Julkaisematon artikkelin luonnos. Salo, P. & Heikkinen, H. 2010. Slow science: vaihtoehto yliopiston macdonal­ disoitumiselle. Tieteessä tapahtuu 28 (6), 28–31. Sass, L. A. & Pienkos, E. 2013. Varieties of self­experience: A comparative phe­ nomenology of melancholia, mania, and schizophrenia. Part I. Journal of Consciousness Studies 20 (7–8), 103–130. Seigworth, G. J. & Gregg, M. 2010. An inventory of shimmers. Teoksessa: M. Gregg & G. J. Seigworth (toim.) The Affect Theory Reader. Durham & Lon­ don: Duke University Press, 1–25. Shusterman R. 2012. Thought in the strenuous mood: Pragmatism as a philoso­ phy of feeling. New Literary History 43 (3), 433–454. Slaby, J. & Stephan, A. 2008. Affective intentionality and self­consciousness. Consciousness and Cognition 17 (2), 506–513. Stephan, A. 2012. Emotions, Existential Feelings, and their Regulation. Emotion Review 4 (2), 157–162. Tams, M. C. 2011. “Dense depths of the soul”: A phenomenological approach to emotion and mood in the work of Helene Schjerfbeck. Parrhesia 13 (1), 157–176. Watson, D. & Tellegen, A. 1985. Toward a consensual structure of mood. Psy­ chological Bulletin 98 (2), 219–235. Wetherell, M. 2015. Trends in the turn to affect: A social­psychological critique. Body & Society 21 (2), 139–166. Winnicott, D. W. 1955. The depressive position in normal emotional develop­ ment. Psychology and Psychotherapy 28 (2–3), 89–100. Ylijoki, O.­H. (tulossa) Happy in academia: The perspective of the academic elite. Teoksessa F. Cannizzo & N. Osbaldiston (toim.) The social structures of global academia. Lontoo: Routledge. - 337 - Anne Laiho & Annukka Jauhiainen Opetustyön narratiivit managerialistisessa yliopistossa Johdanto Viimeisten vuosikymmenten aikana akatemiaa on uudistettu maailmanlaajuisesti. Uusliberalismin opein yliopistoihin on luo­ tu kilpailullisia käytäntöjä, tulosperustaista rahoitusta ja uusia ohjauksen muotoja (esim. Cheng 2010; Henkel 2016; Teelken 2012). Nämä rakenteelliset ja kulttuuriset muutokset ovat heijas­ tuneet akateemisten rooleihin niin tutkijoina kuin opettajinakin. Korkeakoulututkimus on kuvannut, miten akateemisten työt, uranäkymät ja identiteetit ovat sirpaloituneet, polarisoituneet ja hämärtyneet (esim. Acker, Webber & Smyth 2012; Evans & Nixon 2015; Fanghanel 2012; Gordon & Whitchurch 2010; Win­ ter 2009). Myös suomalaisten yliopistojen tehtäviä ja rooleja on määritelty uudelleen ohjausta ja rahoitusmalleja muokkaamalla (Wennberg, Korhonen & Koramo 2018). Vuoden 2009 yliopistolaki oli uuden ’uusliberalistisen, julkisjohtamisen doktriiniin’ perustuvan korkea­ koulupolitiikan kulminaatiokohta. Yliopistopolitiikan muutoksis­ sa on ollut kyse yliopistoja koskevan vallan uusjaosta sekä siihen liittyvistä hallinnan uusien muotojen esiinmarssista. (Rinne, Jau­ hiainen, Simola, Lehto, Jauhiainen & Laiho 2012; Rinne, Jauhiai­ - 338 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA nen & Kankaanpää 2014.) Yliopistojen johtamisjärjestelmästä on tullut johtaja keskeisempi. Toimivallan keskittäminen rehtoreille ja yksiköille on mahdollistanut nopeamman ja joustavamman pää­ töksenteon, mutta samalla se on tarkoittanut yliopistoyhteisöjen etääntymistä päätöksenteosta. (Wennberg ym. 2018, 67.) Aikaisempien tutkimusten valossa näyttää siltä, että akateemisten on yhä vaikeampi ymmärtää työtään yliopistopolitiikan virallis­ ten tavoitteiden ja ideaalien valossa. Tämä koskee myös opetus­ työtä, josta on tullut monimuotoisempaa, haastavampaa ja ohja­ tumpaa. Eräänlainen ”kurjuuspuhe” akateemisen työn ympärillä onkin hyvin yleistä. Kuva akateemisesta työstä ei kuitenkaan ole mustavalkoinen; joillekin hallinnan muutokset tarkoittavat uusia mahdollisuuksia ja ne tuovat tyytyväisyyttä työhön. Uusi yliopis­ topolitiikka kutsuu esiin sekä “häviäjiä” että “voittajia”. (Ylijoki & Ursin 2013.) Kriittisessä korkeakoulututkimuksessa on perään­ kuulutettu keskustelua siitä, mikä on yliopistotyötä tekevien oma näkemys hyvästä akateemisesta työstä ja millaisia eettisiä jän­ nitteitä – sisäisten ja ulkoisten hyveiden ristiriitoja (MacIntyre 2004) – hyvän työn tekemiseen liitetään (Räsänen 2009). Akateeminen työ on moniaineksinen kokonaisuus, jossa tehtä­ vien priorisoiminen on keskeistä oman työn hallinnan kannalta. Tässä artikkelissa keskitymme akateemisen työn osa­alueista eri­ tyisesti opetustyöhön. Tutkimuksemme tavoitteena on syventää ymmärrystä erityisesti opetustyöstä managerialistisen hallinnan ja uusliberalistisen yliopistopolitiikan kontekstissa akateemisten itsensä kokemina. Miten akateemiset näkevät yliopiston muutok­ sen opetustyössään? Lähestymistapamme aineistoon on narratii­ vinen. Kerronta on tapa luoda ja ilmaista merkityksiä. Narratiivit ilmentävät myös erilaisia tieteenalakohtaisia, institutionaalisia ja yksikkökohtaisia opetustyön käytäntöjä. - 339 - Opetustyön narratiivit managerialistisessa yliopistossa Opetustyö managerialistisessa yliopistossa Managerialismi on moniulotteinen käsite (Deem & Brehony 2005). Sitä voidaan yhtäältä lähestyä ideologiana, joka kilpistyy tehokkuuden, vaikuttavuuden ja erinomaisuuden periaatteisiin ja jonka jalkautumista julkisiin instituutioihin on edistänyt hallitus­ ten pyrkimys vähentää julkisten palvelujen, kuten korkeakoulu­ tuksen kustannuksia. Toisaalta managerialismi voidaan nähdä myös käytäntöinä ja tekniikkoina, jotka on omaksuttu yksityisen sektorin toiminnan ohjauksesta. (Ball 2006; Deem & Brehony 2005; Teelken 2012.) Managerialismi viittaa uudenlaiseen toimintakulttuuriin, joka ra­ kentuu suorituskeskeisyydelle. Se ilmenee sekä yksilöiden että or­ ganisaatioiden toiminnan yhä tehokkaammin läpäisevänä arvioin­ tien, vertailujen, raportointien, indikaattoreiden tuottamisen ja ti­ lastoinnin hybriksenä. Managerialismin tekniikat yksinkertaistavat akateemista työtä mitattaviin tuloksiin, esimerkiksi tutkimustyötä julkaisujen ja hankitun tutkimusrahoituksen määrään. Samaa lo­ giikkaa käytetään myös opetustyöhön, kun opetuksen laadun indi­ kaattoreiksi määrittyvät esimerkiksi tutkintojen ja opintopisteiden lukumäärät. Opetus ja tutkimus muunnetaan siis ensin numee­ risiksi indikaattoreiksi, jotka puolestaan käännetään rahalliseksi arvoksi, kun yliopistorahoitusta ohjataan suoritusperustaisesti. Managerialismi on siirtänyt samalla tilivelvollisuutta ruohonjuuri­ tasolle, yksittäisen akateemisen työhön. (Blackmore 2009; Fangha­ nel, 2012.) Mittaamisen aallon on nähty muokkaavan akateemista työtä ja sen laatua tunnuslukuina mitattavaksi suoritukseksi (Ball 2001, 2006; Burrows 2012; Wilsdon ym. 2015). Tone Solbrekke ja Tomas Englud (2011) erottavatkin toisistaan professionaalisen vastuun ja professionaalisen tilivelvollisuuden. - 340 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA Edellisessä ammatillisen työn perusta on työntekijän sisäistämissä arvoissa ja moraalikäsityksissä. Jälkimmäisessä asiantuntijan työtä puolestaan määrittelevät managerialistiselle hallinnalle ominaiset, ulkoapäin asetetut suoritus­ ja laatuvaatimukset ja indikaattorit. Kun pedagogiikkaa, opetussuunnitelmia ja arviointia tarkastellaan managerialistisen hallinnan kautta, niiden laadun kontrolloimi­ sesta tulee tekninen kysymys. (Blackmore 2009; Fanghanel 2012). Opetus nähdään yliopistossa yhä enemmän palvelutuotteena (Nai­ doo, Shankar & Veer 2012), jonka laatua opiskelijakuluttajat arvioi­ vat ‘asiakastyytyväisyyskyselyissä’ osana laadunvarmistusta. Kehityskulkua kohti managerialistista toimintakulttuuria pohjus­ ti jo ennen yliopistouudistusta johtamis­ ja palkkausjärjestelmien uudistaminen (NPM). Vuonna 2013 voimaan tullut yliopistojen rahoitusmalli, jota uudistettiin vuonna 2017, kohdisti tulospe­ rusteita tutkimuksen ja opetuksen laadun parantamiseen, no­ peampaan siirtymiseen työelämään, tutkimustulosten hyödyn­ tämiseen, kansainvälistymiseen ja yliopistojen profiloitumiseen vahvuusalueilleen. Vuodesta 2019 alkaen yliopistojen rahoitus­ mallissa on otettu huomioon muun muassa opiskelijoiden laa­ dullinen työllistyminen. Tutkimuksen lähestymistapa, metodi ja aineisto Narratiivisessa lähestymistavassa ollaan kiinnostuneita niistä merkityksenantoprosesseista, joilla yksilö tekee sosiaalista maail­ maa ymmärrettäväksi (Cohen & Mallon 2001). Narratiivit vaikut­ tavat myös kollektiivisella tasolla (Sonenshein 2010). Narratiivit voivat määritellä sitä, mitä tietyssä yhteisössä pidetään hyvänä, oikeana ja arvostettuna tai vastaavasti mitä pidetään huonona, vääränä tai halveksittavana (Ylijoki & Ursin 2013). Tarinallisen - 341 - Opetustyön narratiivit managerialistisessa yliopistossa ajattelun kautta ihminen ymmärtää elämäänsä kulttuurin tarjoa­ mien tarinallisten mallien avulla, ja näin ihmisten kertomusten sisältämät tarinalliset rakenteet voivat paljastaa yhteisön moraa­ lijäsennyksiä ja uskomuksia (Hänninen 1999; Ylijoki 2005). Boje (2001) näkee metanarratiivin rinnalla mikrotarinat (microstory), joista metanarratiivi koostuu. Mikrotarinat voivat vastustaa me­ tanarratiivia ja sen vuoksi niitä ei tulekaan jättää huomiotta. Tässä artikkelissa kysymme, miten akateemiset positioivat itsen­ sä suhteessa yliopiston muutoksiin. Minkälaisia (muutos)tarinoi­ ta heidän kirjoitelmistaan on löydettävissä? Tarinoiden kautta yritämme löytää niitä reunaehtoja, jotka määrittävät opetustyötä nyky­yliopistossa. Tutkimuksen aineistona olivat kirjoitelmat (N=63), jotka ovat syntyneet osana yliopistopedagogisia opintoja lukuvuosina 2013–2016. Kirjoittajat edustivat tapausyliopiston kaikkia tie­ dekuntia lukuun ottamatta lääketieteellistä tiedekuntaa. Yliopis­ topedagogiset opinnot eivät olleet akateemisille pakollisia vaan niihin osallistuttiin oman kiinnostuksen mukaan. Yliopisto­ope­ tusta koskevia käsityksiä tutkittaessa yliopistopedagogisia opin­ toja suorittavaa ryhmää voidaan pitää kohdejoukkona, jonka voi olettaa olevan kiinnostunut opetuksesta. Tosin osa vastaajista kirjoitti hakeutuneensa koulutukseen, jotta saisi paremmat mah­ dollisuudet menestyä yliopiston rekrytoinneissa. Osallistumisen lähtökohdat olivat siis myös välineellisiä. Kirjoittajista 38 oli naisia ja 25 miehiä. Humanistit ja matemaat­ tis­luonnontieteellisten alojen akateemiset muodostivat suurim­ mat ryhmät tutkimusjoukossa. Kirjoittajat edustivat akateemisen työn eri asemia: mukana oli professoreita, yliopistonlehtoreita, yli­ opisto­opettajia, yliopistotutkijoita, post doc ­tutkijoita ja tohtori­ - 342 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA koulutettavia. Olemme jakaneet kirjoittajat tutkimuspainotteisissa (professorit, tutkijat ja tohtorikoulutettavat) ja opetuspainotteisissa (lehtorit ja yliopisto­opettajat) tehtävissä toimiviin (Taulukko 1). Kirjoittajien opetuskokemus vaihteli suuresti ja varsin suuri osa heistä oli lyhyen aikaa opetustehtävissä toimineita. Joukossa oli myös pitkään yliopistossa toimineita, joista osalla oli paljon ope­ tuskokemusta, mutta heistäkin osa oli noviiseja opetuksen suhteen. Noviisi­/senioriasemaa suhteessa opetukseen emme pystyneet täy­ sin selvittämään kaikkien akateemisten kohdalla, sillä taustatietona opetuskokemusta ei kerätty. Monet vastaajista kuitenkin toivat itse esiin opetuskokemuksensa kirjoitelmissa. TAULUKKO 1. Osallistujien taustatiedot. Tieteenala ‘Tutkimustoimi’ ‘Opetustoimi’ yhteensä Nainen Mies Yht. Nainen Mies Yht. Nainen Mies n n n n n n n n Matemaattis­ luonnontieteellinen 4 6 10 2 5 7 6 11 Humanistinen 6 6 12 2 2 4 8 8 Kauppatiede 7 ­ 7 4 1 5 11 1 Yhteiskuntatiede 2 3 5 4 ­ 4 6 3 Oikeustiede 2 ­ 2 ­ 1 1 2 1 Kasvatustiede 3 ­ 3 ­ ­ ­ 3 ­ Muut yksiköt ­ 1 1 2 ­ 2 2 1 24 16 40 14 9 23 63 Tutkimusaineistona olevat esseet kirjoitettiin ennakkotehtävi­ nä seminaariin, jossa käsiteltiin yliopistotyötä ja sen muutoksia. Seminaariin valmistauduttiin lukemalla artikkeleita1 ja kirjoitta­ malla essee, jonka ohje oli kaksiosainen: 1 Seminaarin aiheena oli yliopiston opetustyö, jota tarkasteltiin sekä rakenteel­ lisesta, poliittisesta ja kulttuurisesta näkökulmasta että oppimispsykologian näkökulmasta. Artikkelit koostuivat 1) kriittistä korkeakoulututkimusta edus­ tavista artikkeleista, joissa suomalaista yliopistoa tarkasteltiin sosiologisesta ja institutionaalisesta näkökulmasta sekä 2) oppimispsykologisista artikkeleista. - 343 - Opetustyön narratiivit managerialistisessa yliopistossa 1. “Minkälaisiin yliopiston rakenteisiin, traditioihin, kulttuuriin ja yleensä yhteisötason kysymyksiin liittyviin ongelmiin (tai yleensä ongelmiin) olet törmännyt opetustyössäsi (esim. tutkimus vs. ope- tus, henkilöstöhierarkia, opiskelija-, laitos- ja johtamiskulttuuri jne.)? Minkälaisia lääkkeitä olet löytänyt tai ehdottaisit niiden lie- ventämiseksi?” 2. ”Kuvaile lyhyesti omaa opetustapaasi, eli minkälaisille periaat- teille opetuksesi perustuu. Pohdi myös miten paljon oma opetta- misesi perustuu sille mallille, jonka itse olet opiskelijana nähnyt. Mikä omassa opetuksessasi on hyvää ja mihin suuntaan haluaisit kehittää opetustasi? Minkälaisia periaatteita et halua opetuksessa- si käyttää? Minkälaisia motivaatioita ja orientaatioita tunnistat opiskelijoissasi? Pohdi myös mitkä ovat omasta mielestäsi vahvuu- tesi ja heikkoutesi opettajana.” Ensimmäisen tehtäväosan kysymyksiin vastanneet kirjoitelmat muodostavat pääosan aineistossamme. Koska myös kirjoitelmien toisessa, omaa opetusta koskevassa osassa, käsiteltiin kiinnostuk­ sen kohteenamme olevia kysymyksiä, sisällytimme myös ne ai­ neistoomme, vaikka se ei ollutkaan alkuperäinen ajatus. Kirjoitelmat olivat hyvin erilaisia, toiset kirjoittajat noudattivat ohjetta tarkasti, toiset taas rakensivat tekstinsä hyvinkin vapaasti. Aineistoa tulkittaessa on myös hyvä huomioida, että kirjoitelma­ ohjeen ongelmakeskeisyys saattoi houkuttaa osallistujia eräänlai­ seen ’valituspuheeseen’. Etukäteismateriaalina olleiden artikkelien voidaan katsoa sisäl­ täneen yliopistoinstituutiota tai yliopistokulttuuria kuvaavia me­ tanarratiiveja, joihin kirjoittajat ottivat kantaa. Tällaisia ovat esi­ merkiksi sivistystä painottava tarina, opetustyön aliarvostuksen tarina tai yliopiston kurjistumisesta kertova tarina. - 344 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA Narratiivinen tutkimus on moninaista; narratiivisuudella voi­ daan viitata niin tiedonprosessiin, tutkimusaineiston luontee­ seen, aineiston analyysitapoihin kuin narratiivien käytännön merkitykseen. Narratiivisessa analyysissa tuotetaan kertomuksia aineiston kertomuksista, kun taas narratiivien analyysissa keski­ tytään aineiston kertomusten luokitteluun. Analyysin kohteena olivat tässä tutkimuksessa opetustyötä ja opetustyön muutoksia kuvaavat katkelmat aineistosta, pienet ker­ tomukset (ks. Bamberg & Georgakopoulou 2008). Analyysin en­ simmäisessä vaiheessa järjestimme kirjoitelmat laadullisen sisäl­ lönanalyysin periaattein teemoittelemalla. Seuraavissa lähiluvun vaiheissa kiinnitimme narratiivisen analyysin keinoin erityistä huomiota juuri muutoksiin: millä tavalla muutoksia käsiteltiin ja miten niitä peilattiin yliopiston uudistamiseen ja organisato­ risiin muutoksiin. Luimme kirjoitelmat kaikissa lähiluvun vai­ heissa itsenäisesti, minkä jälkeen keskustelimme ja neuvottelim­ me havainnoistamme. Generoimme näistä opetustyön pienistä (muutos)kertomuksista kolme muutosnarratiivia: kertomus epä- varmuuden kyllästämästä yliopistosta, aliarvostetun opetustyön vastakertomus ja kertomus opetustyön uudistamisen välttämättö- myydestä, joita seuraavaksi käsittelemme. Opetustyön narratiivit Kun analysoimme muutoksen elementtejä aineistostamme, huo­ masimme, että monet kirjoittajat toivat esiin lyhyen työhistorian­ sa ja vähäisen kokemuksensa opetustyöstä. Tämän vuoksi he eivät välttämättä ottaneet kantaa opetustyön muuttumiseen, koska ei­ vät pystyneet reflektoimaan omia kokemuksiaan opettajana. To­ sin jotkut pohtivat kokemuksiaan yliopisto­opiskelijoina verraten - 345 - Opetustyön narratiivit managerialistisessa yliopistossa niitä nyky­yliopiston opetuskäytäntöihin. Seminaareja edeltävät artikkelit tarjosivat kriittisen kertomuksen yliopistokulttuurista ja kirjoittajat reflektoivatkin muutosta suhteessa artikkelien tar­ joamaan kuvaan yliopistosta. Kertomus epävarmuuden kyllästämästä yliopistosta Kertomus epävarmuuden kyllästämästä yliopistosta oli selvästi yleisin narratiivi aineistossamme. Siinä korostuivat muutosten ne­ gatiiviset vaikutukset, joita määritti ennen kaikkea epävarmuus. Suomalaisten yliopistojen erityispiirteenä on jo pitkään ollut, että enemmistö akateemisista työskentelee määräaikaisissa työ­ suhteissa. Lisääntyneen kilpailun ja yliopiston organisatoristen muutosten vuoksi työtilanne yliopistoissa on entisestään kiris­ tynyt. Aiemmin oli realistista odottaa, että jatkoa työlle saattaisi hyvinkin ilmaantua esimerkiksi väitöskirjavaiheen jälkeen. Yli­ opistoissa kes keinen uuden yliopistolain mukanaan tuoma muu­ tos oli se, että yliopiston henkilökunnan virkasuhteet muutettiin työsuhteiksi ja kaikista työsuhteista on siten tullut epävarmem­ pia. Määräaikaisen henkilöstön osuus rekrytoi tavista opetus­ ja tutkimushenkilöstöstä on edelleen suuri. Yliopistot ovat luoneet tenure track ­urajärjestelmän, mutta se tarjoaa mahdollisuuden vain harvoille ja valituille akateemisille. (Ylijoki & Ursin 2013, 1141–1143; Wennberg ym. 2018.) Aineistossamme lisääntynyt kilpailu näkyi siinä, joillakin yliopiston laitoksilla opetuspainot­ teisiin tehtäviin ei enää ”ollut asiaa ilman dosentin pätevyyttä”. (27/m/ mat.luonnontiet./yliopisto­opettaja) Akateemiset kirjoittivat määräaikaisista ja kilpailluista työsuh­ teista niin opetus­ kuin tutkimustyössä. Opetustyössä tämä näkyi opetushenkilökunnan vaihtuvuutena, joka taas aiheutti jatku­ vuuden puutetta opetuksessa. - 346 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA ”Olen itse ollut kaksi kertaa aikaisemmin tilanteessa, jossa n. 1–2 viikkoa ennen lukukauden ja kurssin al­ kua tulee tieto, mitä kursseja tulee luennoitavaksi ja miten työsuhde jatkuu. Tämä samalla kun on periaat­ teessa jo aikaisemmin pitänyt suunnitella ja kiinnittää tutkimusaikataulut ja velvollisuudet 6–12 kuukausien ajaksi eteenpäin. Käsittääkseni henkilöstöhierarkiassa erityisesti ne, joilla ei ole pysyvää työsuhdetta saavat tai joutuvat varautumaan siihen, että opetusvelvollisuu­ det saattavat vaihtua hyvinkin lyhyellä varoitusajalla.” (38/m/mat.luonnont./yliopistotutkija) Lyhytaikaiset ja vaihtuvat työsuhteet vaikeuttivat opetuksen ke­ hittämistä ja siihen panostamista. “Kun työsuhteet ovat lyhyitä, usein enintään yhden lukuvuoden mittaisia, ei työntekijällä ole välttämättä suurta motivaatiota kehittyä opettajana.” (32/n/yh­ teiskuntatieteellinen/yliopistonlehtori) Suurin osa tutkimuk­ semme akateemisista oli urapolkunsa alussa ja epävarmuus oli heille hyvin tavallinen tilanne. Määräaikaiset sopimukset opetustyöstä ja jatkuvat muutokset henkilöstössä tarkoittivat sitä, että omaa opetusta oli vaikea suunnitella ja kehittää pitkä­ jänteisesti. Jatkuvuuden puute ei kuitenkaan vaikuttanut vain yksittäisten opettajien kokemaan lyhytjännitteisyyteen vaan epävarmuudesta ja opetushenkilökunnan vaihtuvuudesta näh­ tiin tulleen ongelma myös työyhteisön tasolla. ”Koska virkoja ei ole moneen vuoteen saanut avata, on henkilökunnan sito­ uttaminen tehtäviin ollut vaikeaa. Opetus onkin kärsinyt hen­ kilökunnan vaihtuvuudesta ja huomattavia määriä työtunteja on kulunut joka vuosi opetuksen uudelleen järjestämiseen ja perusopetuksen kurssien muokkaukseen.” (23/m/hum./tohto­ rikoulutettava) - 347 - Opetustyön narratiivit managerialistisessa yliopistossa ”Ongelma yhteisön kannalta kuitenkin on, kun töiden määräaikaisuuksien ja ihmisten vaihtuvuuden takia opetuksen pitkäjänteinen suunnittelu­ ja kehittämistyö jää tekemättä ja toiminta on käytännössä lyhyen tähtä­ yksen reagointia välittömiin ongelmiin. Nopealla aika­ taululla kurssin valmistelu ja kelkkaan hyppääminen ei ole paras vaihtoehto opettajan eikä opiskelijoiden nä­ kökulmasta.” (10/n/kasvatustiede/post doc ­tutkija) Tässä narratiivissa kertomukset, jossa kaivattiin vakituista ja var­ maa asemaa olivat yleisiä. Määräaikaisissa tehtävissä työskentele­ minen ei houkuttanut opetukseen sitoutumiseen, sillä pitkäaikai­ seen uraan opettajana ei uskottu. Akateemiset olisivat halunneet mahdollisuutta pitkäjänteiseen oman opetuksen suunnitteluun ja kehittämiseen sekä vastuuta tietyistä kursseista, mutta tulevai­ suudennäkymät olivat epävarmat. Aliarvostetun opetustyön vastakertomus Toinen konstruoimamme narratiivi on eräänlainen vastakerto­ mus opetustyön aliarvostetulle asemalle yliopistossa. Opetustyön aliarvostusta käsiteltiin kirjoitelmaa varten luetuissa artikkeleissa ja sitä voidaan pitää yhtenä opetustyötä koskevana pitkään jat­ kuneena metanarratiivina. Osa vastaajista kieltäytyi uusintamas­ ta tätä metanarratiivia ja heidän kertomuksissaan sille rakentui vastakertomus, jossa tuotiin usein esiin ajallinen muutos opetus­ myönteisempään suuntaan. Tässä narratiivissa siis korostettiin muutosta, joka oli tapahtunut, kun nykytilannetta verrattiin esi­ merkiksi vastaajien omiin opiskeluaikoihin. ”Lukemassani oppimateriaalissa valiteltiin useampaan kertaan ristiriidasta tutkimuksen ja opetuksen välillä tai opettamisen väheksymisestä tutkimuksen rinnalla. Itse - 348 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA en tunnista sellaista asetelmaa ja suorastaan paheksun sellaisen lietsomista. Olen ollut opettajana vasta lyhyen aikaa ja kokemukseni ehkä heijastaa hiljattain muuttu­ nutta tilannetta.” (11/n/hum./yliopisto­opettaja) ”Laitoksellamme suhtautuminen opetukseen on muut­ tunut merkittävästi sinä noin viiden vuoden aikana, jonka olen ollut opetuksessa mukana opettajana. (…) Omilta opiskeluajoilta mieleen jäi monelta kurssilta vaikutelma, että opetus todellakin oli vain välttämä­ tön pakko ja samaa luentorunkoa toistettiin vuodesta (jopa vuosikymmenestä) toiseen muuttumattomana pakkopullana. Toista vuosikymmentä jatkuneen suku­ polvenvaihdoksen aikana ja etenkin siis muutaman vii­ me vuoden aikana tilanne on laitoksellamme kuitenkin parantunut huomattavasti. Nykyään laitoksellamme painotetaan aktiivisesti myös perustutkinto­opetuksen ja varsinkin ensimmäisten vuosikurssien opetuksen tärkeyttä (…).” (33/m/mat.luonnontiet./projektitutkija) Aliarvostetun opetustyön vastakertomus konkretisoitui kirjoi­ telmissa sekä henkilökohtaisella että laajemmalla oman yksikön tasolla. Osa vastaajista kertoi tilanteista, joissa he olivat kokeneet pikemminkin arvostusta ja halusivat siten sanoutua irti aliar­ vostuksesta (henkilökohtainen taso), jotkut viittasivat opetus­ myönteisiin kollegoihin omassa yksikössä (vertaistuki), ja toiset taas kirjoittivat oman yksikön ja oman esimiehen myönteisestä suhtautumisesta opetustyöhön ja sen kehittämiseen. “Oman ko­ kemukseni mukaan omassa tiedekunnassa opettamisesta kiin­ nostunut opetusväki on suhtautunut avoimen kiinnostuneesti ja suorastaan jopa kannustavasti esittämiini kehittämisehdotuk­ siin.” (13/n/oikeustiede/dosentti) - 349 - Opetustyön narratiivit managerialistisessa yliopistossa ”Pienessä oppiaineessa yliopisto­opettajana työsken­ nellessäni olen siinä mielessä onnellisessa asemassa, että olen saanut muokata työstäni pitkälti haluamani kaltaista. Olen kokenut yksikön johtajan helposti lähes­ tyttäväksi; hänen kanssaan on mahdollista keskustella opetukseen liittyvistä seikoista ja haasteista. Koenkin, että oppiaineemme hioutuu koko ajan yhä parempaan suuntaan. On aivan mahtavaa, että tämän lisäksi yksi­ kössämme on useampi opetusasioista innostunut kol­ lega. Keskustelemme paljon opetuksesta ja vaihdamme hyviä käytänteitä.” (30/n/kauppatieteet/yliopisto­opet­ taja) Opetustyöstä kirjoitettiin arvostettuna ja tärkeänä työnä. Tähän narratiiviin liittyi myös irtisanoutuminen opiskelija asiakkaana ­puhetavasta. Akateemiset kirjoittivat muun muassa siitä, että eivät suostu syyllistymään opetuksen suunnitteluun käytetystä ajasta. Aineistossamme oli vastaajia, jotka toivat esiin opetuskokemuk­ sen tärkeyden yliopiston tehtäviin rekrytoitaessa. Seuraava kat­ kelma kertoo uudenlaisesta opetus–tutkimus­asetelmasta, jossa epävarma työskentely apurahalla tutkimustehtävissä näyttäytyy vähemmän halutulta kuin pysyvämmän luonteiset opetustehtä­ vät. Samainen vastaaja korosti myös, että oppiaineissa, joissa oli pulaa opiskelijoista, opetustyön arvostus ja laatu liittyivät kilpai­ luun parhaista opiskelijoista. ”Olen ollut opettajana vasta lyhyen aikaa ja kokemuk­ seni ehkä heijastaa hiljattain muuttunutta tilannetta. Myös alojen välillä on varmasti eroja. Omalla alallani on hyvin vähän työsuhteisia työtehtäviä, ja ne ovat pää­ - 350 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA asiassa opetustyötä. Tohtoriopiskelijat ja post doc ­tut­ kijat, jotka roikkuvat apurahalla ilman oikeutta työti­ loihin, arvostavat mahdollisuutta hankkia opetuskoke­ musta. Palkattu työ opettajana on se parempi vaihtoeh­ to. (…) Pienellä alalla opetuksen on oltava laadukasta ja kiinnostavaa, ellei haluta että opiskelijat äänestävät ja­ loillaan ja häipyvät. Opetustyötä pidetään antoisana ja opiskelijoita ’ihanina’.” (11/n/hum./yliopisto­opettaja) Aliarvostetun opetustyön vastakertomuksessa esiintyi myös hen­ kilöitä, jotka edustivat ”vanhaa” aliarvostuksen aikaa, kuten seu­ raavan kertomuksen esimies: ”Uskon, että totaalinen opetuskokemuksen puute on puute akateemisista vakansseista kilpailtaessa. Kun minulle siis tarjottiin mahdollisuutta opettaa yksi kurssi vieraalla laitoksella, ei omassani, otin sen vas­ taan iloisena. Kuultuaan aikomuksestani opettaa tällä kurssilla, ja kun vielä hain (siinä onnistumatta) ope­ tuspainotteista tehtävää yliopistolla, pomoni näytti lähes tyrmistyneeltä ajatuksesta, että joku tutkimuk­ sesta kiinnostunut hakeutuisi vapaaehtoisesti opetus­ tehtäviin. Hän ilmiselvästi näki opetuksen alemman statuksen työnä eikä halunnut olla tekemisissä siitä kiinnostuneiden ihmisten kanssa.” (37/n/yhteiskunta­ tieteet/erikoistutkija) Tässä narratiivissa asettuivat siis vastakkain vanha ja uusi yliopis­ tokulttuuri, jossa edellinen näyttäytyi taantumuksena. Vanhassa yliopistokulttuurissa tiedeyhteisössä pätevöityminen tapahtui tutkimusta tekemällä, ei opetukseen osallistumalla ja sitä kehit­ tämällä. - 351 - Opetustyön narratiivit managerialistisessa yliopistossa Kertomus opetustyön uudistamisen välttämättömyydestä Kolmas narratiivi lähestyy yliopiston muutoksia positiivisessa valossa ja on eräänlainen vastakertomus sellaiselle puhetavalla, joka pitää managerialismia ei­toivottuna ja huonona kehitys­ suuntana. Joissakin tämän narratiivin kertomuksissa manageri­ alistisen yliopiston tekniikoita ja käytäntöjä myös puolustettiin ja ne nähtiin käyttökelpoisina yliopisto­opetuksen modernisoi­ miseksi. Narratiivi sisälsi monia kertomuksia vanhanaikaisista opetusme­ todeista ja aikansa eläneestä opetuskulttuurista, jotka vaativat uu­ distamista. Seuraava lainaus ilmentää ”akateemista yksinäisyyttä” yliopiston opetustyössä (Jauhiainen, Jauhiainen & Laiho 2009) ja tarvetta uudistaa opetusta. ”Yhtenä ongelmana on että kaikki opettajat eivät tiedä mitä toiset opettavat ja mitä ei. Oletuksia tehdään kurs­ sikuvausten perusteella. Samoin opetustavoista ei ole yhtenevää kuvaa. Monet suosivat luentoja ja tenttejä, vaikka monet muut opetusmuodot voisivat sopia tilan­ teeseen tai aiheeseen paremmin. Yksikön opettajien ja samankaltaisten aineiden opettajien välillä pitäisi olla enemmän yhteistyötä ihan opetusten sisältöjen perus­ teella (…) Lähiaikoina jää paljon vanhoja professoreita eläkkeelle. Samalla avautuu mahdollisuuksia paremmin uudistaa ja tehostaa opetusta (…).” (5/m/mat.luonnon­ tiet./yliopisto­opettaja) Tässä narratiivissa markkinoituminen ja tehokkuuden edistämi­ nen nähtiin keinoina luoda parempi ympäristö opetustyölle. Mo­ derni oppimisympäristö ja innovatiivinen pedagogiikka – kuten e­oppiminen tai avoin verkko­opetus (MOOC) – edustivat uutta - 352 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA opetuskulttuuria, jonka kautta oli mahdollista houkutella parhaat opiskelijat omaan oppiaineeseen. ”Tavoitteenani on kehittää oppiaineemme opetusta ja tuoda sitä lähemmäs tämän päivän vaatimuksia niin opiskelijoiden kuin yleisempien yhteiskunnal­ listenkin tavoitteiden näkökulmasta. Yliopistot jou­ tuvat tulevaisuudessa kilpailemaan opiskelijoiden parhaimmistosta ja silloin on tärkeää, että pystymme tarjoamaan laadukasta opetusta ja nykyaikaisen op­ pimisympäristön.” (32/n/yhteiskuntatieteet/yliopis­ to­opettaja) Perinteisesti asiantuntijuutta omalla tieteenalalla on pidetty yli­ opisto­opetuksessa tärkeimpänä ja akateemiset ovat saaneet vä­ hän tai eivät ollenkaan muodollista koulutusta opettamiseen. Erilaisia yliopistopedagogisia opintoja on tarjottu 1990­luvulta alkaen. Ne eivät ole vieläkään pakollisia akateemisille, mutta mo­ net yliopistot edellyttävät niitä varsinkin, kun rekrytoidaan hen­ kilöstöä vakinaisiin opetuspainotteisiin toimiin. (Murtonen & Lappalainen 2013; Nevgi & Löfström 2015.) Kriittinen korkeakoulututkimus on lähestynyt yliopistopeda­ gogiikkaa myös managerialistisena tekniikkana, joka ilmentää pyrkimystä keskittää ja standardoida yliopistotyön käytäntöjä. Akateemiset kuitenkin kirjoittivat pedagogisista opinnoista ymmärrettävästi erilaiseen sävyyn. Opinnot nähtiin yliopis­ to­opetuksen laadun ja oman kehittymisen kannalta tärkeinä. ”Pedagoginen koulutus tuo toivottavasti syvyyttä ja laatua ope­ tuksen suunnitteluun, toteutukseen ja arviointiin sekä ohjaa minua kehittymään opettajana.” (25/n/mat.luonnontiet./post doc ­tutkija) - 353 - Opetustyön narratiivit managerialistisessa yliopistossa ”On kummallista, että tämä vaatimus [pedagogiset opinnot] edelleen puuttuu korkeimmasta, tutkimuk­ seen perustuvasta opetuksesta. Uskon, että ongelmaan on mahdollista puuttua sinänsä pienillä toimilla, jot­ ka eivät edes maksaisi kohtuuttoman paljon. Kaikkien tohtorikoulutettavien, riippumatta rahoitusmuodosta tai palvelussuhdetilanteesta, tulisi mielestäni sekä saa­ da yliopistopedagogiikan opetusta että olla velvollisia antamaan itse jonkin verran opetusta.” (44/m/yhteis­ kuntatieteet/tutkija) Myös seuraava lainaus ilmentää positiivista suhtautumista ope­ tustyön käytäntöjen keskittämiseen ja yhtenäistämiseen, eikä tieteenalakohtaisia erityispiirteitä nähty ongelmana tämän kal­ taiseen opetustyön managerointiin toisin kuin kriittisessä kor­ keakoulututkimuksessa on tuotu esiin. ”Koko yliopistoa ohjaavat ohjeet helpottaisivat työntekoa, nyt monet asiat jätetään päätettä­ väksi ja hoidettavaksi laitostasolla. Tämä vaatii paljon opetushen­ kilökunnan panostusta ja kun sama työ pitää tehdä joka laitok­ sella, kertautuu työmäärä tehden työskentelystä koko yliopistoa ajatellen tehotonta.” (59/n/mat.luonnontiet./yliopistonlehtori) Opetustyöhön ei ole luotu henkilökohtaisia suoritusindikaatto­ reita samaan tapaan kuin tutkimukseen. Osa vastaajista kuiten­ kin tunnisti opetukseen kohdistuvan tulosvastuuajattelun ja poh­ ti omassa kertomuksessaan määrällisten mittareiden sopivuutta oppimiseen ja opettamiseen ja toivoi, että myös opetustyöstä suo­ riutumiseen olisi jonkinlainen laadun mittari. ”Yksi tehokkuusyliopiston taudeista on se, että monet tuottavuus­ ja tehostamistekniikoista ovat muuttuneet välineistä itsetarkoituksiksi ja rakenteelliseksi osaksi - 354 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA yliopistokulttuuria ja opetustyötä. Tämä tarkoittaa esi­ merkiksi sitä, että rahoituksen ohjaamina opetussuun­ nittelussa yhä enemmän kiinnitämme huomiota läpäi­ sy­ ja virtausprosentteihin ja seuraamme sitä, kuinka moni saavuttaa määrätyt tavoitteet ja tietyt opintopis­ teet ja millainen on määrällinen poistuma tai tippuma eri nivelvaiheissa (esimerkiksi kandiseminaarin lopet­ taminen, graduseminaarin aloittaminen tai lopettami­ nen). Vaikuttaa siltä, että yhä harvempi enää kiinnit­ tää huomiota siihen, mitä opiskelijat oppivat tai mitä heille jää käteen valmistumisen jälkeen. (…) Vaikka periaatteessa kaikenlainen tuloksellisuusnäprääminen herättää jo itsessänikin vastustusta, tässä kohtaa toivoi­ si melkein, että löytyisi jokin uudenlainen (yksittäistä kurssi­ tai opintokokonaisuuspalautetta vaikuttavampi) laatumittari arvioimaan sitä, miten yliopisto on suoriu­ tunut yhdestä tärkeimmistä tehtävistään, joka nähdäk­ seni edelleen liittyy opiskelijan ymmärryksen ja kriitti­ sen ajattelun kehittymiseen.” (49/n/yhteiskuntatieteet/ yliopisto­opettaja) Lopuksi Tässä artikkelissa tarkastelimme miten akateemiset kertovat opetustyön muuttumisesta uusliberalistisen yliopistopolitiikan kontekstissa. Näistä pienistä kertomuksista konstruoimme kol­ me muutosnarratiivia. Kertomus epävarmuuden kyllästämästä yliopistosta oli varsin yleinen aineistossamme, mutta löysimme myös vastakertomuksia, joista Aliarvostetun opetustyön vastaker- tomus kyseenalaisti hyvin yleistä, yliopisto­opetusta kehystävää kertomusta, jossa opettaminen nähdään aliarvostettuna. Kerto- - 355 - Opetustyön narratiivit managerialistisessa yliopistossa mus opetustyön uudistamisen välttämättömyydestä oli puolestaan vastakertomus kriittisen korkeakoulututkimuksen esittämälle yliopiston kurjistumistarinalle. Kertomusta epävarmuuden kyllästämästä yliopistosta voidaan tarkastella myös psykologisen sopimuksen valossa, joka viittaa työntekijän odotuksiin velvollisuuksistaan ja työstä saatavaan vastineeseen. Psykologisen sopimuksen rikkoutuminen merkit­ see sitä, että työntekijä kokee organisaation jättäneen täyttämät­ tä velvollisuutensa häntä kohtaan jolloin myös työntekijä saattaa rikkoa omia velvoitteitaan. Rikkoutumisella katsotaan olevan kielteisiä seurauksia kuten työntekijöiden luottamuksen, sitou­ tumisen ja työtyytyväisyyden väheneminen, työnvaihtoaikeiden lisääntyminen sekä työssä suoriutumisen ja työyhteisötaitojen heikkeneminen. (Ruotsalainen & Kinnunen 2013.) Epävarmuu- den narratiivin yleisyys aineistossamme heijastaa psykologiseen sopimukseen kohdistuvia jännitteitä yliopiston opetustyössä. Akateemiset, joiden kirjoitelmia analysoimme, työskentelivät hyvin erilaisissa opetustehtävissä, joissa muutostarinoihin vai­ kuttavat tiede­, oppiaine­ ja yksikkökohtaiset käytännöt ja tra­ ditiot. Esimerkiksi humanistiset tieteet ja yhteiskuntatieteet ovat opetuspainotteisia tieteenaloja, joilla tutkimukseen käytetyn ajan määrä on alhaisin ja muihin tehtäviin käytetyn työajan määrä korkein (Kuoppala & Pekkola 2015, 139). Kuten Oili­Helena Yli­ joki ja Helena Aittola (2009, 9) toteavat, tieteenaloilla on myös erilaiset mahdollisuudet esimerkiksi kiihdyttää opiskelijoiden valmistumista. Lisäksi itse opetustyön käytännöt – esimerkiksi luennot, projektit, laboraatiot, ryhmämuotoinen opetus, tutkiel­ mien ohjaus – eroavat toisistaan huomattavasti. Akateemisten muutostarinat olivat vahvasti kiinni omassa toimintaympäris­ tössä ja yksikköjen käytännöissä. Tämän olemme havainneet jo - 356 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA aiemmin opetustyötä tutkiessamme (Jauhiainen, Jauhiainen & Laiho 2009; ks. myös Nikunen 2013). Erilaiset tieteenalakohtai­ set ja institutionaaliset käytännöt näyttävätkin synnyttävän kil­ pailevia muutostarinoita ja vaikuttivat siihen, miten akateemiset näkivät itsensä opettajina ja miten he suhtautuivat opetustyön reunaehtoihin nyky­yliopistossa. Tämän valossa opetustyötä yli­ opistoissa standardoivat managerialistiset käytännöt laatutyön nimissä näyttävät myös ongelmallisilta, sillä ne eivät huomio tie­ teenala­ ja yksikkökohtaisia traditioita ja tieteenalojen erilaisia episteemisiä lähtökohtia, jotka vaikuttavat opetustyöhön. Yliopistoissa tapahtuvaa opetustyötä säätelevät monitasoiset ja osin ristiriitaiset tavoitteet. Koko yliopisto instituutiona ja sen tiedekunnat, laitokset ja oppiaineet organisaatioina muodostavat ympäristön, jossa muotoillaan niitä reunaehtoja, joiden raamit­ tamina opetustyötä tehdään. Näihin sisältyy monenlaisia hyvän opetuksen ja oppimisen tiellä piileviä esteitä ja ongelmia – mut­ ta myös mahdollisuuksia – jotka eivät palaudu vain yksittäisiin opettajiin ja opiskelijoihin, vaan koko akateemisen yhteisön tra­ ditioihin, rakenteisiin ja kulttuuriin sekä kulloiseenkin korkea­ koulupolitiikkaan. Vaikka akateemiset kirjoittivat opetustyön uudistamisen välttä­ mättömyydestä ja toivat esiin managerialistisen yliopiston tek­ niikoita ja käytäntöjä mahdollisuutena uudistaa opetustyötä, on opettamisessa aina kysymys myös ihmissuhteista. Tämän opetus­ työn inhimillisen ja ainutkertaisen ulottuvuuden, joka konkreti­ soituu esimerkiksi opiskelija­opettaja vuorovaikutuksessa ja joka on yksi keskeisistä elementeistä rakentamassa opettajaidentiteet­ tiä yliopistossa (ks. Laiho, Jauhiainen & Jauhiainen 2018), ei tule taipua managerialistisen yliopiston palvelukseen tehokkuuden nimissä. Yliopistotyötä tekevien oma näkemys hyvästä akatee­ - 357 - Opetustyön narratiivit managerialistisessa yliopistossa misesta työstä ja sen tieteenalakohtaisista ja yksikkökohtaisista reunaehdoista on keskeinen lähtökohta keskustelulle eettisesti kestävästä opetustyöstä nyky­yliopistossa. Lähteet Acker, S., Webber, M. & Smyth, E. 2012. Tenure troubles and equity matters in Canadian academe. British Journal of Sociology of Education 33 (5), 743–761. Ball, S. J. 2006. Performativity and fabrications in the education economy: Towards the performativity society. Teoksessa H. Lauder, P. Brown, J.­A. Dillabough & A.H. Halsey, A.H. (toim.) Education, globalisation & social change. Oxford: University Press, 692–701. Ball, S. J. 2001 Globaalit toimintaperiaatteet ja kansalliset politiikat eurooppalai­ sessa koulutuksessa. Teoksessa A. Jauhiainen, R. Rinne & J. Tähtinen (toim.) Koulutuspolitiikka Suomessa ja ylikansalliset mallit. Turku: Suomen kasva­ tustieteellinen seura, 21–43. Bamberg, M. & Georgakopoulou, A. 2008. Small stories as new perspective in narrative and identity analysis. Text & Talk 28 (3), 377–396. Blackmore, J. 2009. Academics pedagogies, quality logics and performative universities: evaluating teaching and what students want. Studies in Higher Education 34 (8), 857–872. Boje, D. M. 2001. Narrative methods for organizational & communication re­ search. Sage. Burrows, R. 2012. Living with the h­index? Metric assemblages in the contem­ porary academy. The Sociological Review 60 (2), 355–372. Cheng, M. 2010. Audit cultures and quality assurance mechanisms in England: a study of their perceived impact on the work of academics. Teaching in Higher Education 15 (3), 259–271. Cohen, L. & Mallon, M. 2001. My brilliant career? Using stories as a method­ ological tool in careers research. International Studies of Management and Organization 31 (3), 48–68. Deem, R. & Brehony, K.J. 2005. Management as ideology: the case of ‘new mana­ gerialism’ in higher education. Oxford Review of Education 31 (2), 217–235. Evans, L. & Nixon, J. (toim.) 2015. Academic identities in higher education: The changing European landscape. Lontoo: Bloomsbury. Fanghanel, J. 2012. Being an academic. New York and London: Routledge. Gordon, G. & Whitchurch, C. (toim.) 2010. Academic and professional identi­ ties in higher education. New York: Routledge. Henkel, M. 2016. Multiversities and academic identities. Change, continuities, and complexities. Teoksessa L. Leišytė & U. Wilkesmann (toim.) Organizing aca­ demic work in higher education. Teaching, learning, and identities, 205–222. - 358 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA Hänninen, V. 1999. Sisäinen tarina, elämä ja muutos. Akateeminen väitöskirja. Tampereen yliopisto, sosiologian ja sosiaalipolitiikan laitos. Jauhiainen, A(rto), Jauhiainen, A(nnukka) & Laiho, A. 2009. The Dilemmas of the ”efficiency university” and the everyday life of university teachers. Teaching in Higher Education Journal 14 (4), 417–428. Kuoppala, K. & Pekkola, E. 2015. Yliopistotutkimus 1980–2000­luvuilla. Teok­ sessa K. Kuoppala, E. Pekkola, J. Kivistö, T. Siekkinen & S. Hölttä (toim.) Tietoyhteiskunnan työläinen. Suomalaisen akateemisen projektitutkijan työ ja toimintaympäristö. Tampere University Press, 103–224. Laiho, A., Jauhiainen A(rto) & Jauhiainen, A(nnukka). 2018. Being a teacher in a managerial university: Academic teacher identity. Käsikirjoitus. MacIntyre, A. 2004. Hyveiden jäljillä. Helsinki: Gaudeamus. Murtonen, M. & Lappalainen, M. 2013. Pedagogical education for university teachers in Finland. Revista de Docencia Universitaria 11 (3), 65–72. Naidoo, R., Shankar, A. & Veer, E. 2011. The consumerist turn in higher educa­ tion: Policy aspirations and outcomes. Journal of Marketing Management 27 (11–12), 1142–1162. Nevgi, A. & Löfström, E. 2015. The development of academics’ teacher identity: Enhancing reflection and task perception through a university teacher de­ velopment. Studies in Educational Evaluation 46 (5), 53–60. Nikunen, M. 2013. Affektiivinen opetustyö yliopistolla. Pätkätyöläisten koke­ muksia. Naistutkimus 26 (4), 17–29. Rinne, R., Jauhiainen, A(rto)., Simola, H., Lehto, R., Jauhiainen, A(nnukka). & Laiho, A. 2012. Valta, uusi yliopistopolitiikka ja yliopistotyö Suomessa. Ma­ nagerialistinen hallintapolitiikka yliopistolaisten kokemana. Suomen kasva­ tustieteellinen seura. Kasvatusalan tutkimuksia 58. Rinne, R., Jauhiainen, A. & Kankaanpää, J. 2014. Surviving in the ruins of the university? Lost autonomy and collapsed dreams in the Finnish transition of university policies. Nordic Studies in Education 34 (3), 213–232. Ruotsalainen, M. & Kinnunen, U. 2013. Psykologinen sopimus ja hyvinvointi pysyvillä ja määräaikaisilla yliopistotyöntekijöillä. Työelämän tutkimus 11 (1), 1–18. Räsänen, K. 2009. Understanding academic work as practical activity – and preparing (business­school) academics for praxis? International Journal for Academic Development 15 (3), 185–195. Solbrekke, T. & Englund, T. 2011. Bringing professional responsibility back in. Studies in Higher Education, 36 (7), 847–861. Sonenshein, S. 2010. We're changing – or are we? Untangling the role of pro­ gressive, regressive, and stability narratives during strategic change imple­ mentation. Academy of Management Journal, 53 (3), 477–512. Teelken, C. 2012. Compliance or pragmatism: how do academics deal with managerialism in higher education? A comparative study in three countries. Studies in Higher Education, 37 (3), 271–290. - 359 - Opetustyön narratiivit managerialistisessa yliopistossa Wennberg, M., Korhonen, N. & Koramo, M. 2018. Korkeakoulu­uudistusten vaikutusten arviointi. Opetus­ ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2018:33. Wilsdon, J. ym. 2015. The metric tide: Report of the independent review of the role of metrics in research assessment and management. DOI: 10.13140/ RG.2.1.4929.1363 Winter, R. 2009. Academic manager or managed academics? Academic identity schisms in higher education. Journal of Higher education Policy and Man­ agement 31 (3), 121–131. Ylijoki, O.­H. 2005. Academic nostalgia: A narrative approach to academic work. Human Relations 58 (5), 555–576. Ylijoki, O.­H. & Ursin, J. 2013. The construction of academic identity in the changes of Finnish higher education. Studies in Higher Education 38 (8), 1135–1149. Ylijoki, O.­H. & Aittola, H. 2009. Johdanto: hyvää akateemista työtä etsimäs­ sä. Teoksessa H. Aittola & O.­H. Ylijoki (toim.) Tulosohjattua autonomiaa: Akateemisen työn muuttuvat käytännöt. Helsinki: Gaudeamus, 7–17. - 361 - Matti Lappalainen Yliopistopedagogiikka­ koulutukset korkeakoulu tuk­ sessa tapahtuvien muutosten heijastajina – esimerkkinä Turun yliopisto Johdanto Yliopisto­opettajien systemaattista koulutusta on järjestetty Suo­ messa 1960­luvulta lähtien. Turun yliopistossa koulutuksia käyn­ nistettiin 1970­80­luvun taitteessa, mutta koulutuksista ei tullut pysyvää käytäntöä. Pitkäkestoisia yliopistopedagogisia koulutuk­ sia onkin Turun yliopistossa säännöllisesti järjestetty vasta vuo­ desta 1996 lähtien. Koulutusten alkuvaiheita ja vakiintumista on aiemmin käsitelty joissakin artikkeleissa (Jauhiainen 1997; Jauhi­ ainen & Lappalainen 1998; Murtonen & Lappalainen 2013). Täs­ sä artikkelissa tarkastellaan tutkimuskirjallisuuteen ja kirjoittajan omakohtaisiin, läheltä tehtyihin havaintoihin pohjautuen Turun yliopiston yliopistopedagogisten koulutusten muotoutumista ja koulutuksissa viime aikoina tapahtuneita muutoksia ja niiden syitä. Vaikka tietyt koulutusratkaisut olisivatkin yhdessä vai­ heessa toimineet hyvin, esimerkiksi koulutuksen kohderyhmissä tapahtuvat muutokset, kuten vieraskielisen henkilöstön määrän kasvu ja artikkelissa kuvattavat muut muutospaineet, aiheuttavat - 362 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA aika ajoin tarpeen tehdä muutoksia järjestettävään koulutukseen. Tämä korostaa toimintaympäristön muutosten ja koulutusten to­ teutumisten jatkuvaa ja tarkkaa arviointia. Tärkeän juonteen yliopistopedagogisten koulutusten järjestä­ misessä on muodostanut yhteistyö yliopiston sisällä ja yliopis­ tojen välillä. Samanlaista työtä tekevien keskinäinen osaamisen jakaminen, vertailu ja yhteinen ideointi yliopistopedagogiikka­ koulutusten järjestämisen haasteista ja ratkaisuista sekä yhdessä tuotetut materiaalit ja järjestetyt koulutukset ovat tukeneet niu­ koin resurssein tehtävää työtä. Artikkelissa tarkastellaan keskei­ siä yhteistyön muotoja ja yhteistyön merkitystä Turun yliopiston yliopistopedagogiikkakoulutusten kannalta. Yhteistyötä on tehty esimerkiksi Peda­forum­verkostossa sekä yliopistojen välisissä yliopisto­opettajien koulutushankkeissa, kuten Tieto­ ja viestin­ tätekniikan opetuskäytön koulutus (TieVie), Tyyli – Työelämä­ jaksoja ja työssäoppimista yliopisto­opintoihin ja University Pe­ dagogical Support (UNIPS). Vaikka pedagoginen kouluttaminen on yliopisto­opettajien ke­ hittymisen kannalta tärkeää, on huomattava, että opettajat oppi­ vat paljon myös kollegoiltaan. Artikkelin lopuksi pohditaankin, mitkä ovat tällaisen informaalisen oppimisen linkit muodolliseen pedagogiseen koulutukseen. Korkeakoulupedagogisten koulutusten kaksi aaltoa Yliopistopedagogiset koulutukset saattavat nykyisin tuntua itses­ täänselvyyksiltä. Tällaiset koulutukset ovat kuitenkin itse asiassa varsin tuore ilmiö. Suomessa ensimmäinen systemaattinen yritys yliopisto­opettajien pitkäjänteiseksi kouluttamiseksi lienee Hel­ - 363 - Yliopistopedagogiikka koulutukset korkeakoulu tuk sessa tapahtuvien muutosten... singin yliopistossa vuonna 1965 käynnistynyt koulutus. Profes­ sori Matti Koskenniemi kuvaa ”korkeakoulunopettajien pedago­ gisten kurssien alkajaisissa” pitämäänsä puheeseen pohjautuvassa artikkelissa (Koskenniemi 1966, 11) koulutuksen taustoja näin: Helsingin yliopiston konsistorin helmikuussa 1963 yliopis­ to­opetuksen tehostamismahdollisuuksia selvittämään asettama komitea on maaliskuussa 1964 valmistuneessa mietinnössään kiinnittänyt päähuomionsa yliopiston opettajien opetustaidon kohentamiseen ja opetusnäytteiden järjestelyyn. (…) Nuorten yliopistonopettajien kouluttamiseksi opetus­ ja ohjaustyöhön tie­ dekuntien tulee järjestää lukuvuonna 1964­65 – kokeilun luon­ toisesti, myöhemmin ehkä säännöllisesti – erityisiä koulutustilai­ suuksia mietinnössä lähemmin esitettävällä tavalla. Koulutus käynnistyi kolmen tiedekunnan piirissä siten, että mu­ kana oli erilaisia opetuksen lajeja: kliininen opetus, biologiset laboroinnit ja kielenopetus. Koulutukset käynnistettiin yhteisellä aloitustilaisuudella. Koulutusten käynnistämisen keskeisenä auki lausuttuna syynä oli 1960­luvulla tapahtunut korkeakoululaitoksen ekspansio: mistä tulevassa tilanteessa löytyy riittävän tieteellisen koulutuk­ sen saanutta ja opetustehtävästä kiinnostunutta nuorta ihmistä. Ongelmana on myös – vaikka tätä ei niin usein julkisuudessa ole mainittu – miten nämä uudet opettajat (ja heidän johdollaan opiskelevat nuoret ihmiset) säästyvät sellaisilta epämieluisilta yl­ lätyksiltä ja pettymyksiltä, jotka kokemuksen mukaan ovat joten­ kin yleisiä silloin, kun tiedot tarkoituksenmukaisista opetusme­ 1 Kiitos Itä­Suomen yliopiston erikoissuunnittelija Tommi Haapaniemelle, joka tutustutti minut tähän arkistojen aarteeseen. - 364 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA netelmistä ja riittävä harjaantuminen niiden käyttöön puuttuvat. (Koskenniemi 1966, 2.) Ja koska luento­opetus oli silloin(kin) keskeisessä asemassa, Kos­ kenniemi (1966, 7) jo ennalta varoitti, että luennoimisen taitoa opittaessa ”on usealla paljon vaivaa nähtävänä ja useita erehdyk­ siä koettavana, ja edistymistä voidaan jouduttaa systemaattisen harjoittelun avulla, eräitä yksinkertaisia apuneuvoja käyttäen.” Näitä apuneuvoja ei tosin lähdetty tiiviissä artikkelissa avaamaan. Vuonna 1979 ilmestynyt komiteanmietintö ”Korkeakouluopet­ tajien pedagoginen koulutus” (Komiteanmietintö 1979) loi val­ takunnallisia suuntaviivoja korkeakoulupedagogiselle koulutuk­ selle. Mietinnössä myös kuvataan, millaisia pedagogisia kursseja tai seminaareja yliopistoissa oli aiemmin järjestetty. Mietinnön mukaan esimerkiksi Turun yliopistossa oli toteutettu ”eräitä ope­ tuskokonaisuuksia, joiden voidaan katsoa liittyvän pedagogiseen koulutukseen vuosina 1975–77.” Sen lisäksi kasvatustieteiden laitos oli järjestänyt vuosina 1975–78 kaikkiaan kolme kertaa korkeakoulupedagogiikan luentosarjan (24 t) (Komiteanmietin­ tö 1979, 74–75). Mietintöön pohjautuen järjestettiin uudistettuja koulutuksia. Esimerkiksi Seilin saaressa järjestettiin vuonna 1981 kolme päivää kestänyt koulutus, johon osallistui 24 henkilöä (Tu­ run yliopisto 1981). Tuolloin koulutukset eivät kuitenkaan va­ kiintuneet osaksi yliopistojen toimintaa. Uuden alun koulutukset saivat 1990­luvun alkupuolella. Tuol­ loin myös sana ”korkeakoulupedagogiikka” vaihtui ”yliopisto­ pedagogiikaksi”. Tämän vaihdos tehtiin Helsingin yliopistossa 1990­luvun puolivälissä kahdesta syystä: 1) haluttiin tehdä sel­ keä ero syntymässä olevaan ammattikorkeakoulusektoriin ja 2) haluttiin korostaa koulutuksen yliopistomaisuutta: kyseessä on - 365 - Yliopistopedagogiikka koulutukset korkeakoulu tuk sessa tapahtuvien muutosten... koko yliopistoyhteisön yhteinen toiminta, ei esimerkiksi jon­ kun tiedekunnan ”omistama” toiminta (Pakkanen 2018). Tämä termi otettiin koulutusten käynnistyessä käyttöön myös Turun yliopistossa. Jauhiainen (1997) on kuvannut näitä vaiheita korkeakoulupeda­ gogiikan ensimmäiseksi ja toiseksi aalloksi. 1960­ ja 1970­luku­ jen taitteessa yliopistoissa käynnistyneen korkeakoulupedago­ gisen ensimmäisen aallon taustalla olivat hänen mukaansa so­ danjälkeinen korkeakoulutuksen ekspansio, sen tehostamisvaa­ timukset sekä vanhan tutkintojärjestelmän uudistamishankkeet. Korkeakoulupolitiikan tehokkuus­ ja rationaalisuusvaatimusten ja didaktis­pedagogisten kysymysten lisäksi Jauhiaisen (1997) mukaan kyse oli ajan hengen mukaisesti myös akateemisten opetuskäytäntöjen demokratisoimisessa. ”Ensimmäisen aallon korkeakoulupedagogiikka oli myös osa tuolloisen opiskelijaliik­ keen nousua, jonka tavoitteena oli uudistaa yliopistoinstituution ikiaikaisia valtasuhteita. Opetuksen uudistusvaatimukset olivat aikakauden opiskelijoiden kapinaa yliopiston perinteistä patriar­ kaalista professorivaltaa kohtaan.” (Jauhiainen 1997, 38.) Toinen aalto 1980­ ja 1990­luvuilla oli Jauhiaisen (1997, 38) mu­ kaan ”leimallisesti kokeilijoiden, keksijöiden, kehittelijöiden ja konsulttien aikakautta”. Vastauksia yliopisto­opetuksen pulmiin etsittiin tuolloin hänen mukaansa pedagogisen koulutuksen, toi­ mintatutkimuksen ja kehittämishankkeiden avulla ja tätä kor­ keakoulupedagogiikan toisen aallon kautta luonnehtivat korkea­ koulupedagogisten palvelujärjestelmien luominen yliopistoihin ja korkeakouluihin (Jauhiainen 1997, 38). Jauhiaisen artikkelin kirjoittamisesta on kulunut kaksi vuosi­ kymmentä. Tämän artikkelin lopussa pohditaan, kuinka monta - 366 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA yliopistopedagogisten koulutusten aaltoa kuluneina vuosina on ehtinyt lainehtia. Turun yliopiston säännöllisten yliopistopedagogiikka- koulutusten käynnistyminen ja vakiintuminen Turun yliopistossa yliopistopedagogiikan toinen aalto konkre­ tisoitui yliopistopedagogiikan 3–4 opintoviikon koulutuksen aloittamisena vuonna 1996. Koulutusten toteuttamistavan yh­ tenä tärkeänä lähtökohtana oli Turun yliopiston täydennyskou­ lutuskeskuksessa sijainneessa monimuoto­opetuksen kehittä­ misyksikössä (”monimuotoyksikkö”) ja avoimessa yliopistossa 1980–1990­lukujen taitteessa tehty kehittämistyö (ks. esim. Lind berg & Kaukiainen 1993; Lindberg, Virtanen & Lappalainen 1993; Lindberg 1998a). Monimuotoyksikön järjestämien koulu­ tusten kohderyhminä olivat työpaikat, jotka ostivat henkilöstöl­ leen ammatillista koulutusta. Koulutus oli voitava järjestää siten, että se nivoutui joustavasti osaksi työtä ja tukisi konkreettisesti osallistujia heidän työtehtävissään. Monimuotoyksikön järjes­ tämien ammatillisten koulutusten peruselementtejä olivat oma kehittämishanke, itsenäiseen työskentelyyn soveltuvat oppima­ teriaalit, seminaareihin valmistavat ennakkotehtävät, koulutetun tuutorin (tuolloin muodossa tutor) johdolla kokoontuvat etä­ tai lähipienryhmät ja yhteiset seminaarit, joissa asioita käsiteltiin en­ nakkotyöskentelyn pohjalta. (Lindberg 1998b.) Avoimesta korkeakouluopetuksesta ja aikuiskoulutuksesta han­ kitut kokemukset todettiin Turun yliopiston perusopetuksen opetus­ ja opiskelutapojen kehittämisen yhtenä lähtökohtana työryhmämuistiossa vuonna 1993 (Turun yliopisto 1993). Sa­ massa muistiossa myös esitetään korkeakoulupedagogisen kou­ - 367 - Yliopistopedagogiikka koulutukset korkeakoulu tuk sessa tapahtuvien muutosten... lutuksen aloittamista ja opetuksen laadun arvioinnin vahvista­ mista. Myöhemmässä vaiheessa suunnitelmat toteutuivat siten, että vuonna 1995 yliopisto palkkasi hallintoviraston kehittämis­ yksikköön suunnittelijan (Matti Lappalainen), jonka tehtävänä oli edistää sekä opetuksen arviointia että myöhemmin myös kor­ keakoulupedagogista koulutusta (Lappalainen 1997). Suunnitte­ lijan kanssa koulutusta suunnittelevaan ydinryhmään kuuluivat myös kasvatustieteiden laitoksen (yliassistentti Arto Jauhiainen) ja hallintoviraston opiskelija­ ja henkilöstöasioiden edustaja (koulutussuunnittelija Ismo Saario). Ydinryhmä hyödynsi edellä mainittuja yliopistotasollakin tunnustettuja monimuoto­opetuk­ sesta kertyneitä kokemuksia yliopistopedagogisten koulutusten suunnittelussa. Täydennyskoulutuskeskuksen ”ostokoulutusten” asiantuntija­, esimies­ ja kouluttajatehtävissä toimivat kohderyh­ mät muistuttivat monessa suhteessa työnsä ohella pedagogisiin koulutuksiin osallistuvia (kiireisiä) yliopisto­opettajia, joiden työtä henkilöstökoulutuksena alkaneilla yliopistopedagogisilla koulutuksilla yritettiin tukea. Pitkälti samaa koulutusmallia oli jo käytetty yliopistokontekstissa koulutettaessa virolaisten yliopis­ tojen opettajia vuosina 1993–1995 FEUCODE­hankkeessa (Fin­ nish­Estonian University Cooperation in Distance Education) (Lappalainen, Jouttimäki & Torvinen 1993). Turun yliopiston yliopistopedagogiikan koulutus noudatti pal­ jolti edellä mainittujen koulutusten rakennetta. Koulutus kesti lukuvuoden. Siinä oli neljä päivän kestoista seminaaria. Koulu­ tettavat valmistautuivat seminaareihin perehtymällä etukäteen kirjalliseen materiaaliin (noin 50 sivua/seminaari) ja tekemällä siihen pohjautuvat ennakkotehtävät (esseetehtäviä). Tämän jäl­ keen kokoonnuttiin seminaariin. Seminaarin johdatteli asian­ tuntija, joka oli etukäteen perehtynyt osallistujien laatimiin tehtäviin. Asiantuntija­alustuksessa syvennettiin kirjallisen ma­ - 368 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA teriaalin käsittelemiä teemoja nivoen ne osallistujien esiin nos­ tamiin näkökulmiin. Näin yhteinen aika voitiin käyttää keskus­ teluun ja työskentelyyn eikä luennointiin. Menetelmä sisälsi siis paljon samoja piirteitä kuin nykyisin pinnalla oleva käänteinen opetus eli ”flippaaminen” (flipped learning) (esim. O´Flaher­ ty & Phillips 2015). Olennaisen osan koulutuksessa muodosti omaan opetukseen kytkeytyvä kehittämishanke. Alustavia aja­ tuksia kehittämishankkeesta oli tiedusteltu jo koulutuksen ha­ kuvaiheessa. Osallistujat jakaantuivat 5–7 osallistujan pienryh­ miin, jotka kokoontuivat seminaarien välissä pienryhmävetäjän (kokenut yliopisto­opettaja) johdolla. Pienryhmissä käytiin yh­ dessä läpi osallistujien kehittämishankkeita ja ideoitiin ratkai­ suja esiin nouseviin haasteisiin. Kurssille pyrittiin valitsemaan samasta oppiaineesta/laitoksesta 2–3 opettajaa, jotta opettajien kokemuksia voitaisiin tehokkaammin hyödyntää myöhemmin koko yksikön käyttöön. (Jauhiainen & Lappalainen 1998.) Osal­ listujilta kerätyn palautteen ja kouluttajien oman kokemuksen mukaan koulutus käynnistyi varsin hyvin. Jopa niin hyvin, että kouluttajat epäilivät, että ”muutosvastarinnattomuus” ”saattoi heijastaa koulutettavien kohteliaisuutta kouluttajien hyvää­ tarkoittavia pyrkimyksiä kohtaan” (Jauhiainen & Lappalainen 1998, 253). Kyseistä koulutusta on tuosta lähtien järjestetty pää­ piirteittäin samanlaisena vuosittain aina vuoteen 2018 saakka, jolloin koulutuksen rakennetta muutettiin. Vuoden 2005 tutkinnonuudistuksessa opintojen mitoitus muut­ tui opintoviikoista opintopisteiksi. Tämän myötä yliopistopeda­ gogiikan opinnot muuttuivat 10 opintopisteen (op) opinnoiksi. Vuonna 2007 käynnistyi uusi 15 op:n kokonaisuus, joka yhdessä aiemmin suoritettujen 10 op opintojen kanssa muodosti yliopis­ topedagogiikan perusopinnot (25 op). Vuodesta 2009 lähtien on voinut suorittaa yliopistopedagogiikan aineopinnot (35 op). - 369 - Yliopistopedagogiikka koulutukset korkeakoulu tuk sessa tapahtuvien muutosten... Yhdessä aiemmin suoritettujen 25 op opintojen kanssa näistä opinnoista koostui 60 op kokonaisuus, joka antaa laaja­alaisen aineenopettajan kelpoisuuden (Murtonen & Lappalainen 2013; Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunta 2016). Yliopistopedagogisiin koulutuksiin osallistuvat opettajat ovat usein jo aiemmin osallistuneet eri tahojen järjestämiin heitä kiin­ nostaviin pedagogisiin seminaareihin. Jotta opinnoissa olisi jous­ tavasti pystytty hyödyntämään tällaisia koulutuksia, sisällyttiin opintoihin ”vapaavalintaisia” opintoja: 15 op opintoihin kuului opintojakso ”Opetustyön ajankohtaiset haasteet (5 op) ja 35 op opintoihin jakso ”Tieteenalakohtaiset teemat (5 op). Näihin jak­ soihin koulutukseen osallistujat pystyivät aiemmin opitun tun­ nustamisen hengessä sisällyttämään jo aiemmin tai koulutuksen aikana suorittamiaan opintoja. (Turun yliopiston kasvatustietei­ den tiedekunta 2016.) Yliopistopedagogiikan opinnot on koettu yliopistoyhteisössä on­ nistuneeksi kokonaisuudeksi. Tästä osoituksena on vuonna 2010 tullut valinta Turun yliopiston vuoden opintojaksoksi. Yliopiston rehtorinviraston ja kasvatustieteiden tiedekunnan yh­ teistyössä järjestämän ”yleisen yliopistopedagogiikkakoulutuk­ sen” rinnalle rakennettiin yhdessä lääketieteellisen tiedekunnan kanssa vuonna 2003 käynnistynyt ”lääketieteellisen pedagogiikan kurssi” (5 opintoviikkoa), joka rinnastettiin täysin yliopistope­ dagogiikan perusteet ­koulutukseen. Koulutusta järjesti samana vuonna lääketieteelliseen tiedekuntaan perustettu lääketieteel­ lisen tiedekunnan koulutuksen tutkimus­ ja kehittämisyksikkö (TUTKE; 1.12.2017 lähtien lääketieteellisen tiedekunnan koulu­ tuksen kehittämisyksikkö). Heti alusta lähtien koulutuksessa oli omia lääketieteellisen tiedekunnan painotuksia (esim. ”Opetta­ - 370 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA juus ja oppimiskäsitykset lääketieteessä”, ”Laadunvarmistus lää­ ketieteellisessä koulutuksessa”; Vainio & Kääpä 2003). Alkuvai­ heessa koulutus toteutettiin paljolti samalla henkilöstöllä kuin yliopiston järjestämä koulutus, mutta vähitellen TUTKE:n oma henkilöstö otti koulutuksen toteuttamisesta päävastuun. Lääke­ tieteellisen tiedekunnan järjestämä koulutus oli koko yliopiston kannalta merkittävää. Sen lisäksi, että se tarjosi tiedekunnan omalle henkilöstölle kouluttautumismahdollisuuden, se toimi varaventtiilinä koko yliopiston koulutustarjonnassa. Mikäli yli­ opiston järjestämään yliopistopedagogiikkakoulutukseen oli hakijoita enemmän kuin koulutuspaikkoja, oli lääketieteellinen tiedekunta valmis ottamaan omaan koulutukseensa myös mui­ den tiedekuntien henkilöstöä. Suurimmillaan tämä vaihtoehto tarjosi mahdollisuuden kahdeksalle muiden tiedekuntien opet­ tajalle. Vastineeksi tiedekunnalle kustannettiin esimerkiksi yksi pienryhmäohjaaja tiedekunnan ulkopuolelta. Koulutus laajentui myöhemmin myös Poriin ja Vaasaan, joissa toteutetaan Turun yliopiston lääketieteellisen tiedekunnan hajautettua lääkärikou­ lutusta. Lääketieteellisen tiedekunnan ohella myös muissa tiedekunnis­ sa on järjestetty omia yliopistopedagogisia koulutuksia, jotka on luettu hyväksi yliopistopedagogiikan opintoihin. Näistä laajin on ollut pilottihankkeena toteutettu "Kulttuurihistorian pedagogi­ nen vuosi", joka kasvatustieteiden tiedekunnan poikkeuspäätök­ sen (21.3.2006) mukaan korvasi kokonaan yliopistopedagogiikan 25 op opinnot (Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunta 2014). Vuosina 2008–2009 toteutettiin taiteiden tutkimuksen laitoksen, kasvatustieteiden laitoksen ja yliopiston opetuksen ke­ hittämisen ja tuen yhteistyönä ”Monitieteisyyden pedagogiikka (5 op)”, joka oli mahdollista hyväksyttää ”vapaavalintaisiin” opin­ toihin. - 371 - Yliopistopedagogiikka koulutukset korkeakoulu tuk sessa tapahtuvien muutosten... Yhteistyö osana yliopistopedagogisia koulutuksia Yliopistopedagogisten koulutusten järjestäminen on Turun yli­ opistossa tapahtunut tiiviissä yhteistyössä eri toimijoiden välil­ lä. Kasvatustieteiden tiedekunnan sisällä toiminnassa ovat olleet mukana kasvatustieteiden laitos ja opettajankoulutuslaitos. Toi­ minnalla on aina ollut kiinteä linkki myös yliopiston keskushal­ lintoon. Yliopiston sisäisen yhteistyön lisäksi merkittävää on ol­ lut valtakunnallinen yhteistyö. Kun yliopistopedagogista koulutusta alettiin 1990­luvun alku­ puolella järjestää eri yliopistoissa, alettiin etsiä myös muotoja valtakunnalliselle yhteistyölle. Erilaisten tutkijayhteyksien ja kon­ taktiverkostojen kautta päädyttiin perustamaan valtakunnallinen opetuksen kehittäjien verkosto. Peda­forumin perustamiskokous pidettiin 18.2.1994 Jyväskylässä, jolloin paikalla oli edustus kaikista tiedekorkeakouluista. (Karjalainen ym. 2004.) Tuoreen verkoston yhtenä tärkeänä toimintamuotona olivat vuosina 1994–1997 Jo­ ensuun yliopiston, Jyväskylän yliopiston ja Oulun yliopiston Pe­ da­forum ­yhteistyönä järjestämät ns. ”Konneveden kurssit”. Nämä pedagogisen asiantuntijuuden työpajat järjestettiin Konneveden tutkimusasemalla. Työpaja koostui ennakkotehtävistä ja kolmesta työseminaarista (2+3+3 päivää). Työpajassa osallistujat valitsivat kehitettävän kurssin, laativat suunnitelman sekä toteuttivat ja arvi­ oivat sen. Kehittämistyöstä laadittiin raportti, josta saatiin palaute. Toimintaa seurattiin oppimispäiväkirjan avulla. Työpajoihin osal­ listui yli 200 opettajaa. Yhden kurssin minimiosallistujamäärä oli 20 osallistujaa. Pedagogisen asiantuntijuuden työpaja oli laajuudel­ taan 240 tuntia. Vuosina 1996–2004 työpajaa toteutettiin yhdessä Tampereen teknillisen korkeakoulun (v. 2003 alkaen Tampereen teknillisen yliopiston) kanssa erityisesti teknillis­tieteellisen alan opettajille suunnattuna. (Nuutinen & Karjalainen 2004.) - 372 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA Peda­forumin piirissä yliopisto­opetuksen kehittäjillä on ollut mahdollisuus vertaisoppimiseen ja kokemusten vertailuun. Tu­ run yliopiston yliopistopedagogiikkakoulutusten järjestäjät ovat osallistuneet verkoston toimintaan aktiivisesti. Yliopistopedago­ gisten koulutusten osalta yhteistyö konkretisoitui vuonna 2006, jolloin (22.3.2006) Turussa järjestettiin Peda­forumin ”Kelpoi­ nen yliopisto­opettaja” ­työseminaari. Tämän seminaarin myötä käynnistyi Peda­forumin ”kouluttajien ja kehittäjien verkosto” (Kouke), jonka piirissä on muun muassa luotu yliopisto­opetta­ jan kompetenssimatriisi (Peda­forum 2008). Peda­forumin Yli­ opistopedagogiikka­lehden toimituskunta, johon turkulaisista yliopistopedagogeista on kuulunut yliopistotutkija Mari Murto­ nen, on ollut näköalapaikka suomalaiseen yliopistopedagogiseen kehittämiseen. Kun Suomen virtuaaliyliopisto 2000­luvun taitteessa syntyi, oli mahdollista käynnistää valtakunnallisia kehittämishankkeita. Peda­forum­yhteistyön myötä syntynyt kiinteä yhteistyö eri yli­ opistojen välillä vaikutti yhtenä merkittävänä tekijänä siihen, että syntyi valtakunnallinen TieVie­hanke (tieto­ ja viestintäteknii­ kan opetuskäytön koulutus), jossa vuosina 2001–2007 koulutet­ tiin noin 1150 henkilöä kaikista maamme yliopistoista (Peura­ saari, Tenhula & Lappalainen 2007; Tenhula 2007). ”Konneveden kurssien” myötä oli jo aiemmin nähty, että on mahdollista koota eri yliopistojen osallistujia valtakunnallisesti samaan paikkaan ja näin toteuttaa pitkäkestoista koulutusta. Valtakunnalliset esimerkit ja foorumit ovat toimineet tärkeänä ideoiden lähteenä ja mittatikkuna paikalliselle kehittämiselle. Valtakunnalliset hankkeet luovat myös toimijoille yhteistä viite­ kehystä: TieVie­hankkeeseen osallistui yhteyshenkilönä, suun­ nittelijana tai mentorina 125 henkilöä, jolloin hankkeen vaikutus - 373 - Yliopistopedagogiikka koulutukset korkeakoulu tuk sessa tapahtuvien muutosten... on paljon muutakin kuin osallistujien luomat kehittämishank­ keet. Hankkeilla on ollut myös konkreettista käytöllistä merki­ tystä koulutusten järjestämiseen: esimerkiksi TieVie­asiantunti­ jakoulutus (15 op) on sellaisenaan korvannut yliopistopedagogii­ kan perusteet (10 op) (Turun yliopiston kasvatustieteiden tiede­ kunta 2016) ja näin osaltaan pienentänyt yliopiston koulutuksiin hakeutuvien määrää. Merkittäviä valtakunnallisia yhteistyöhankkeita Turun yliopis­ ton yliopistopedagogiikkakoulutusten kannalta ovat olleet myös UNIPS­ (University Pedagogical Support) sekä Tyyli­hankkeet (Työelämäjaksoja ja työssäoppimista yliopisto­opintoihin), joista tarkemmin tuonnempana kuvattaessa 2010­luvun lopulla tapah­ tunutta kehittämistyötä. Valtakunnallisen yhteistyön lisäksi yliopistopedagogisten kou­ lutusten kannalta merkittävää on ollut myös kansainvälinen yhteistyö. Tutkimuskontaktit ja konferenssit erityisesti ECER:in (European Conference on Educational Research; yliopistope­ dagogiikan yksiköstä yliopistotutkija Hanna Nori) ja EARLI:n (European Association for Research on Learning and Instruc­ tion; apulaisprofessori Liisa Postareff ja yliopistotutkija Mari Murtonen) parissa ovat olleet keskeisimpiä tieteellisiä areenoita. ”Peda­forumeiden Peda­forumin” ICED:in (International Con­ sortium for Educational Development) toiminnan keskiössä on nimenomaan opetuksen kehittäminen ja sen keinot. Erikoistut­ kija Matti Lappalainen on ollut järjestön neuvostossa vuodesta 2008 lähtien toimien nyttemmin myös sen hallituksessa. Uusin ja erittäin luonteva kansainvälisen yhteistyön muoto on pohjois­ maisten ja balttilaisten (NorBa) opetuksen kehittäjien yhteistyö, joka sai alkunsa ICED­järjestön piirissä tapahtuneesta verkostoi­ tumisesta (Lappalainen & Nevgi 2014). Yliopistopedagogiikan - 374 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA yksikön henkilöstö on osallistunut aktiivisesti NorBa­verkoston vuosittaisiin tapaamisiin. Yhteistyölle mielenkiintoisen areenan muodostaa koulutusvien­ ti. Siinä yhdistyy kansallinen ja kansainvälinen yhteistyö. Turun yliopistolla, Itä­Suomen yliopistolla, Tampereen yliopistolla ja Åbo Akademilla on koulutusvientiin keskittyvä yritys Finland University (Finland University 2018). Myytävien ”tuotteiden” suunnittelu tapahtuu yhteistyössä näiden yliopistojen kanssa. To­ teutuneet koulutukset räätälöidään yhdessä koulutuksen ostajien kanssa. Jo vuodesta 2014 vahvasti suunnitelmissa mukana ollut koulutusvienti käynnistyi yliopistopedagogiikan yksikön osalta konkreettisesti keväällä 2018. Tällöin toteutettiin brasilialaisen Kroton­koulutusorganisaation kanssa hanke, jossa 28 eri puolilta maata tulevaa yliopisto­opettajaa suoritti UNIPS­verkkomoduu­ leita ja osallistui Brasiliassa järjestettyyn neljän päivän seminaa­ riin. Konkreettinen koulutusyhteistyö kansallisten ja kansainvä­ listen kumppanien kanssa pakottaa samalla miettimään omien ”koulutustuotteiden” toimivuutta ja laatua. Yliopistopedagogisten koulutusten vakiintumisen jälkeen muutospaineita, mahdollisuuksia ja pilotteja Yliopistopedagogiikan perusteet ­koulutusta oli järjestetty hyvin samanlaisena 20 vuotta. Vaikka koulutus oli palautteiden perus­ teella toiminut edelleen hyvin, olivat korkeakoulutuksen kenttä, kehityssuunnat ja ­mahdollisuudet tänä aikana muuttuneet huo­ mattavasti. Eurooppalaisten yliopistojen tuli Euroopan komis­ sion (2011) mukaan tavoitella esimerkiksi yhä suuremman ja samalla yhä heterogeenisemman opiskelijajoukon kouluttamis­ ta, hyödyntää koulutuksessa digitalisaatiota, tarjota opiskelu­ ja - 375 - Yliopistopedagogiikka koulutukset korkeakoulu tuk sessa tapahtuvien muutosten... työskentelymahdollisuuksia kansainväliselle opiskelija­, opetta­ ja­ ja tutkijahenkilöstölle, ottaa koulutuksessaan huomioon opis­ kelijoiden työllistyvyys ja yrittäjämäisen toiminnan vaatimukset, toimia aktiivisesti aluekehittämisessä, kehittää tohtorikoulutusta sekä hoitaa koulutus ja muut tehtävänsä kiinnittäen erityistä huo­ miota toiminnan laatuun. Toimintaympäristössä tapahtuneet muutokset aiheuttivat pai­ neita myös yliopistopedagogisten koulutusten järjestämiselle. Osa niistä liittyi välittömästi koulutusten järjestämiseen, osa oli laajempia yliopiston ratkaistavia kysymyksiä tai jopa yliopistojen yhteistyöhön liittyviä haasteita. Murtonen & Lappalainen (2013) ovat jaotelleet näitä haasteita yliopistopedagogisten koulutusten kannalta seuraavasti: Yliopistopedagogisten koulutusten pakolli- suuden osalta jotkut yliopistot (Jyväskylän yliopisto, Oulun yli­ opisto, Tampereen teknillinen yliopisto ja Åbo Akademi) olivat päätyneet ratkaisuun, että opetusvirkoihin nimettäviltä edellytet­ tiin tietty määrä (5–10 op) yliopistopedagogisia opintoja tai ne oli suoritettava muutaman vuoden kuluttua pysyvään tehtävään va­ linnan jälkeen. Tulisiko muiden yliopistojen seurata tätä linjaus­ ta? Yliopisto­opintoja kehitettäessä yhtenä suuntana on aiemmin opitun tunnistaminen ja tunnustaminen. Tämän tulisi luonnolli­ sesti koskea myös yliopisto­opettajana kehittymistä. Muodollis­ ten pedagogisten koulutusten rinnalla tulisi pohtia myös osaami- sen kehittämisen muita muotoja ja hankitun osaamisen tunnista- mista (myös Lappalainen & Murtonen 2010). Yliopistopedago­ gisten koulutusten tulisi myös nojata entistä enemmän tutkittuun tietoon. Yliopistopedagogisissa koulutuksissa tulisi myös ottaa huomioon yliopistojen kansainvälistymistä koskevat kansalliset tavoitteet, joiden mukaan yliopistojen tulisi lisätä kansainvälisen opetushenkilöstön, tutkijoiden ja opiskelijoiden määrää. Tämä tarkoittaisi monikulttuurisuuteen liittyvien teemojen käsittelyä - 376 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA kuten myös lisääntyvää tarvetta englanninkieliselle yliopistopeda- gogiselle koulutukselle. Koska lähes kaikkien yliopistoista asian­ tuntijoiksi valmistuvien työhön sisältyy opetusta tai jonkinlaista ohjausta, tulisi viimeistään tohtorikoulutukseen sisällyttää (yli- opisto)pedagogisia opintoja. Yliopistopedagogiikkakoulutukset, joiden toteuttamisvastuu sijaitsee usein kasvatustieteiden tiede­ kunnassa, ovat vain yksi muoto muiden opetuksen kehittämisen keinojen joukossa. Näiden muiden muotojen osalta toteuttamis­ vastuu on yleensä yliopiston keskushallinnossa. Jotta koulutukset nivoutuvat hyvin osaksi yliopiston kehittämisen kokonaisuutta, vaaditaan hyvää yhteistyötä ja koordinointia yliopiston sisällä. Yliopistopedagogiikalle sisällöllisesti läheisiä toimintamuotoja ovat esimerkiksi yliopiston opiskelijapalautejärjestelmän ja ope­ tusteknologian kehittäminen. Yliopiston sisäisen yhteistyön rin­ nalla tärkeää on myös valtakunnallinen yhteistyö koulutusten jär- jestämisessä. Opetuksen kehittämisen haasteet ovat samanlaisia kaikissa suomalaisissa yliopistoissa. Yliopistouudistuksen myötä kehittämistyön keskiössä oli yliopistojen sisäisen toiminnan ke­ hittäminen. Pienessä maassa yhteistyö on kuitenkin tärkeää. Pe­ da­forum ­verkoston piirissä oli aktiivisesti vertailtu yliopistope­ dagogisten koulutusten sisältöjä. Seuraava yhteistyön vaihe voisi olla yhteistyössä järjestetyt yliopistopedagogiset koulutukset. Samoin tulisi miettiä kansainvälisen yhteistyön mahdollisuuksia koulutuksen järjestämisessä. Haasteisiin vastaamiseksi yliopistopedagogiikan yksikkö haki ja sai yliopiston strategista kehittämisrahaa. Edellä mainituista haasteista hankkeen ”Joustavat ratkaisut yliopistopedagogiikassa” tavoitteina oli tuotettavien verkkomoduulien avulla mahdollistaa englanninkielinen yliopistopedagoginen koulutus, laajentaa toh­ torikoulutettavien yliopistopedagogista koulutustarjontaa, luoda esimerkin avulla edellytyksiä valtakunnalliselle koulutusyhteis­ - 377 - Yliopistopedagogiikka koulutukset korkeakoulu tuk sessa tapahtuvien muutosten... työlle sekä antaa edellytyksiä koulutusviennille. Tämän rahoituk­ sen turvin vuosina 2015–2017 kehitettiin kolme moduulia, joita voi opiskella itsenäisesti tai ne pystyi suorittamaan yhden opin­ topisteen laajuisina moduuleina (Murtonen & Salmento 2016). Moduulien jälkeen voi suorittaa kasvokkain järjestetyn opinto­ jakson (2 op), jossa sovelletaan ja integroidaan aiemmin opittua pitämällä ”miniluento”. Verkkomoduulit osoittautuivat heti alusta lähtien hyvin suosituiksi ja toimiviksi (Vilppu, Murtonen & Sö­ dervik 2018). Yksi yliopistoja kohtaavista muutoshaasteista ja eurooppalaisen korkeakoulualueen (European Higher Education Area, EHEA) luomisen tavoitteista (EHEA 2016) on opiskelijoiden työllistyvyys (employability). Teema oli ollut yliopistopedagogiikan opinnois­ sa mukana vain niukasti. Esimerkiksi Suomessa tätä tavoitetta on konkretisoitu siten, että opiskelijoiden työllistyminen on tullut mukaan yhdeksi yliopistojen rahoituskriteeriksi. Työllistyvyyden korostaminen näkyy myös yliopistojen strategioissa. Esimerkiksi Turun yliopiston strategiassa on mukana termit ”työelämävastaa­ vuus” ja ”yleiset työelämävalmiudet” ja yksi yliopiston strategiaa konkretisoivista 19 toimenpideohjelmasta on nimeltään ”Koulu­ tus ja työelämä” (Turun yliopisto 2018). Opiskelijoiden työllisty­ vyyteen liittyviä kehittämishankkeita on 2010­luvulla toteutettu Suomessa runsaasti. Yliopistopedagogiikan opintojen sisältöjen laajentamiseksi yliopistopedagogiikan yksikkö osallistui vuosina 2015­2017 ESR­rahoituksella toteutettuun ”Tyyli – Työelämä­ jaksoja ja työssäoppimista yliopisto­opintoihin 2015–2017”. Sen osana järjestettiin valtakunnallinen ”Työelämäyhteistyö yliopis­ to­opetuksessa ­koulutus” (5 op), jota yliopistopedagogiikan yk­ sikkö oli mukana järjestämässä. Vuoden kestäneessä ”Tyyli­kou­ lutuksessa” oli mukana 60 henkilökunnan edustajaa 12 yliopis­ tosta. (Tyyli­koulutus 2018.) - 378 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA Yliopistopedagogisten koulutusten rakenteen ja sisältöjen muuttaminen Yliopistoissa tapahtuneet muutokset aiheuttivat paineita yliopis­ topedagogisten koulutusten muokkaamiselle. Konkreettinen muutostarve aiheutui toimivaksi osoittautuneiden englanninkie­ listen koulutusten (5 op) myötä: oli tärkeä varmistaa, että opinnot suorittaneille ei synny koulutuksellista umpiperää vaan opintoja tulee voida jatkaa eteenpäin. Yliopistopedagogiikan koulutuksis­ sa oli myös sisällöllistä muutostarvetta. Aiempi opetussuunni­ telma oli sisältänyt hyvin niukasti yliopiston ja sen ulkopuolisen työelämän välisen suhteen ja opiskelijoiden työelämätaitojen tu­ kemisen tarkastelua. Nyt tähän oli mahdollisuus hyödyntämällä Tyyli­hankkeessa toteutetun pilotin kokemuksia. Oli myös tar­ ve kasvattaa koulutustarjonnan määrää. Entistä kiivastahtisem­ massa yliopistossa nähtiin myös tärkeäksi antaa mahdollisuus suorittaa opintoja aiempaa joustavammin pienempinä kokonai­ suuksina pitkän ajan sisällä. Suunniteltujen muutosten taustalla olivat osin myös tutkimukselliset pyrinnöt: jotta luotuja englan­ ninkielisiä toteutuksia voitaisiin vertailla muihin toteutuksiin, oli koulutusten rakenteiden oltava mahdollisimman yhteismitallisia. Osansa muutosmahdollisuuksiin oli myös sillä, että yliopistope­ dagogiikan yksikkö oli syksyllä 2017 saanut vahvistusta yliopis­ ton ulkopuolelta (Liisa Postareff), jolloin koulutuksen suunnitte­ luun saatiin näkökulmaa ja jo muualla koeteltuja ideoita. Yliopistopedagogiikka 10 op (3–4 ov) ­koulutusten alusta läh­ tien koulutukseen osallistujat ovat raportoineet eniten oppi­ mista edistävien joukkoon oman kehittämishankkeen ja pien­ ryhmän (esim. Jauhiainen & Lappalainen 1998). Pienryhmässä sai palautetta omasta kehittämishankkeesta. Myös pienryh­ mien kokoonpanojen (mukana eri alojen edustajia) katsottiin - 379 - Yliopistopedagogiikka koulutukset korkeakoulu tuk sessa tapahtuvien muutosten... tukevan oppimista. Keväällä 2017 esittelimme yliopistopeda­ gogiikan perusteet (10 op) ­koulutuksen päätösseminaarissa alustavia suunnitelmia koulutuksen rakenteen joustavoittami­ seksi ja luotujen UTUPS­moduulien hyödyntämiseksi. Samalla keräsimme osallistujilta kehittämisideoita. Työn alla olleiden suunnitelmien mukaan 10 op yliopistopedagogiikan perusteet voisivat jatkossa koostua 5 op:n osista. Näin koulutuksia olisi joustavampaa suorittaa yhä hektisemmäksi muuttuneen työn puristuksessa. Samalla voitaisiin paremmin vastata suureen koulutuskysyntään. Uudistusten myötä pienryhmät poistuisivat ja kehittämishanke korvattaisiin oppimispäiväkirjalla ja reflek­ toivalla harjoitustyöllä. Saamamme palaute niin opiskelijoilta kuin koulutuksen pienryhmäohjaajina toimineilta oli varsin hämmästynyttä: osallistujat ihmettelivät, ”miksi korjata sellais­ ta, mikä ei ole rikki!” (Turun yliopiston yliopistopedagogiikan yksikkö 2017; Nori 2017). Kerättyä palautetta hyödynnettiin uudistuvan koulutuksen suun­ nittelussa. Keväällä 2018 hyväksyttiin yliopistopedagogiikkaopin­ tojen uudistunut opetussuunnitelma (Turun yliopiston kasvatus­ tieteiden tiedekunta 2018). Suurin muutos tuli aiemmin tiiviinä prosessimaisena koulutuksena järjestettyyn vuoden mittaiseen yliopistopedagogiikan perusteet (10 op) ­koulutukseen. Siihen tehtiin alkuperäisten suunnitelmien mukainen rakenteellinen muutos. Koulutus jaettiin kahteen lukukauden mittaiseen osaan: yliopistopedagogiikan perusteet 1 (5 op) ja yliopistopedagogii­ kan perusteet 2 (5 op). Molemmat osat on mahdollista suorittaa joko suomeksi tai englanniksi. Jotta jo olemassa ollut 5 op (eng­ lanninkielinen) toteutus ei liikaa eroaisi suomenkielisestä 5 op toteutuksesta, korvattiin suomenkielisessä toteutuksessa oman opetuksen kehittämishanke harjoitustöillä ja opetusnäytteellä ja ohjatut pienryhmät jäivät pois. Samalla opetussuunnitelmasta - 380 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA poistettiin seminaareihin valmistavat oppimateriaaliin pohjautu­ vat kirjalliset ennakkotehtävät, joiden pohjalta seminaareissa oli työskennelty. Seminaareja pitävillä opettajilla oli kuitenkin yhä mahdollisuus teettää ennakkotehtäviä pohtien, millainen tehtävä parhaiten tukee oppimista. Opetussuunnitelmassa hyödynnettiin myös aktiivisesti valtakun­ nallisissa hankkeissa laadittuja video­ ja muita oppimateriaaleja. Turun yliopistossa tuotetut ”UTUPS”­moduulit (University of Turku Pedagogical Support) toimivat ponnahduslautana ja jo olemassa olevana esimerkkinä, kun vuonna 2017 alettiin kahdek­ san suomalaisen yliopiston yhteistyönä opetus­ ja kulttuurimi­ nisteriön ns. kärkihankerahoituksella työstää vastaavia moduu­ leita. Hankkeessa kukin yliopisto tuottaa moduuleita itsenäisesti yhteisesti sovituista teemoista. Moduulit ovat avoimesti kaikkien käytettävissä itseopiskelun tukena ja osana yliopistopedagogi­ sia koulutuksia. Hankkeeseen liittyy kiinteänä osana tutkimus. (Murtonen, Laato, Lipponen, Vilppu & Salmento 2018, UNIPS 2018.) Uudistuneeseen opetussuunnitelmaan liitettiin maininta näiden materiaalien hyödyntämisestä. Uudessa opetussuunnitelmassa otettiin huomioon myös euroop­ palaisen korkeakoulualueen ajankohtaiset tavoitteet. Yliopis­ to­opettajien työelämätietoisuuden ja oppimisen arvioinnin val­ miuksien tukemiseksi uuteen opetussuunnitelmaan rakennettiin keväällä 2018 toteutetun valinnaisen pilottijakson ”Työelämätai­ dot osana yliopisto­opetusta ja oppimista” pohjalta opintojakso ”Oppimisen arviointi ja työelämävalmiudet” (4 op). Opintojak­ son aikana yliopisto­opettajat muun muassa vierailevat jollakin valitsemallaan työpaikalla. Jakson oppimateriaaleina hyödynne­ tään Tyyli­hankkeen kaikkien yliopistojen käyttöön tuottamaa materiaalia. - 381 - Yliopistopedagogiikka koulutukset korkeakoulu tuk sessa tapahtuvien muutosten... Yliopistopedagogiikka 2 (15 op) ja yliopistopedagogiikka 3 (35 op) ­opinnoissa mukana ollut valinnaisuus poistettiin opetus­ suunnitelmasta ja sen tilalle tulivat ennalta ilmoitetut opinto­ jaksot. Näin voitiin varmistaa, että koulutuksiin osallistujille oli tarjolla osaamisen kehittymistä tukevaa koulutustarjontaa. Täy­ sin uusina tai uudistuneina opintojaksoina opintoihin tulivat em. Oppimisen arviointi ja työelämävalmiudet ­jakson lisäksi Tieteenalakohtainen yliopistopedagogiikka (5 op) ja Tutkimus­ prosessin ohjaus (3 op). Tutkimusprosessin ohjaus ­jaksolle oli mahdollista hakeutua kaikkien; myös vailla aiempia yliopistope­ dagogiikan opintoja olevien. Pohdinta: yliopistopedagogisten koulutusten ristiaallokko? Yliopistopedagogiikkakoulutusten vaiheet oli 90­luvun puolivä­ lissä jaoteltavissa kahteen aaltoon (Jauhiainen 1997). Tämän jäl­ keen yliopistokentällä on tapahtunut runsaasti muutoksia. Useis­ sa viimeaikaisissa tutkimuksissa on osoitettu, että jopa verrattuna muihin yliopistoissa tapahtuviin muutoksiin ja uudelleenorgani­ sointeihin erityisesti opetuksen kehittämiselle, jonka yksi toimin­ tamuoto on yliopistopedagoginen koulutus, on luonteenomais­ ta suuri organisatorinen epävakaisuus (Gosling 2009) ja pysyvä muutos (ks. esim. Stensaker 2018). Yliopistomaailman muutosten melskeet ovat heijastuneet myös yliopistopedagogisten koulutusten järjestämiseen. Jossain määrin muutokset ovat olleet ”luonnollista” laajenemista, jossain määrin muutokset ovat olleet reagointia toimintaympäristön muuttunei­ siin odotuksiin. Barnett (2000; ks. myös Luoto & Lappalainen 2006, 14) on kuvannut opetussuunnitelmatyötä dynaamiseksi - 382 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA voimakentäksi, joka syntyy erilaisten ehkä ristikkäistenkin vaa­ timusten yhteisvaikutuksesta. Omia vaatimuksiaan esittävät val­ tiovalta ja ”yliopisto” (säädösten ja sitoumusten noudattaminen), työmarkkinat (tarvittavien kvalifikaatioiden tuottaminen), tiede­ yhteisö (uusimman tutkimustiedon opettaminen) ja opiskelijat (tässä tapauksessa yliopisto­opettajat; tarpeiden huomioonot­ taminen). Nämä kaikki tekijät ovat osaltaan vaikuttaneet myös yliopistopedagogisessa koulutuksessa tapahtuneisiin muutoksiin. Koulutukset ovat laajentuneet 10 op koulutuksista aina laaja­alai­ sen opettajakelpoisuuden tuottaviin 60 op opintoihin. Yliopisto­ jen kansainvälistymisvaatimuksiin on vastattu tarjoamalla koulu­ tuksia myös englanniksi (5 + 5 op). Koulutuksissa hyödynnetään digitalisaation tarjoamia mahdollisuuksia. Koulutuksiin on tullut monenlaista joustavuutta: koulutuksia käynnistyy monta kertaa vuodessa ja niitä voi suorittaa entistä enemmän ajasta ja paikasta riippumattomasti. Koulutuksiin on tullut eurooppalaisten linja­ usten mukaisia uusia sisältöjä, kuten opiskelijoiden työllistyvyy- teen liittyviä painotuksia. Koulutusten suunnittelussa ja jossain määrin myös toteutuksissa tehdään aktiivista yhteistyötä. Myös koulutuksen kohderyhmät ovat muuttuneet. Käynnistymisvai­ heessa koulutus oli suunnattu opetustehtävissä jo toimiville. Nyt erityisesti joustavasti moduuleina tarjottavat koulutukset sopivat jo opettavien lisäksi myös sellaisille henkilöille, joilla opetusteh­ tävät ovat vasta edessä (esimerkiksi tohtorikoulutettavat). Yliopisto­opetus on muuttunut organisatorisesti monimutkai­ seksi (Stensaker 2018). Ei riitä, että yliopisto­opettaja osaa oman alansa ja opettaa tietämänsä opiskelijoille. Pystyäkseen toimi­ maan nykyvaatimusten mukaisesti hänen on osattava toimia eri tahojen kanssa joustavassa yhteistyössä (esimerkiksi opetustek­ nologian tukipalvelut, yliopiston laadunvarmistustoiminnot, työ­ - 383 - Yliopistopedagogiikka koulutukset korkeakoulu tuk sessa tapahtuvien muutosten... elämäpalvelut). Tämä monimutkaistuminen aiheuttaa jatkuvan tarpeen myös pohtia järjestettävien koulutusten ajantasaisuutta. Yliopistojen yhteistyö erityisesti Peda­forum­verkoston parissa on tarjonnut tärkeän valtakunnallisen yhteistyömuodon koulutusten vertailulle ja kehittämiselle. Verkoston täyttäessä 20 vuotta todet­ tiin yliopistojen välisen yhteistyön jääneen yliopistojen sisäisen kehittämisen varjoon (Lappalainen ym. 2014). Muutokset yliopis­ tokentällä ovat jatkuneet. Yliopistopedagogisiin koulutuksiin liit­ tyvää yhteistyötä ja uusien koulutusten suunnittelua tehdään niin valtakunnallisissa kärkihankkeissa kuin koulutusviennin parissa, jossa uusia yliopistopedagogisia ”koulutustuotteita” rakennetaan vientimarkkinoille myös yliopistojen yhteistyönä. Yhteistyö ei kui­ tenkaan kosketa yhtä aikaa kaikkia yliopistoja. Onkin ennakoitu, että valtakunnallinen yhteistyö saattaa jäädä taka­alalle (Lappalai­ nen 2016). Tästä on nyt ruohonjuuritason esimerkkejä. Peda­fo­ rum­verkoston internet­sivuja ei enää ole, yhteisiä valtakunnalli­ sia kokouksia joudutaan peruuttamaan niukan osanottajamäärän vuoksi (Peda­forumin kouluttajien ja kehittäjien verkosto, syksy 2018) ja tärkeisiin kokouksiin osallistuu vain niukasti osallistujia (Peda­forumin puheenjohtajan valinta syksyllä 2018). Toivotta­ vasti kyse on vain väliaikaisesta vaiheesta ja notkahduksesta, jonka jälkeen kaikkia yliopistoja koskettava valtakunnallinen yhteistyö yliopistopedagogiikkakoulutusten suhteen jälleen aktivoituu. Lähteet EHEA. 2016. Employability in the Bologna process. European Higher Educa­ tion Area. http://www.ehea.info/pid34423­cid102533/employability­histor­ ical­review.html (Luettu 12.11.2018) European Commission. 2011. Supporting growth and jobs – An agenda for the modernisation of Europe’s higher education systems. Communication from the commission to the European parliament, the council, the European economic and social committee and the committee of the regions. 20.9.2011. Brussels. - 384 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA Finland University 2018. https://www.finlanduniversity.com/ (Luettu 4.10.2018.) Gosling, D. 2009. Educational development in the UK: a complex and contra­ dictory reality. International Journal for Academic Development 14, (1), 5–18. Haihu, K, Lappalainen, M., Rantasuo, T. & Tenhula, T. 2016. Työelämäjaksoja ja työssäoppimista yliopisto­opintoihin. Peda­forum­päivät, 17.–18.8.2016, Jyväskylä. Jauhiainen, A. 1997. Korkeakoulupedagogiikka suomalaisen yliopiston histo­ riassa ja rakenteissa. Teoksessa A. Jauhiainen (toim.) … sekä antaa siihen perustuvaa opetusta. Turun yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunta. Julkai­ susarja B: 58, 11–49. Jauhiainen, A. & Lappalainen, M. 1998. Tutorointia Turussa – kokemuksia en­ simmäisestä yliopistopedagogiikka­kurssista. Teoksessa H. Kumpula & M. Vanhala (toim.) Tiedeyhteisön tuli. Oulun yliopiston opintotoimiston jul­ kaisuja. Dialogeja 1, 244–254. Karjalainen, A., Kuittinen, M., Lappalainen, M., Lestinen, L., Maikkola, M. & Malinen, L. 2004. Menneestä ponnistusta tulevaan: ”Peda­forum – joka korkeakouluopettajan koulutusorganisaatio?” Yliopistopedagoginen tiedo­ tuslehti Peda­forum 2/2004, 7–13. Komiteanmietintö. 1979. Korkeakouluopettajien pedagoginen koulutus. Kor­ keakoulupedagogisen koulutuksen suunnittelutoimikunnan mietintö. 1979: 24. Helsinki. Koskenniemi, M. 1966. Nuorten korkeakouluopettajien pedagoginen koulutus. Kasvatusopillinen aikakauskirja 103 (1), 1–9. Lappalainen, M. 1997. Johdanto. Teoksessa M. Lappalainen (toim.) Opetus, op­ piminen ja arviointi. Turun yliopiston arviointijärjestelmän rakentaminen. Turun yliopisto. Hallintoviraston julkaisusarja 4/97, 1–6. Lappalainen, M. 2016. Peda­forum uuden edessä. Yliopistopedagogiikka 23 (1), 59–60. Lappalainen, M., Ihonen, M., Karjalainen, A. & Maikkola, M. 2014. Peda­foru­ min 20 vuotta – yhteistyöstä yliopistojen omiin ympyröihin? Yliopistopeda­ gogiikka 21 (1), 3–6. Lappalainen, M., Jouttimäki, R. & Torvinen, H. 1993. Finnish­Estonian Univer­ sity Cooperation in Distance Education (FEUCODE). Unpublished study material. Lappalainen, M. ja Murtonen, M. 2010. Yliopisto­opettajien pedagoginen kou­ luttautuminen ja AHOT. Teoksessa T.Halttunen ja R.Pyykkö (toim.) Oivalla osaaminen. Turun yliopiston koulutus­ ja kehittämiskeskuksen julkaisuja B: 1, 37–41. Lappalainen, M. & Nevgi, A. 2014. Nordic­Baltic Network in Higher Education Development ­verkosto kokoaa pohjoismaalaiset opetuksen kehittäjät yh­ teen. Yliopistopedagogiikka 21 (1), 69. Lindberg, J. 1998a. Tutor oppimisen ohjaajana ja oppimistaitojen kehittäjänä – Turun avoimen yliopiston kehittämiskokeilussa. Teoksessa H. Kumpula & - 385 - Yliopistopedagogiikka koulutukset korkeakoulu tuk sessa tapahtuvien muutosten... M. Vanhala (toim.) Tiedeyhteisön tuli. Oulun yliopiston opintotoimiston julkaisuja. Dialogeja 1, 133–156. Lindberg, J. 1998b. TUTORKOULUTUS – Aikuisen oppimisen ohjaajakoulutus (15 ov). 20.10.1997–30.5.1998. Opiskelijan opas. Turun yliopiston täyden­ nyskoulutuskeskus. Julkaisematon oppimateriaali. Lindberg, J. & Kaukiainen, A. 1993. Towards self­directed learning – but how? Teoksessa M. Ukkola (toim.) Access to Open Learning. Developing Open University Studies in Finland. University of Helsinki. Lahti Research and Training Centre, 38–46. Lindberg, J., Virtanen, K. & Lappalainen, M. 1994. Monimuoto­opetuksen mahdollisuuksia. Teoksessa J. Tähtinen (toim.) Opettajuuden eväät. Turun yliopisto, 439–458. Luoto, L. & Lappalainen, M. 2006. Opetussuunnitelmaprosessit yliopistoissa. Korkeakoulujen arviointineuvosto. Julkaisuja 10:2006. Murtonen, M., Laato, S, Lipponen, E., Vilppu, H. & Salmento, H. 2018. UNIPS – Yliopistopedagogiikan digitaalinen oppimisratkaisu. Symposium­esitys. Peda­forum­päivät, 15.–16.8.2018, Turku. Murtonen, M. & Lappalainen, M. 2013. Pedagogical education for university teachers in Finland. Revista de Docencia Universitaria 11 (3), 65–72. Murtonen, M. & Salmento, H. 2016. UTUPS – Turun yliopiston digitaalinen oppimisratkaisu henkilökunnan ja jatko­opiskelijoiden yliopistopedagogi­ sen asiantuntijuuden kehittämiseen. Yliopistopedagogiikka 23 (2), 33–35. Nori, H. 2017. Suullinen tiedonanto 22.5.2017. Nuutinen, A. & Karjalainen, A. 2004. Opetuksellisen osaamisen rakentuminen Konnevedellä Peda­forum­yhteistyönä. Peda­forum. Yliopistopedagoginen tiedotuslehti 11 (2), 14–17. O´Flaherty, J. & Phillips, C. 2015. The use of flipped classrooms in higher ed­ ucation: A scoping review. The Internet and Higher Education 25, 85–95. Pakkanen, P. 2018. Suullinen tiedonanto 14.10.2018. Peda­forum. 2008. Yliopisto­opettajan kompetenssit. Peda­forumin piirissä työstetty kompetenssimatriisi. Julkaisematon työpaperi. Peurasaari, M., Tenhula, T. & Lappalainen, M. 2007. TieVie­hanke ja lumipalloe­ fekti – paikallisesta ideasta valtakunnalliseksi koulutukseksi. Teoksessa M. Peurasaari (toim.) Tuhat ja yksi tarinaa – TieVie­verkoston seitsemän vuotta. Suomen virtuaaliyliopiston julkaisuja 1/2007. Helsinki: Multiprint Oy, 8–23. Stensaker. B. 2018. Academic development as cultural work: responding to the organizational complexity of modern higher education institutions, Inter­ national Journal for Academic Development 23 (4), 274–285. Tenhula, T. 2007. Valtakunnallisesti vaikuttavaa koulutusta: selvitys valtakun­ nallisen TieVie­virtuaaliyliopistohankkeen vaikuttavuudesta. Suomen vir­ tuaaliyliopiston julkaisuja 2/2007. Helsinki: Suomen virtuaaliyliopiston palveluyksikkö. Turun yliopisto. 1981. Korkeakoulupedagogisen koulutuksen sisällöt ja osallis­ tujaluettelo. Julkaisematon lähde. - 386 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA Turun yliopisto 1993. Opetuksen laadun, pedagogiikan ja opetusteknologian kehittäminen Turun yliopistossa. Työryhmämuistio 14.10.1993. Turun yliopisto. 2016. Turun yliopiston strategia 2016–2020. https://apps.utu.fi/ media/nakoislehdet/strategia2020/#/article/2/page/1­1 (Luettu 12.11.2018.) Turun yliopisto. 2018. Turun yliopiston toimenpideohjelmat 2018–2020. http:// www.utu.fi/fi/Yliopisto/strategia­ja­arvot/Documents/toimenpideohjel­ mat­2018.pdf (Luettu 12.11.2018.) Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunta. 2016. Opettajan pedagogiset opinnot yliopiston opettajille 2016–2018. Opetussuunnitelma. Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunta. 2018. Opetussuunnitelma 2018– 2020. Turun yliopiston yliopistopedagogiikan yksikkö 2017. Turun yliopiston yliopis­ topedagogiikan perusteiden (10 op) ­opintojen palautekeskustelu 19.5.2017. Tyyli­koulutus 2018. https://tyylikoulutus.wordpress.com/ (Luettu 13.10.2018.) UNIPS 2018. University Pedagogical Support. https://unips.fi/ (Luettu 4.10.2018.) Vilppu, H., Murtonen, M. & Södervik, I. 2018. Effect of online courses on uni­ versity teachers’ interpretations of teaching‐learning situations. Esitys kon­ ferenssissa International Society for the Scholarship of Teaching and Learn­ ing, 24­27th October, 2018. Bergen, Norway. Vainio, O. & Kääpä, P. 2003. Lääketieteellisen pedagogiikan kurssi. Opiskelijan opas. Julkaisematon opetusmateriaali. IV KOULUTUS­ POLITIIKKA - 389 - Heikki Silvennoinen & Heikki Kinnari ”Elinikäisen oppimisen kulttuuri juurrutetaan joka ainoaan kansalaisryhmään” – havaintoja OECD:n vaikutuksista suomalaisessa aikuiskoulutuspolitiikassa Johdanto Kansainväliset vaikutteet koulutuspolitiikassa ovat voimistuneet erityisesti 1980­luvulta lähtien kautta koko teollistuneen maa­ ilman. Yhtäältä maat ovat aktiivisesti lainanneet toisiltaan kou­ lutuspoliittisia ideoita ja ”hyviä käytäntöjä” (Ball 1998; Phillips 2015; Phillips & Ochs 2004; Steiner­Khamsi 2004), ja toisaalta ylikansalliset organisaatiot ovat asiantuntijuuteen vedoten pyrki­ neet vaikuttamaan eri maiden kansalliseen koulutuspolitiikkaan oman agendansa suuntaisesti (Corbett 2005; Dostal 2004; Kallo 2009; Stone 2004). Vaikuttamisen keinot vaihtelevat kovista peh­ meisiin ja vaikutusmekanismit suorista epäsuoriin. Esimerkiksi Taloudellisen yhteistyön ja kehityksen järjestö OECD:n ajami­ en koulutuspoliittisten ajatusten ja suositusten suoria vaikutuk­ sia voi olla vaikea jäljittää ja dokumentaation puuttuessa usein myös mahdotonta todentaa pitävästi. OECD:llä ei ole määräys­ - 390 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA valtaa kansalliseen lainsäädäntöön, ja sen toimintaa koulutuspo­ litiikassa onkin kuvattu pehmeäksi vallankäytöksi, monenlaisiin analyyseihin, politiikka­arviointeihin ja vertailuihin nojaavaksi suostutteluksi (ks. Bieber & Martens 2011; Grek 2009; Martens & Jakobi 2010). OECD:n vaikutus eri maiden koulutuspolitiik­ kaan tapahtuu paljolti ajattelumallien, järkeilyjen ja käsitteiden omaksumisen kautta. Tiedon ja informaatiotuotannon hallinta mahdollistaa vaikuttamisen jäsenmaiden politiikan agendoihin ja sitä kautta myös lainsäädännöllisiin uudistuksiin. OECD:n vai­ kutukset voivat olla suorempiakin, kun maiden hallitukset alka­ vat panna toimeen esimerkiksi politiikka­arvioinneissa esitettyjä suosituksia tai ryhtyvät toimenpiteisiin kohentaakseen sijoitus­ taan maiden välisissä vertailuissa. Koetamme tässä artikkelissa hahmottaa, miten OECD:n vaiku­ tus näkyy Suomen aikuiskoulutuspolitiikassa ja ­toimenpiteissä parin viime vuosikymmenen aikana, jolloin aikuiskoulutuspoli­ tiikkaa on alettu muotoilla elinikäisen oppimisen käsitteen alla. Suomessa on viimeistään 1990­luvulta lähtien koulutuspolitiik­ kaa tehty paljolti samassa uusliberalistisessa hengessä kuin mo­ nissa länsimaissa. OECD:tä voi perustellusti pitää yhtenä tärkeä­ nä uusliberalistisen yhteiskunta­ ja talousajattelun puolestapuhu­ jana, ja uusliberalistisista järkeilyistä on tullut niin talous­ kuin koulutuspolitiikassakin verraten yleisesti hyväksyttyjä totuuksia (Rizvi & Lingard 2009; Sellar & Lingard 2013; Silvennoinen & Kinnari 2015). Sen vuoksi taustoitamme Suomen aikuiskoulutus­ politiikan muutosta kehystämällä sen osaksi koulutuspolitiikassa yleisemminkin omaksuttuja uusliberalistisia ajatuksia ja käytän­ töjä. Yksityiskohtaisempaan analyysiin otamme OECD:n arvi­ ointiryhmän toteuttaman teematutkinnan Suomen aikuiskoulu­ tuspolitiikasta vuonna 2001 ja aikuisten perustaitojen arvioinnin (PIAAC) tulosten vastaanoton Suomessa vuonna 2013. - 391 - ”Elinikäisen oppimisen kulttuuri juurrutetaan joka ainoaan kansalaisryhmään” – havaintoja... Aikuiskoulutuspolitiikan käänne 1980-luvulla Kun suomalaisen aikuiskasvatuksen ja ­koulutuksen historiaa jaotellaan peräkkäisiin vaiheisiin, samalla paikannetaan aikuis­ koulutuspolitiikan muutoksia – ja kuvataan yhteiskuntapolitiikan muutoksia yleisemminkin. Noin neljännesvuosisadan ajanjakso 1960­luvulta 1980­luvun puoliväliin on nimetty valtiojohtoiseksi suunnittelukeskeiseksi ajaksi. Sille oli leimallista usko keskitettyyn suunnitteluun, jonka kultakausi taittui 1980­luvun puolivälissä muuntuen markkinasuuntautuneen aikuiskoulutuksen aikakau- deksi. (Esim. Alanen 1992; Lehtisalo & Raivola 1992; Tuomisto 2002.) OECD:nkin edustamiin uusliberalistisiin talous­ ja yh­ teiskuntaoppeihin perustuvaa markkina­ajattelua alettiin sovel­ taa julkisissa palveluissa yleisemminkin (ks. Silvennoinen, Ka­ lalahti & Varjo 2016), mutta suomalaisessa koulutuspolitiikassa markkina­ajattelun soveltamisen koekenttänä sai toimia juuri aikuiskoulutus (Varmola 2002). Markkinakäsitteet löivät läpi koulutuspoliittisessa keskustelussa viimeistään vuonna 1987, kun Valtioneuvosto teki aikuiskoulutuksen rahoitusta koskevan periaatepäätöksen (Vnp 1987). Koulutusmarkkinat määriteltiin opetusministeriössä ”erilaisina koulutusmahdollisuuksina”, ”joi­ ta julkiset ja yksityiset koulutuksen järjestäjät tarjoavat erilaisilla hinnoilla, eri laatuisina ja erilaisissa kokoonpanoissa. Toisaalla ovat kuluttajat – yksityiset henkilöt, työnantajat, yritykset, am­ mattiyhdistykset tai järjestöt – joilla on erilaisia tarpeita ja erilais­ ta kykyä maksaa koulutuksesta.” (OPM 1989, 28.) Ylikansallisten organisaatioiden – erityisesti Euroopan unionin, Maailmanpankin ja OECD:n – vaikutus kansallisiin koulutuspo­ litiikkoihin ja yleisemminkin koulutusta koskevaan ajatteluun on vahvistunut viime vuosikymmenten aikana selvästi. Kautta koko OECD­maailman aikuisväestön koulutus ymmärretään tätä ny­ - 392 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA kyä elinikäisen oppimisen ideologian käsittein ja ajattelumallein. (Centano 2011; Green 2002; Schuetze 2006.) Elinikäisen oppimi­ sen diskurssissa päätoimija on kilpailukyvystään huolehtiva yk­ silö vastuineen ja velvollisuuksineen. Suomessakin 1980­luvulla alkanutta aikuiskoulutuksen uudistusaaltoa leimasi usko siihen, että markkinatalouden lakien mukaisesti toimiva koulutus tuot­ taa tehokkaimmin tuloksia. Usein toistuviksi iskusanoiksi mark­ kinoiden ja tehokkuuden rinnalle nousivat vapaus ja joustavuus. Tässä yhteydessä vapaus merkitsee ostajan vapautta valita osto­ voimansa mukaisesti sellaisia palveluja kuin haluaa. Joustavuus taas liittyy asiakkaiden palveluun: oppilaitosten oli opeteltava tar­ joamaan tuotteitaan ostajan halujen ja markkinoilla ilmenevän kysynnän mukaisesti. Tässä mallissa oppilaitosten olisi parasta toimia yritysten tavoin, jotta ne käyttäisivät varansa mahdolli­ simman tehokkaasti hyödykkeensä tuottamiseen. (Silvennoinen 2014; Kinnari & Silvennoinen 2015.) Suomalaisen koulutuspolitiikan superideologian, tasa­arvon tavoittelun, rinnalle 1980­luvun lopulla nousseen markkinali­ beralistisen koulutuspolitiikan peruselementit olivat (Varmola 2002, 121–122; Rinne 2003): koulutuksen yksilöllinen valinta (esimerkiksi koululaisten ja heidän vanhempiensa oikeus valita itselleen sopiva koulu useista vaihtoehdoista, kysyntälähtöinen aikuiskoulutus); yksityisten palvelujen nousu julkisten rinnalle koulutuksen tarjonnassa (koulutuksen järjestäjien ja oppilaitos­ ten omistuspohjan laajeneminen yksityiselle sektorille); oppilai­ tosten välinen kilpailu ja erikoistuminen (profiloituminen omille vahvuusalueille); tehokkuusvaatimus koulutuspalvelujen tuotta­ misessa (vähemmällä enemmän); osavastuun siirtyminen kou­ lutuspalvelujen kustannuksista niiden kuluttajille (osana valtion ja kansalaisen suhteen uudelleen määrittelyä). Näitä markkinali­ beralistisia piirteitä omaksuttiin vaihtelevassa määrin läpi koko - 393 - ”Elinikäisen oppimisen kulttuuri juurrutetaan joka ainoaan kansalaisryhmään” – havaintoja... koulutusjärjestelmän, perusopetuksesta yliopistoihin ja aikuis­ koulutukseen. Samantyyppisten koulutusuudistusten toteuttaminen yhtä aikaa kautta koko teollistuneen maailman oli esimerkiksi Geoff Whit­ tyn ym. (1998, 31) mukaan osa talouden, politiikan ja kulttuurin globalisaatiota, jossa monet kansalliset instituutiot alkoivat yhte­ näistyä, valtion byrokratiat fragmentoitua ja julkisena hyvinvointi­ palveluna ylläpidetty yhtenäinen massakoulutus väistyä eriytyvien koulutuspalvelujen tieltä. Siirtyminen uudenlaisiin toimintatapoi­ hin merkitsi hyvinvointipalveluissakin massatuotannon ja massa­ kulutuksen osittaista korvautumista väestöryhmien erityistarpei­ den ja maksukyvyn mukaan eriytyvillä terveys­, sosiaali­ ja koulu­ tuspalveluilla. Uuden tuotantotavan mukaan organisoidun koulu­ tusjärjestelmän osien oli alettava eriytyä ja profiloitua, ja eriytyvän järjestelmän oli määrä tuottaa joustavasti markkinamuutosten mukaan sopeutuvia, monitaitoisia ja innovatiivisia työntekijöitä. Yhteiskuntapolitiikassa aiempien makrotaloudellisten työllisyyden ja kysynnän yläpitämisen tavoitteiden tilalle nostettiin yritysmaa­ ilman toimintaehtoihin ja ­edellytyksiin paremmin sopivat tavoit­ teet. Julkisen vallan toimet makrotalouteen puuttumiseksi alettiin nähdä kilpailua vääristävinä, yrityksille vahingollisina interventioi­ na. (Silvennoinen 2014.) Talouselämän toimijoiden edunvalvojana ja ensisijaisesti talouskasvua tavoittelevan politiikan puolestapuhu­ jana OECD oli tämän muutoksen näkyvimpiä asianajajia. Albert Tuijnman (1992, 210–219) kokosi 1990­luvun alussa markkinaperusteisen aikuiskoulutuspolitiikan tunnuspiirteet yh­ deksään kohtaan seuraavasti: 1. Ekonomismi: aikuiskoulutuksen uskotaan edistävän talo­ utta ja sen pitää tuottaa taloudellisia hyötyjä. - 394 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA 2. Ammatillisen koulutuksen korostus: aikuiskoulutuspolitii­ kassa kehitetään erityisesti ammatillista koulutusta yleissi­ vistävän jäädessä vastaavasti vähemmälle. 3. Taloudellinen pidättyvyys: julkisia koulutusmenoja ei lisätä. 4. Desentralisaatio: valtiovallan rooli koulutusta koskevassa päätöksenteossa vähenee, kun valtaa siirretään paikalliselle tasolle. 5. Individualismi: koulutuksen suunnittelussa asetetaan yk­ silöiden koulutuskysyntä ”yhteiskunnallisten tarpeiden” edelle. 6. Mitattavuus: koulutuksen tehokkuutta on voitava mitata ja tehottomuutta on karsittava markkinamekanismien avul­ la. 7. Uusien toimijoiden aktivoituminen koulutuspolitiikassa: valtion keskushallinnon ohella koulutusta koskevaan pää­ töksentekoon osallistuvat aiempaa vahvemmin paikalliset viranomaiset ja päätöksentekijät sekä yhteiskunnallisesti vahvat etujärjestöt, kuten elinkeinoelämä ja työmarkkinoi­ den osapuolet. 8. Fragmentoituminen: monimuotoistuessaan koulutus sir­ paloituu, mikä näyttäytyy kansalaiselle vaikeasti hahmot­ tuvana koulutustarjontana, mikä puolestaan lisää neuvon­ tapalvelujen tarvetta. 9. Perustaitojen puute: koska koulussa ei voida opettaa kaik­ kia tulevaisuudessa tarvittavia tietoja ja taitoja, on paran­ - 395 - ”Elinikäisen oppimisen kulttuuri juurrutetaan joka ainoaan kansalaisryhmään” – havaintoja... nettava erityisesti oppimisvalmiuksien ja oppimishaluk­ kuuden omaksumista. Tuijnmanin erittelemistä tunnuspiirteistä monet tulivat tutuik­ si myös Suomen aikuiskoulutuksessa. Meillä uusliberalistisen politiikan toteuttaminen sai verratonta vetoapua 1990­luvun talouskriisistä: kun valtion tulot suorastaan romahtivat, ovet hy­ vinvointivaltiolle vaihtoehtoisille poliittisille ajatuksille avautui­ vat, ja lama ikään kuin valtuutti politiikantekijät julkisen talou­ den vyönkiristykseen. Markkinaliberalismin talousopit esitettiin lääkkeenä kriisiin. Kilpailukyvystä tuli vähitellen hegemoninen diskurssi, johon vedoten julkisia menoja leikattiin. Raija Julkusen (2001, 13) mukaan 1990­luvulla Suomessa pysäytettiin noin 30 vuotta kestänyt sosiaalipolitiikan laajenemisen kausi ja toteutet­ tiin kansainvälisestikin poikkeuksellisen mittava säästöohjelma. Sen jälkeen ei enää palattu entiselle tasolle ja lamaa edeltäneeseen hyvinvointipolitiikkaan. Ylikansallisten ideologioiden omaksuminen ja soveltaminen käytäntöön kansallisessa koulutuspolitiikassa tapahtuu kussakin maassa kansallisen edun nimissä. Mutta hallitusten kokema tar­ ve mukautua ylikansallisiin paineisiin voidaan nähdä myös kan­ sallisesti omaleimaisen politiikan liikkuma­alan kaventumisena. Suomen kannalta tärkein merkkipaalu kansallisen politiikan mahdollisuuksiin ja rajoihin iskettiin vuonna 1996, kun Suomi liittyi Euroopan unioniin. Euroopan unioniin liittymisestä alkoi uudenlainen lainsäädännön aika. Kansallinen sivistyslainsäädän­ tö sai unionilta direktiiviraamit, jotka rajasivat kansallisen pää­ töksenteon liikkumavaraa: ”uutta luovalle innovatiiviselle säätä­ miselle asetettiin suitsia”, kuten Koulutussuunnittelun neuvotte­ lukunnan pitkäaikainen puheenjohtaja Liekki Lehtisalo (2009, 51) asian muotoili. Vaikka OECD:llä ei ole vastaavaa lainsäädän­ - 396 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA nöllistä valtaa, sillä on kansainvälisiin vertailuihin ja arviointei­ hin perustuvaa asiantuntijavaltaa ja vahva julkisuuskoneisto sa­ nomansa esille tuomiseksi. (Silvennoinen 2014.) OECD:n (1973, 1975) dokumenteissa puhuttiin 1970­luvulla jak- sottaiskoulutuksesta, jossa mallissa työ­ ja koulutusjaksot vuorot­ televat keskenään (ks. Centano 2011, 2017). Vähitellen jaksoittais­ koulutus sai kuitenkin antaa tilaa elinikäiselle oppimiselle, vaikka useat ajatukset jäivätkin elämään. Euroopan parlamentti ja neu­ vosto julistivat vuoden 1996 elinikäisen oppimisen vuodeksi Eu- roopassa. Niin ikään OECD:n koulutuskomitean ministerikoko­ uksen teemana oli tuolloin elinikäisestä oppimisesta todellisuutta kaikille. Vuonna 1996 OECD:n julkaisemassa raportissa Lifelong Learning For All korostettiin aiempaa enemmän oppilaitosten ul­ kopuolella tapahtuvaa oppimista (OECD 1996). Tämä näkemys löi läpi vahvasti myös Suomessa. (Rinne & Salmi 1998; Rinne & Vanttaja 1999, 112.) Oppimisen siirtyminen oppilaitosten ulko­ puolelle (työpaikoille ja kansalaisten omaehtoiseen opiskeluun) oli myös keino säästää julkista rahaa ja siirtää vastuuta ammat­ titaitojen kehittämisestä kansalaisille itselleen. Aikuiskoulutuk­ sen irtoaminen entisistä institutionaalisista rakenteistaan kohti kaikkialla tapahtuvaa elinikäistä ja elämänlaajuista oppimista on ollut Arto Jauhiaisen ja Marika Alho­Malmelinin (2003, 2004) mukaan eräänlainen koulutususkon reformaatio, jonka myötä myös entiset ajattelutavat ja käsitteet saivat väistyä ja antaa tilaa uudenlaisille tulkinnoille koulutuksesta ja oppimisesta. EU:n ja OECD:n määrittelemän elinikäisen oppimisen aallonharjalle haluttiin Suomessakin. Vuonna 1997 elinikäisen oppimisen ko­ mitean työnä syntyi Suomeen kansallinen elinikäisen oppimisen strategia, joka julkaistiin Olli­Pekka Heinosen ministerikaudella mietintönä nimellä Oppimisen ilo (Kom 1997:14). Komitean toi­ meksianto kattoi elinikäisen oppimisen näkökulmasta toki myös - 397 - ”Elinikäisen oppimisen kulttuuri juurrutetaan joka ainoaan kansalaisryhmään” – havaintoja... nuorten koulutuksen, mutta kirjatessaan elinikäisen oppimisen kansallista strategiaa se esitti mittavia yleisesti aikuiskoulutusta koskeneita ehdotuksia (ks. Silvennoinen, Tulkki & Honkanen 1998). Viimeistään siis 1990­luku merkitsi aikuiskoulutuspolitiikan käännettä, joka alkoi edellisellä vuosikymmenellä irrottautumi­ sena UNESCO­laisesta, yhteiskunnalliseen tasa­arvoon ja demo­ kraattiseen hyvinvointiyhteiskuntaan pyrkineestä koulutuspoli­ tiikasta ja siirtymisenä kohti OECD­läistä, elinikäisen oppimisen ja koulutuksen ja talouden yhteyttä korostavaa politiikkaa (Kin­ nari 2019; Rubenson 2004, 2006, 2009). OECD koulutuspolitiikan vaikuttajana Suomen koulutuspolitiikassa kaksi tärkeintä ylikansallista vai­ kuttajatahoa ovat OECD ja Euroopan unionin komissio. Nii­ den koulutuspoliittisissa asiakirjoissa ja arvioivissa raporteissa esitetyt tavoitetilat rakennetaan tietyille itsestäänselvyyksinä otetuille etukäteisoletuksille, jotka voidaan tulkita myös ideolo­ giseksi suostutteluksi (Saarinen 2008; Laalo, Kinnari & Silven­ noinen 2019). OECD:n tavoitteena on jäsenmaiden taloudellis­ ten etujen ajaminen, vapaakaupan edistäminen, talouskasvu ja aineellisen hyvinvoinnin lisääminen sekä aktiivinen lobbaami­ nen kansalliseen päätöksentekoon vaikuttamiseksi (esim. Kallo 2009, 21–22). Markkinatalouden logiikka on leivottu järjestön toiminnan sisään myös koulutuspoliittisissa kysymyksissä, ja sen näkemykset koulutuksesta pohjautuvat enemmän tuotan­ non kasvua palvelevaan inhimilliseen pääomaan kuin esimer­ kiksi humanistiseen sivistysideologiaan (ks. esim. Field 2006, 14). - 398 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA Koulutusasiat ovat kuuluneet OECD:n työnkuvaan perustamis­ vuodesta 1960 lähtien. Suomi liittyi järjestöön vuonna 1969, ja niihin aikoihin koulutuspoliittinen vaikuttaminen alkoi näkyä myös organisaation rakenteissa. Koulutustutkimuksen ja inno­ vaatioiden keskus CERI perustettiin vuonna 1968 ja koulutuspo­ litiikkakomitea (tuolloinen koulutuskomitea) vuonna 1970. Kou­ lutuksen vahvistuvasta asemasta OECD:n työssä kertoo sekin, että syksyllä 2002 OECD:hen perustettiin koulutusasioita varten oma osasto. Aiemmin koulutusasiat kuuluivat DEELSA­osas­ toon, jonka tehtävänä oli käsitellä myös sosiaali­ ja työasiat. Myö­ hemmin koulutuksen alueella työskenteleviä osastoja perustettiin lisää. (Ahola & Laukkanen 2004, 7.) OECD:n koulutuspolitiikan tärkeä tavoite on inhimillisen pää­ oman tuottaminen globaaleille työmarkkinoille. OECD on joskus tulkittu ”globalisoivaksi toimistoksi”, jonka rooli kansainvälisten koulutusideoiden virrassa ja koulutusta koskevan tiedon hallin­ nassa on aivan olennainen (Jauhiainen ym. 2001; Rinne 2004). OECD on ylikansallisesti vahva agendan asettaja nostamalla (usein tilastolliseen) tutkimukseen perustuvien raporttien avulla esille ajankohtaisia teemoja, joiden osalta jäsenmaiden politiik­ kaa arvioidaan. OECD vaikuttaa myös suoremmin niin koulu­ tuspolitiikkaan kuin työvoima­ ja talouspolitiikkaan esimerkiksi vertailevien maa­arviointien ja indikaattorituotannon kautta. Ne antavat hallituksille referenssitietoa eri maissa harjoitetun politii­ kan menestyksellisyydestä ja mahdollistavat suorituskyvyn mit­ taamisen (benchmarking), minkä kautta politiikka ja käytännöt leviävät maasta toiseen. (Fredriksson 2003; Kallo 2009; Rinne 2008.) Kansainvälisesti vertailevaa indikaattoritietoa sisältävien massiivisten raporttien julkaiseminen aiheuttaa painetta jäsen­ maiden opetusministeriöissä sen suhteen, ”miten me vertailuis­ sa menestymme”. OECD:n julkistukset politiikkasuosituksineen - 399 - ”Elinikäisen oppimisen kulttuuri juurrutetaan joka ainoaan kansalaisryhmään” – havaintoja... ovat kehittyneet jo jonkinlaisiksi mediaspektaakkeleiksi ja ylit­ tävät meilläkin aina uutiskynnyksen. Varsinkin PISA­arviointi­ en julkistukset ovat tarkoin suunniteltu, koko OECD­maailman huomion kaappaava tapahtuma. Poliittiset päättäjät kuuntelevat analyysejä ja suosituksia herkällä korvalla. OECD:n tekemä kansainvälinen vertailu on saanut kolmentyyp­ pisiä muotoja (Ahola & Laukkanen 2010, 9–10). Ensimmäisen ryhmän muodostavat eri maiden järjestöltä tilaamat koulutus- politiikan maatutkinnat. Keskeinen motiivi tutkintojen tilaami­ selle on halu saada ulkopuolinen näkemys koulutuspolitiikan onnistumisesta ja käytettyjen keinojen riittävyydestä. Suomen koulutuspolitiikkaa arvioitiin ensimmäisen kerran vuonna 1981, jolloin kohteena oli koulutuspolitiikan kokonaisuus. Arvioinnin tilaamiseen saattoi vaikuttaa se, että OECD oli tuolloin jo tutki­ nut Norjan, Tanskan ja Ruotsin koulutuspolitiikan, Ruotsin jopa kahdesti. Lähivertailupiiriä ajatellen oli siis jo Suomenkin vuo­ ro osallistua vertailuun, mihin päätöksentekijät saattoivat tuntea jopa jonkinlaista painetta. Toisen kansainvälisen vertailun ryhmän muodostavat 1990­luvun loppupuolella aloitetut teematutkinnat. Maatutkintojen kysyntä oli alkanut hiipua, ja koulutuskomiteassa oli ryhdytty kyseen­ alaistamaan vain yhtä maata koskevien tutkintojen hyödyllisyyttä muille maille. Teematutkinnoissa keskitytään tärkeäksi koettuun aihealueeseen, jonka toteutumista vertaillaan usean jäsenmaan kesken. Suomeen kohdistetuissa teematutkinnoissa ovat kohteina olleet aikuiskoulutuksen lisäksi koulutuksesta työelämään siirty­ minen, varhaiskasvatus ja esiopetus, uraohjaus, opettajat, koulu­ tuksen tasa­arvo, kolmannen asteen koulutus, koulujen johtajuus sekä koulutusjärjestelmien tuotosten parantamista jäsentävät lä­ hestymistavat. Esimerkiksi Laukkasen (2004) mukaan teematut­ - 400 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA kinnoista on omaksuttu runsaasti aineistoa kansallisen politiikan muotoilusta käytävään keskusteluun Suomessa. Kolmas kansainvälisen vertailun muoto ovat koulutusindikaattorit. Indikaattorituotanto käynnistyi 1980­luvun lopulla, ja ensimmäi­ nen Education at a Glance ilmestyi vuonna 1992. Taustalla oli aja­ tus, jonka mukaan globalisoituvassa maailmassa jäsenmaiden oli yhä tärkeämpää saada kattava kuva oman koulutusjärjestelmänsä piirteistä kansainvälisessä vertailussa. Merkittävä taustatekijä indi­ kaattorituotannon arvostukselle on ollut OECD:n pitkäjänteisyys ja menetelmällinen kuri indikaattorien kehittämisessä ja indikaatto­ rituotannon laadun ylläpitämisessä. Koulutusindikaattorit kattavat koulutuksen panokset, koulutukseen osallistumisen, koulutuksen prosessit ja koulutuksen tuotokset. Koulutuksen tuotoksia kuvaa­ vien indikaattorien osuus oli vielä 1990­luvun lopulla esimerkiksi panosindikaattoreihin verrattuna kapea ja vähäinen. Niillä ei riittä­ västi tavoitettu koulutuksen tuloksia. 2000­luvulla koulutusvertai­ lut ovat huipentuneet oppimistulosten ja osaamisen mittaamiseen yksilöitä testaamalla. (Ahola & Laukkanen 2010.) Ensimmäisessä aikuisten lukutaitotutkimuksessa, International Adult Literacy Sur- veyssä (IALS), tiedonkeruu toteutettiin vuosien 1994–1998 aikana. Suomea koskeva raportti valmistui vuonna 2000. Tutkimusasetel­ maa kehitettiin eteenpäin 2000­luvun alkuvuosina Adult Literacy and Life Skills Surveyssä (ALL), ja vuonna 2012 toteutettiin Suo­ messakin tiedonkeruu Programme for the International Assessment of Adult Competences ­hankkeessa (PIAAC). Kuten Ahola ja Laukkanen (2010, 11) toteavat, Suomessa on to­ tuttu luottamaan OECD:n analyyseihin, joten niistä saatu tieto johtaa usein valtiovallan toimenpiteisiin. Esimerkiksi IALS­han­ ke paljasti, että suurella osalla OECD:n jäsenmaiden väestöstä oli niin heikko funktionaalinen lukutaito, että analyysin tekijät ar­ - 401 - ”Elinikäisen oppimisen kulttuuri juurrutetaan joka ainoaan kansalaisryhmään” – havaintoja... vioivat heidän mahdollisuutensa selvitä nyky­yhteiskunnan vaa­ timuksista vähäiseksi. Arvioinnin seurauksena joissakin maissa käynnistettiin erityisiä ohjelmia aikuisten perustaitojen kohen­ tamiseksi. Laajimmat vaikutukset on ollut PISA:lla, johon osal­ listui vuonna 2017 yli 70 maata. Monissa maissa PISA­tulosten julkistukset ovat johtaneet opetussuunnitelmauudistuksiin, ja usein mallia on otettu testeissä parhaiten menestyneiden maiden koulutusjärjestelmistä. OECD:n piirissä Suomella on maine järjestön ohjeiden huolel­ lisena toteuttajana. Suomi on kerännyt mainetta OECD:n mal­ lijäsenenä, joka on innokas seuraamaan neuvoja ja suosituksia. Vuonna 2003 julkaistussa suomalaisen ammattikorkeakoulutuk­ sen arvioinnissa OECD:n arvioijat kiittelevät sitä, että ”Finland has a record of heeding the advice of past OECD education reviews.” (OECD 2003c.) Vastaavaan tyyliin Suomen OECD­suurlähettiläs Jorma Julin kirjoitti ulkoasiainministeriön julkaisun esipuheessa (OECD 2001, 3), että ”OECD:n näkemyksiin on aina suhtaudut­ tu vakavasti, vaikka ne ovat saaneet usein kritiikkiäkin osakseen joiltain tahoilta. Järjestön lukuisia suosituksia ja hyviä käytäntöjä on Suomessa myös toimeenpantu. Ei aina heti eikä täysimittai­ sesti eikä muutoksitta, mutta suunnasta ei kuitenkaan ole ollut epäselvyyttä.” (Rinne 2004.) Risto Rinne, Johanna Kallo ja Sanna Hokka (2004) ovat aprikoineet, josko Suomen päätöksentekijät ja koulutuspoliitikot ovat liiankin innokkaita mukautumaan OEC­ D:n kannanottoihin ja suosituksiin. Kansainvälisten arviointien nostattama vertaispaine on tehokas vaikutusmekanismi: se saa jäsenmaat tekemään keskinäisiä ver­ tailuja OECD:n tuottamien aineistojen ja indikaattorien avulla. OECD:n tekemiä analyyseja ja tilastoja käytetään yhä ahkeram­ min niin poliittisessa diskurssissa kuin viranomaisten rapor­ - 402 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA teissa ja tutkimuksissa. OECD:n analyysit ja raportit vaikuttavat poliitikkojen ja viranomaisten näkemyksiin ja kantoihin, vaikka OECD:n suoraa vaikutusta kansalliseen politiikkaan voikin olla vaikea havaita. (Laukkanen & Ollikainen 2001, 45­46; myös Cen­ tano 2017; Kallo 2009.) Seuraavaksi tarkastelemme yksityiskoh­ taisemmin kahta tapausta, joissa OECD:n vaikutukset Suomen aikuiskoulutuspolitiikkaan näkyvät selvästi. OECD:n teematutkinta Suomen aikuiskoulutuspolitiikasta Vuonna 1998 OECD:n koulutuskomitea käynnisti kansainväli­ sen aikuiskoulutuksen teematutkinnan yhteistyössä työllisyys­, työvoima­ ja sosiaaliasiain komitean kanssa. Suomi ilmoitti osallistuvansa teematutkintaan koulutuskomitean kokouksessa 1999. Opetusministeriön virkamiehenä tuolloin toimineen Ville Heinosen (2004, 52) mukaan Suomen päätökseen osallistua tut­ kintaan oli kaksi syytä. Ensinnä Suomen elinikäisen oppimisen strategia oli toimeenpanovaiheessa, ja opetusministeriö halusi sen toteuttamiseksi kattavaa tietoa aikuiskoulutusjärjestelmän toimivuudesta. Toiseksi tutkinnalla haluttiin tarkoituksellisesti antaa sysäys aikuiskoulutuksesta käytävään julkiseen keskuste­ luun ja aikuiskoulutuspolitiikan muotoiluun. Opetusministeriön toimesta OECD:n käyttöön laadittiin kaksi kansallista taustara­ porttia, Elinikäisen oppimisen rahoittaminen ja Katsaus suoma- laiseen aikuiskoulutukseen. OECD:n arviointiryhmän tekemä teematutkinta julkaistiin vuonna 2002 osana opetusministeriön raporttia Suomen aikuiskoulutuspolitiikan teematutkinta. OECD:n laatimissa vertailevissa raporteissa Beyond Rhetoric (OECD 2003a) ja Promoting Adult Learning (OECD 2003b) nos­ - 403 - ”Elinikäisen oppimisen kulttuuri juurrutetaan joka ainoaan kansalaisryhmään” – havaintoja... tetaan painokkaasti esille aikuisten koulutukseen osallistumisen epätasa­arvoisuus kaikissa vertailuun osallistuneissa maissa. Koulutuksen kasautuminen todettiin aikuiskoulutuksen yhdeksi tärkeimmäksi piirteeksi. Suomen osalta teematutkinnan havain­ not tiivistyvät muutamaan kohtaan seuraavasti: • Suomessa aikuisten osallistuminen koulutukseen on yleis­ tä ja määrällisesti korkealla tasolla, mutta sosiaaliryh­ mien väliset osallistumiserot ovat suuret. Koulutuksen epätasa­arvoinen kasautuminen nähtiin Suomen aikuis­ koulutuspolitiikan suurimmaksi yksittäiseksi ongelmaksi (OECD 2002, 83). • Valtiollinen koulutuspolitiikka perustuu yksilöiden omaehtoiseen osallistumiseen ja kunkin omiin valinta­ päätöksiin, ja järjestelmä palveleekin hyvin jo valmiik­ si koulutukseen motivoituneita väestöryhmiä. Suomen aikuiskoulutuspolitiikan johtoajatuksena ollut koulu­ tustarjonnan valtavirtaistaminen ei kannusta heikoim­ massa asemassa olevia ja puutteellisin tiedoin ja taidoin varustautuneita. Silloin kun suuri osa aikuiskoulutuksen tarjonnasta on vahvasti julkisesti tuettua ja toimii uni­ versaalin tarjontamallin periaatteella, tullaan samalla tukeneeksi jo verrattain hyväosaisia myös taloudellisesti. Maaraportissa kritikoidaankin sitä, että julkisia koulu­ tusvaroja jaetaan tasaisesti ilman selkeää jakopolitiikkaa: ”[…] suhteellisen etuoikeutettujen yksilöiden tai yritys­ ten yksityiseksi hyödyksi kuitenkin kyseenalaistaa sen, onko aikuiskoulutusta rahoitettava ensisijaisesti julkisis­ ta varoista. Suurempi yksityinen rahoitus saattaisi mah­ dollistaa budjettivarojen suuntaamisen riskiryhmille.” (OECD 2002, 69.) - 404 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA • Yhteiskunnan ”huono­osaisille” kohdennetut toimenpiteet ja heille suunnattuun koulutukseen liittyvät kannustimet ja pedagogiikka puuttuvat. Maaraportissa esitettiin koh­ dentavaa remonttia aikuiskoulutuksen rahoitukseen. Kun julkisten aikuiskoulutusmenojen merkittävää kasvattamis­ ta ei pidetty realistisena, osallistumisen tasa­arvon toteu­ tumiseksi niitä on kohdennettava uudelleen. Rahoituksen kohdentaminen voimakkaammin huono­osaisille ja vähän koulutetuille antaisi paremmat mahdollisuudet laajemmin kehittää sellaisia erityisryhmien tarpeet huomioon ottavia koulutusratkaisuja, joita on menestyksellisesti toteutettu paikallisella tasolla. Toisaalta arvioinnissa epäiltiin mal­ lia, jossa nuoret ja aikuiset on integroitu samoihin opis­ keluryhmiin. Aikuispedagogiikan merkitystä korostettiin myös vertailevassa raportissa (OECD 2003b, 217–218), jossa yhtenä keskeisenä attraktiivisen aikuiskoulutusjär­ jestelmän elementtinä on aikuisille soveltuva pedagogiikka ja aikuisten omaan opiskelurytmiin mukautuminen sekä työelämässä toimiville aikuisille soveltuvat opiskeluajat (Heinonen 2004, 55–56.) • Aikuiskoulutuksen osittainen markkinoistaminen on joustavoittanut järjestelmää, mutta samalla koulutuksen järjestäjien ja oppilaitosten välinen kilpailu on lisääntynyt ja yhteistyö vähentynyt. Alueellinen epätasa­arvo on Suo­ messa lisääntynyt. Markkinamekanismien soveltaminen ei ole tuottanut hyviä tuloksia kaikkialla maassa, varsinkaan Itä­ ja Pohjois­Suomessa. Heinonen (2004, 57) arvioi OECD­tutkinnan ajoittuneen suoma­ laisen aikuiskoulutuspolitiikan kehittämisen kannalta optimaali­ sesti. Opetusministeriö oli asettanut keväällä 2001 Parlamentaa­ - 405 - ”Elinikäisen oppimisen kulttuuri juurrutetaan joka ainoaan kansalaisryhmään” – havaintoja... risen aikuiskoulutustyöryhmän pohtimaan aikuiskoulutusjärjes­ telmän toimivuutta ja laatimaan kehittämisehdotuksia. Vaikkei OECD­tutkinnan tuloksia vielä tuolloin ollut julkaistu, ennakko­ tiedot olivat työryhmän käytettävissä. Sen lisäksi, että tutkinnan tuloksia käytettiin aikuiskoulutuksen kehittämisessä, ne myös vaikuttivat yleisemmän keskustelun suuntautumiseen. Tutkinnan ehdotukset eivät siirtyneet sellaisinaan aikuiskoulutuksen kansal­ lisiin käytäntöihin, vaan suodattuivat kansallisen keskustelun ja niille enemmän tai vähemmän suotuisan poliittisen ilmapiirin läpi. Kehittämisasiakirjoista on luettavissa ainakin kolme aihe­ kokonaisuutta, joilla on yhteyksiä OECD:n suositusten kanssa: osallistumisen tasa­arvo, koulutussektorien yhteistyö ja tasapuo­ linen kehittäminen sekä aikuispedagogiikka ja aikuiskoulutuksen kokonaisuus. (Silvennoinen 2014.) Edelleen Heinonen (2004, 58) arvioi, että ainakin välillisesti OEC­ D:n tutkinnalla oli merkittävä vaikutus aikuiskoulutuksen kehittä­ miseen Suomessa 2000­luvun alussa. Osa OECD:n esille nostamis­ ta kysymyksistä oli siinä määrin ajan hermolla, että kansallisessa keskustelussa niitä ei voitu ohittaa. Joissain kysymyksissä tutkin­ nan esille nostamia teemoja ei käsitelty samassa hengessä kuin yhteistyöjärjestö oli niitä esittänyt. Toisissa kysymyksissä teemat taas saivat ympärilleen runsaasti kansallista keskustelua ja ne si­ dottiin ympäröivään yhteiskunnalliseen kontekstiin. 2000­luvun alussa tehty työmarkkina­analyysi ja OECD:n koulutuksellista ta­ sa­arvoa painottavat näkemykset jouduttivat keskustelua vähiten koulutusta saaneiden koulutustarpeista. Käsitys muita vähemmän aikuiskoulutukseen osallistuvien ja vähän koulutettujen väestö­ ryhmien kouluttamisesta rakentui kahtaalta: yhtäältä kansallisen työmarkkina­analyysin perustalta ja toisaalta tasa­arvoa painotta­ vasta aikuiskoulutuksen tila­analyysista. Tällaisessa keskusteluym­ päristössä poliittisen päätöksentekijän oli otettava asiaan jollakin - 406 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA tavalla kantaa: joko esittämällä perusteita sille, miksi tilanne ei ole niin huono kuin tutkinta kuvaa tai tehtävä asialle jotain. Tasa­ar­ vokysymys johti merkittäviin toimenpiteisiin, jotka konkretisoitui­ vat Parlamentaarisen aikuiskoulutustyöryhmän esitysten pohjalta muun muassa viisivuotisena Noste­ohjelmana, joka käynnistettiin vuonna 2003 (ks. OPM 2009; OKM 2010). Parlamentaarinen aikuiskoulutustyöryhmä Suomalaisen aikuiskoulutuspolitiikan laajavaikutteisin yksittäi­ nen asiakirja 2000­luvun ensi vuosikymmenellä oli Parlamen- taarisen aikuiskoulutustyöryhmän mietintö (OPM 2002a), jonka sisältöön ja ehdotuksiin OECD:n teematutkinta suosituksineen vaikutti olennaisesti. Parlamentaarinen aikuiskoulutustyöryhmä perustettiin eduskunnan aloitteesta, ja teematutkinnasta luettujen viestien ohella taustalla vaikutti sivistysvaliokunnan kyllästymi­ nen eduskunnan käsittelyyn tuotuihin kapea­alaisiin ja vaikeasti hahmotettaviin aikuiskoulutuslainsäädännön muutosesityksiin (Ahola 2009). Työryhmän tehtävänä oli laatia selvitys aikuiskou­ lutuksen kokonaisuuden (omaehtoinen­, työvoimapoliittinen­ ja henkilöstökoulutus) toimivuudesta, arvioida aikuisväestölle so­ veltuvan koulutustarjonnan riittävyyttä ja vastaavuutta työelä­ män tarpeisiin sekä tehdä ehdotukset elinikäisen oppimisen peri­ aatteelle rakentuvan aikuiskoulutuspolitiikan kehittämislinjoista. Risto Rinne (2003, 228) kommentoi työryhmää sanomalla, että ”näinä aikoina harvinaista parlamentaarista luonnetta on syytä tähdentää”. Hänen mukaansa työryhmä tukeutuu vuoden 1997 elinikäisen oppimisen komiteaa jämerämpään ja realistisempaan yhteiskunta­analyysiin. Komitean asettaminen voidaan hyvinkin nähdä eräänlaisena vasta­aaltona aiemmalle kokoomuslaisten opetusministereiden johtamalle koulutuspolitiikalle. - 407 - ”Elinikäisen oppimisen kulttuuri juurrutetaan joka ainoaan kansalaisryhmään” – havaintoja... Mietinnön ehdotusten lähtökohtana oli elinikäisen oppimisen periaatteelle rakentuva aikuiskoulutus. Ehdotukset jakautuvat kolmeen pääkohtaan: 1. Aikuiskoulutuksen perusresursseja oli määrä painottaa kymmenen seuraavan vuoden aikana väestön ikäraken­ teen, koulutustason ja ammattirakenteen muutoksen mu­ kaisesti vahvemmin ammatilliseen lisäkoulutukseen sekä yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen järjestämään ai­ kuiskoulutukseen. Tavoitteeksi työryhmä asetti, että kai­ killa kansalaisilla on vuosittain mahdollisuus 1–2 viikon koulutusjaksoon ja perusteelliseen osaamisen päivittämi­ seen ja uudistamiseen 10–15 vuoden välein. Työryhmä piti vapaan sivistystyön roolia aikuisten kouluttajana merkittä­ vänä. Aikuisten mahdollisuuksia virtuaalisten oppimisym­ päristöjen hyödyntämiseen oli määrä parantaa. 2. Erittäin tärkeä esitys oli käynnistää toimenpideohjelma niille aktiivi­iässä oleville aikuisille, joilta puuttuu toisen asteen tutkinto. Vähiten koulutetuille esitettiin luotavak­ si erillinen mahdollisuus tutkinnon hankkimiseen. Tässä Noste­ohjelmassa panostettiin kohderyhmän motivoin­ tiin ja niin kutsuttuun hakevaan toimintaan. Ohjelmalla tehtiin mahdolliseksi myös koulutustason nostoa tukevat yleissivistävät ja oppimisvalmiuksia edistävät opinnot. 3. Muistiossa esitettiin pantavaksi alulle uudistus, jolla paran­ netaan aikuiskoulutusorganisaatioiden tarkoituksenmu­ kaista hallinnollista ja toiminnallista yhteistyötä kehittä­ mällä järjestämislupamenettelyä, joka luo paremmat edel­ lytykset vastata aikuisen väestön tarpeisiin. Tavoitteena oli saada muodostettua ammatillisen koulutuksen järjestäjistä - 408 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA monipuolisia tai muutoin vahvoja toimijoita työelämän koulutustarpeiden ja alueellisen kehittämistyön näkö­ kulmasta. Aikuiskoulutusjärjestelmää haluttiin selkiyttää siten, että aikuiskoulutusta voitaisiin seurata, arvioida ja kehittää kokonaisuutena sekä tarkastella erillään nuorten koulutuksesta. Toisen asteen ammatillisen koulutuksen järjestämistä haluttiin selkiyttää suuntaamalla ammatilli­ sen lisäkoulutuksen rahoitus ammatillisille oppilaitoksille ja eräille vakiintuneesti ammatillista lisäkoulutusta järjes­ täneille vapaan sivistystyön oppilaitoksille. Ammatillisten aikuiskoulutuskeskusten ja valtakunnallisten erikoisoppi­ laitosten asemaa aikuisväestön toisen asteen ammatillisen koulutuksen tarjoajina ja työelämän kehittäjinä oli määrä selkiyttää lainsäädännössä. Noste­ohjelman käynnistämisen lisäksi OECD:n tutkinta vaikut­ ti myös niin, että vapaan sivistystyön sektorin koulutus otettiin vahvasti kehittämisen kohteeksi sekä Parlamentaarisessa aikuis­ koulutustyöryhmässä että opetusministeriön kehittämissuunni­ telmassa. Parlamentaarisen aikuiskoulutustyöryhmän tekemien ehdotusten vaikutukset puolestaan näkyvät suurimittaisten Nos­ te­ohjelman, aikuiskoulutuksen kokonaisuudistuksen ja vapaan sivistystyön kehittämisohjelman toteuttamisena. Mietinnön lin­ jaukset kirjattiin hallituksen ohjelmaan aikuiskoulutuksen ke­ hittämisen pohjaksi, ja niitä konkretisoitiin ja toimeenpantiin opetusministeriön taloussuunnittelussa, valtion talousarvioissa ja valtioneuvoston hyväksymässä koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelmassa vuosille 2003–2008. (Silvennoinen 2014.) Yleissivistävän ja vapaatavoitteisen koulutuksen vahva koros­ taminen sekä maaraportissa (OECD 2002, 82–83) että vertaile­ - 409 - ”Elinikäisen oppimisen kulttuuri juurrutetaan joka ainoaan kansalaisryhmään” – havaintoja... vassa raportissa (OECD 2003b, 26–27) on, kuten Heinonenkin (2004, 59) asian tulkitsee, ehkä hiukan yllättävää taloudellisen yhteistyön ja kehittämisen järjestöltä. Ammatillisen osaamisen ohella analyysit korostavat kansalaisten aktiivista osallistumista ja demokraattisia arvoja aikuiskoulutuksessa. Kansallisessa ke­ hittämisessä vapaan sivistystyön aseman vahvistaminen aikuis­ koulutuksen kehittämisprosessina voidaan nähdä analogisena tasa­arvopainotuksen kanssa. Tarve vapaan sivistystyön kehittä­ miseen ja arvon nostamiseen osana aikuiskoulutusjärjestelmää oli ikään kuin odottamassa sopivaa purkautumisreittiä. Väes­ tön ikääntyminen, vähittäin kehittyvä monikulttuurisuus, kau­ punkiyhteisöjen heterogeenisuus, kansalaisten osallistumista ja osallisuutta koskeva keskustelu, tietoyhteiskuntakehitys ja glo­ balisaatio yleisemminkin olivat yhteiskunnallisia ongelmakoh­ tia, joihin erityisesti vapaan sivistystyön organisaatiot ja muun yleissivistävän aikuiskoulutuksen toimijat olivat perinteisestikin pyrkineet vastaamaan. Kun tällaiset yhteiskuntakehityksen muo­ dot yhdistää arvostetun ylikansallisen organisaation laatimaan, aikuiskoulutusjärjestelmän yksipuolista kehittämistä koskevaan kritiikkiin, olivat mittavatkin yleissivistävän aikuiskoulutuksen kehittämistoimet saaneet aimo annoksen argumentatiivista taus­ tatukea. (Heinonen 2004; Silvennoinen 2014.) Maaraportissa oli huomautettu juuri siitä, että yleissivistävä aikuiskoulutussektori ei ole löytänyt paikkaansa, millä ilmeisesti viitattiin siihen, että vapaalla sivistystyöllä ei ollut lainsäädännössä riittävän selkeää yhteiskunnallista tehtävää, jonka toteutumista voitaisiin mitata ja arvioida. Vapaa sivistystyö haluttiin patistaa tuottamaan mitatta­ vaa tulosta. Vapaan sivistystyön aseman vahvistaminen näkyy määrällisenä kasvuna (OPM 2006) ja myös ohjausmenetelmien kehittämise­ nä (OPM 2004). Parlamentaarinen aikuiskoulutustyöryhmä piti - 410 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA eräitä vapaalle sivistystyölle ominaisia koulutusmuotoja siinä määrin tärkeinä, että halusi kiinnittää ne osaksi uudenlaista, va­ paan sivistystyön toimijoiden kanssa yhteistyössä muotoiltavaa ohjausmenetelmää, niin kutsuttuja suuntaviivaopintoja (OPM 2002a, 2004; Vaherva ym. 2007). Tunnusomaista OECD­tutkin­ nan jälkeiselle vapaan sivistystyön kehittämiselle on ollut vapaan sivistystyön opinnollisten ja osallistumista koskevien tavoittei­ den läheinen yhteys yhteiskunnallisista muutoksista johdettuihin trendeihin ja tulevaisuuden näkymiin. Vapaan sivistystyön tehtä­ väksi asetettiinkin vastata muun muassa ikääntyvän aikuisväes­ tön aktiivisen toiminnan kehittämiseen ja kansalaisyhteiskunnan vahvistamiseen. Näistä aineksista sekä hallinto (valtioneuvosto ja opetusministeriö) että vapaan sivistystyön toimijat (oppilaitos­ muotojen valtakunnalliset etujärjestöt) näyttivät löytäneen yh­ teisymmärryksen työryhmätyöskentelyssä (vapaan sivistystyön yhteistyöryhmä). (Heinonen 2004, 59–60.) PIAAC ja Suomi Aikuisväestön taitojen testaamiseen luodun PIAAC­hankkeen tulosten (Malin, Sulkunen & Laine 2013; OECD 2013a; 2013b; 2015a, 2015b) julkistaminen 8. lokakuuta 2013 oli Suomessa suo­ rastaan valtiollinen tilaisuus. Paikalla oli kaksi ministeriä: opetus­ ja kulttuuriministeri Krista Kiuru ja työministeri Lauri Ihalainen. Raportti julkaistiin Opetus­ ja kulttuuriministeriön julkaisuna. Tilaisuudessa ministeri Kiuru kytki PIACC­arvioinnin tuloksi­ neen hyvin läheisesti koulutuspolitiikan tekemiseen ja tehtyjen koulutuspoliittisten ratkaisujen arviointiin, kun hän totesi, että PIAAC:in avulla ”pystytään vertailemaan maiden välillä sitä, mi­ ten on onnistuttu osaamisen kehittämisessä, mutta tämä kertoo kansallisesti myöskin meille, että onko tehdyt valinnat menneet - 411 - ”Elinikäisen oppimisen kulttuuri juurrutetaan joka ainoaan kansalaisryhmään” – havaintoja... oikein, vai missä me voisimme tehdä vielä paremmin.”1 Opetus­ ja kulttuuriministeriön tiedotteessa 8.10.2013 todetaan PIAAC:in ja politiikan vaikutusyhteys selvästi: ”Tutkimuksen tulokset aut­ tavat näkemään suomalaisen yhteiskunnan vahvuudet ja heik­ koudet kansainvälisessä kontekstissa ja suuntaamaan päätöksen­ tekoa tutkimustiedon pohjalta.” (OKM 2013.) Ministeri Kiuru totesi, että PIAAC:in varsinainen ”pihvi” on se, mitä tuloksista voidaan oppia: ”Iso pihvi on siis siinä, että me tarvitaan entistä voimakkaampia toimia, jotta se heikon taitota­ son omaavien aikuisten määrä vähentyisi.[..] kiireisin oppitunti meillä on siinä, että miten me kootaan nyt se osaaminen yhteen ja tehdään yhteistyössä sellainen konkreettinen suunnitelma tai ohjelma, jolla me puhallamme siihen suuntaan, että me vähen­ nämme niiden ihmisten määrää, joilla on heikko taitotaso, kos­ ka meillä ei ole kansakuntana varaa siihen, että porukka ei joka ikäluokassa menesty.” Tässä muotoilussa ministeri tulee kuljetta­ neeksi OECD:n testeillä todentaman taitotason tarkoin harkittu­ jen poliittisten toimenpiteiden kautta suoraan yksilön elämään: PIAAC lisää painetta patistaa myös huonon testituloksen saaneet menestymään, ja kaikki väestöryhmät on saatava omaksumaan elinikäisen oppimisen aate omaan elämäänsä: ”Meillä on myös suuri velvollisuus pitää huolta siitä, että elinikäisen oppimisen kulttuuri on osa meidän kansan sivistystahtoa, ja me pidetään siitä kiinni ja juurrutetaan se joka ainoaan kansalaisryhmään.”2 PIAAC­arviointiin vetoaminen ei rajaudu pelkästään osaksi kansallisten hallitusten koulutuspoliittista argumentointia toi­ menpiteistä. Arviointi on otettu koulutuspolitiikan teon avuksi myös Euroopan unionin tasolla. Kun EU­maiden opetusministe­ 1 Tallenne tiedotustilaisuudesta: www.vn.fi/live. 2 Tallenne tiedotustilaisuudesta: www.vn.fi/live. - 412 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA rit kokoontuivat koulutusneuvoston kokoukseen Brysselissä 24. helmikuuta 2014, ministerit keskustelivat muun muassa PISA­ ja PIAAC­arviointitulosten eri maissa aiheuttamista toimenpiteistä (OKM 2013). OECD:ssä laadittiin myös Suomea koskeva erilli­ nen PIAAC­raportti, jossa valikoitujen tulosten lisäksi esitettiin kansallisia haasteita sekä joukko suosituksia suomalaisen koulu­ tuspolitiikan päättäjien toteutettavaksi (OECD 2015b). OECD:n raportissa kiitetään sitä, että Suomen vahvaa koulujär­ jestelmää täydentää aikuiskoulutuksen monipuolinen tarjonta. Raportti suosittaa kehitettäväksi toimenpiteitä erityisesti niille ai­ kuisille, joiden perustaidot (eli PIAAC:issa määritellyt ja arvioidut perustaidot, foundation skills) lukemisessa ja numero­osaamises­ sa ovat jääneet heikoiksi. Raportissa suositellaan ”kontekstuaalis­ ta lähestymistapaa”, jossa heikot perustaidot voitaisiin tunnistaa erilaisten työllisyysohjelmien tai koulutusohjelmien yhteydessä ja jossa taitoja voitaisiin kehittää sisällyttämällä ne ammatilliseen koulutukseen tai muihin koulutusohjelmiin sekä yleisemmin ai­ kuiskoulutukseen sen moninaisissa konteksteissa. Lisäksi Suomea kannustetaan arvioimaan vallitsevia toimintatapoja ja keräämään järjestelmällisemmin tietoja niiden toimivuudesta. Raportti suosit­ telee myös toteutettavaksi erilliset ohjelmat maahanmuuttajien ja ikääntyvien kansalaisten taitojen kohentamiseksi. Maahanmuutta­ jien koulutusohjelmien pitäisi ottaa paremmin huomioon maahan­ muuttajien yksilölliset tarpeet, ja esimerkiksi työvoimapoliittiseen aikuiskoulutukseen olisi sisällytettävä digitaaliseen osaamiseen ja perustaitoihin liittyvää opetusta. (OECD 2015b.) Opetus­ ja kulttuuriministeriön laatimassa Euroopan sosiaalira­ haston valtakunnallisen Osaaminen­teeman toteutussuunnitel­ massa (Kestävää kasvua ja työtä 2014–2020: toimintalinja 4) yh­ tenä lähtökohtana suunniteltaville toimenpiteille on PIAAC­ar­ - 413 - ”Elinikäisen oppimisen kulttuuri juurrutetaan joka ainoaan kansalaisryhmään” – havaintoja... viointi: ”kansainvälisen aikuistutkimuksen (PIAAC) tulosten pohjalta käynnistetään toimenpiteet hallituksen asettamien osaa­ mistavoitteiden saavuttamiseksi.” (OKM 2014, 4.) Toteutussuun­ nitelma on linjassa OECD:n laatimien suositusten kanssa: ”Tässä tilanteessa perustaidoiltaan heikompien osaamisen kasvatta­ miseksi tarvitaan toimia, joilla luodaan kohderyhmälähtöisesti spesifejä toimintamalleja aikuisten perustaitojen kehittämiseen ja vakiinnutetaan ne.” (OKM 2014, 7.) PIAAC­arviointiin noja­ ten käynnistettiin valtakunnallinen Taito­ohjelma, jolla koetet­ tiin ”kehittää ja juurruttaa” työhön ja työtaitoihin kytkeytyviä toimintamalleja kohteena erityisesti se osa aikuisväestöä, jonka perustaidot todettiin PIAAC­arvioinnissa heikoiksi. Maarit Mäkinen (2018) on analysoinut PIAAC:ssa määriteltyjä perustaitoja koskevan diskurssin välittymistä paikalliselle tasolle Taito­ohjelman koulutuksissa. Mäkinen kuvaa tätä välittymistä diffuusio­mekanistisen viestinnän tyyppiseksi, jossa puhe ja re­ toriikka suuntautuvat ylhäältä alas. Samalla tapahtuu kulttuurista diffuusiota eli teknologisten ja kulttuuristen ilmiöiden leviämistä ja yhdenmukaistumista. PIAAC:n perustaitodiskurssissa on meka­ nistisen mallin piirteitä, joskin puhe on pikemmin retorisesti kon­ sensukseen suostuttelevaa kuin autoritääristä. Se, että PIAAC:illa tuotetaan vaikutuksia aikuiskoulutuksen linjauksiin niin Suomessa kuin kansainvälisesti, näkyy selvästi Taito­ohjelman diskurssissa. Ainakin Taito­ohjelmassa PIAAC:n representaatio vaikuttaa saa­ vuttaneen hallitsevan aseman perustaitojen määrittelijänä. Samalla kun diskurssi ja sen sisältämä tulkintakehikko mahdollistaa todel­ lisuuden näkemisen tietyllä tavalla, se tulee työntäneeksi tieltään muita näkemisen ja ymmärtämisen tapoja. PIAAC­arvioinnin ja Taito­ohjelman keskinäinen suhde jäsentyy makro­, meso­ ja mikrotasoille siten, että (1) ylimpänä (makrota­ - 414 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA solla) OECD määrittelee, mitkä taidot ovat globaalisti tärkeitä ja mittaamisen arvoisia, (2) kansallisella (mesotasolla) luodaan mää­ rittelyyn ja mittaustuloksiin perustuva toimenpideohjelma arvi­ oinnin tuottamaan ongelmaan puuttumiseksi, ja (3) paikallisella mikrotasolla yksittäisten kansalaisten tietoja, taitoja ja asenteita muokataan tärkeiksi määriteltyjen valmiuksien mukaisiksi. Mäki­ sen (2018) mukaan ”[Taito­]ohjelman diskurssi luo mielikuvaa tasa­arvoi­ suuden lisäämisestä, mutta viestintä toimii vertikaali­ sesti asemoimalla kohderyhmät sopeutuvaan positioon. Paikalliset kohderyhmät eivät tässä diskurssissa osallistu ongelman määrittelyyn, koska määrittely on jo tehty kan­ sainvälisellä tasolla. Kohderyhmien oletetaan kuitenkin pyrkivän perustaitojensa kohentamiseen, vaikka opiske­ lu saa diskurssin valossa enemmän velvollisuuden kuin oikeuden merkityksiä. Eriarvoisuuden ehkäisemisen tavoite antaa ensisijaisesti vaikutelman emansipaatiosta, mutta näyttäisi samalla sisältävän tavoitteen kansalaisten integroimisesta talouselämän vaatimuksiin.” Perustaitojen määrittely ja käsitys taidoiltaan puutteellisiksi luoki­ tetuista kansalaisista on siirtynyt PIAAC­diskurssista Taito­ohjel­ man kautta ohjelman toteuttajille, koulutusta antaville käytännön toimijoille, joille on osoitettu ohjelmarahoituksen kautta ongelman ratkaisijan rooli. Loppupäätelmät Markkinaliberalistinen ideologia saavutti viimeistään 1990­lu­ vulla Suomenkin politiikan ja hallinnon. Ylikansalliset politiik­ - 415 - ”Elinikäisen oppimisen kulttuuri juurrutetaan joka ainoaan kansalaisryhmään” – havaintoja... kavirtaukset on tarjoiltu julkisuuteen kansallisten vaikuttajien välityksellä. Suomessa on koulutuksen ohella muillakin politiik­ kalohkoilla otettu auliisti vastaan kansainvälisiä virtauksia edus­ tavien auktoriteettien markkinoimia ajatuksia ja ”hyviä käytän­ töjä”. Pohjimmiltaan koulutuspolitiikan suunnanmuutoksen ta­ kana ovat globaalit poliittiset muutokset, jotka ovat heijastuneet kulttuuriseen ja poliittiseen ilmastoon myös Suomessa. Suomessa omaksuttiin 1990­luvun laman, Euroopan unioniin liittymisen ja Neuvostoliiton romahtamisen jälkeen yleisiä läntisiä koulutuspo­ liittisia linjauksia. Samaan aikaan opetusministeriön korkeimpien virkamiesten valta kasvoi poliitikkojen kustannuksella. Toisaalta taas julkishallinnon monilla lohkoilla virkamiehet saivat kokea, kuinka talousvetoista koulutuspolitiikkaa alettiin yhä vahvem­ min johtaa valtiovarainministeriöstä. (Rinne 2002, 107–113.) Ta­ louskurin oloissa valtiovarainministeriöstä tuli superministeriö, joka määritti myös sen, kuinka paljon valtiovallan on järkevää sijoittaa koulutukseen ja sivistykseen. Jo 1800­luvun jälkipuoliskolla ensimmäisiä yhteiskunnallisesti merkittäviä askeleitaan ottaneen aikuiskoulutuksen merkitys on muuttunut sikäli, että nykyään aikuiskoulutusta pidetään tär­ keänä nimenomaan talouden ja työmarkkinoiden kannalta, kun 1970­luvulle saakka aikuiskoulutus ymmärrettiin pitkälti vapaana sivistystyönä. Aikuiskoulutuksen perustelut kytketään yritysten menestykseen, kansantalouteen ja työmarkkinoihin, erityisesti yksilöiden joustavuuteen ja työllistettävyyteen sekä talouskasvun edistämiseen. 1800­luvun lopun ja 1990­luvun alun oppimatonta kansaa sivistävästä, usein järjestövetoisesta aikuiskasvatukses­ ta tuli 1970­luvulta lähtien valtio­ohjattua ja entistä tiukemmin muuhun koulutuspolitiikkaan kytkettyä toimintaa. Entisenkal­ taiset sivistysideologit ja kasvatusvaikuttajat saivat väistyä julki­ sen vallan suunnittelukoneistojen tieltä. Sivistyksen ja kansallisen - 416 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA eheyden ihanteista ammentaneet vaikuttajat (kuten J.V. Snellman, Väinö Voionmaa, Zachris Castrén, Urpo Harva) vaihtuivat palk­ katyökseen koulutusta suunnitteleviin virkamiehiin tehtävänään standardoida ja järjestelmällistää oppisuorituksia valtiovallan ja elinkeinoelämän tarpeisiin. (Silvennoinen 2014.) Aikuiskoulutus on ammatillistumisen ohella järjestelmällistynyt muuttuen yhä enemmän opintosuoritusten dokumentointia ko­ rostavaksi ja tutkintotavoitteiseksi. Aikuiskoulutukseen on luotu markkinamekanismeja ja yksityiset koulutuspalvelut on nostettu julkisten tarjonnan rinnalle. Koulutuksen järjestäjien ja oppilai­ tosten omistuspohjaa on laajennettu yksityiseen omistukseen. Oppilaitoksia on alettu kannustaa keskinäiseen kilpailuun ja erikoistumaan omille vahvuusalueille. Markkinamekanismeilla ja kilpailun lisäämisellä tavoitellaan koulutuspalvelujen tuotta­ miseen tehokkuutta. Aiempi instituutiopainotteisen jatkuvan koulutuksen malli on korvautunut yksilön vastuuta ja koulutus­ kysyntää painottavalla elinikäisellä oppimisella. Kaikki elämän­ alueet on alettu nähdä oppimisympäristöinä (elämänlaajuinen oppiminen), ja kaikkialla hankittu osaaminen halutaan tunnistaa ja tunnustaa sekä saattaa standardoituun muotoon, joka voidaan dokumentoida ja osoittaa kompetensseina. (Silvennoinen 2014.) Tämä merkitsee myös sitä, että väestön hallinta on siirtynyt ins­ tituutioiden huolehtimasta kontrollista yksilöiden sisälle itse­ hallinnaksi. OECD on ollut vahvasti mukana ajamassa teollistu­ neeseen maailmaan elämänmallia, jossa kansalaiset omaksuvat taipumuksen jatkuvaan itsearviointiin ja omien puutteiden tie­ dostamiseen sekä tuotannollista kykyä haittaavien vajavaisuuk­ sien korjaamiseen koulutuksen avulla (Kinnari & Silvennoinen 2015). Ylikansallisten toimijoiden vaikutus näkyy ennen pitkää yhteneväistyvinä koulutusjärjestelminä sekä standardoituina koulutussuorituksina ja kaikkialla tunnistettavina kompetenssei­ - 417 - ”Elinikäisen oppimisen kulttuuri juurrutetaan joka ainoaan kansalaisryhmään” – havaintoja... na. Yhteismitallisilla tutkinnoilla merkityt standardityöntekijät ovat myös joustavasti vaihdettavissa keskenään. Olemme edellä jäljittäneet OECD:n vaikutusta suomalaiseen ai­ kuiskoulutuspolitiikkaan muutaman konkreettisen tapauksen kautta. Suomessa OECD:n julkilausumat, arviointiraportit, po­ litiikka­analyysit ja niihin perustuvat suositukset otetaan suo­ peasti vastaan ja niiden pohjalta ryhdytään myös toimenpiteisiin. 1990­luvulta lähtien aikuiskoulutuspolitiikkaa on tehty elinikäi­ sen oppimisen politiikan nimityksen alla, ja siinä näkyy selvästi yksilön korostaminen ja taitojen määrittyminen ”talouden vaa­ timuksista” käsin (Kinnari & Silvennoinen 2015). Pitkällä aika­ välillä aikuiskoulutuspolitiikan muotoilussa tapahtunut muutos on suuri varsinkin, kun sitä tarkastellaan vaikuttamisen näkökul­ masta: aikuiskoulutuspolitiikan suunnasta kiinnostuneita taho­ ja on aiempaa enemmän, ja ylikansalliset talousvaikuttajat ovat syrjäyttäneet kansalliset sivistysideologit. Vaikutusmekanismit ja ­kanavat ovat niin ikään muuttuneet. Ylikansalliset vaikutukset asettuvat kansalliseen maaperään ja koulutuspoliittisiin käytäntöihin välittyneinä ja monien mutkien kautta. Jälkeenpäin tarkasteltuna esimerkiksi OECD­teematut­ kinta voidaan nähdä pikemmin pidempänä aikuiskoulutuksen kehittämisprosessina kuin sen liikkeelle panevana alkusysäykse­ nä, kuten prosessia läheltä seurannut Ville Heinonen (2004, 61) on arvioinut. Teematutkinta ei ehkä nostanut näkyviin varsinai­ sesti uutta ja yllättävää tietoa, joka ei olisi ollut aikuiskoulutuksen hallinnon ja koulutuspolitiikan tekijöiden tiedossa. Sen sijaan tutkinnalla oli suuri merkitys keskustelun herättäjänä ja suun­ taajana. Se antoi myös taustatukea muutosten toteuttamiselle. Esimerkiksi aikuiskoulutuksen tasa­arvo tuli OECD­tutkinnan kautta kansalliseen keskusteluun erittäin voimakkaana. Sen li­ - 418 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA säksi, että tutkinta lisäsi ja syvensi aikuiskoulutuksen tietopoh­ jaa, raportilla oli painoarvoa yhtenä merkittävänä aikuiskoulu­ tusjärjestelmän analyysinä. Raportin suositukset yhdistettynä kansalliseen keskusteluun suuntasivat ja ohjasivat aikuiskoulu­ tuspolitiikkaa kansallisen keskustelukulttuurin ja itsetutkiskelun sävyttämänä. (Emt.) Esimerkiksi Euroopan unionin vaikutukset ovat sikäli suorempia, että EU:n rahoituksella myös toteutetaan aikuiskoulutusta Suomessa. Toisaalta EU:n tavoitteisiin kuuluu oppisuoritusten ja osaamisen harmonisointi, jotta eri maiden asiantiloja voidaan verrata toisiinsa ja jotta eri maissa hankituista suorituksista tulee yhteismitallisia. Standardointi palvelee ennen kaikkea työvoiman liikkuvuutta ja työnantajien mahdollisuuksia saada luotettavaa tietoa eri maista tulevien työntekijöiden osaa­ misesta. Ammatillisen koulutuksen puolella tätä tarkoitusta pal­ velee muun muassa eurooppalainen kvalifikaatiokehys (European Qualification Framework, EQF). 2000­luvun aluksi OECD (ks. OECD 2003d, 2005) määritteli kan­ salaisten avainkompetenssit, joiden avulla yksilöt voivat toteuttaa menestyksekästä elämää hyvin toimivassa yhteiskunnassa. Mark­ kinaorientaatio on OECD:n politiikassa kääntynyt entistä selvem­ min yksilöä arvottavien ja velvoittavien standardien asettamiseksi. Samoin aikuiskoulutuspolitiikka on keskittynyt yhä enemmän yk­ silöön taitojen, tietojen ja asenteiden haltijana. Elinikäisen oppimi­ sen ja aikuiskoulutuspolitiikan telos alkaa määrittyä yrittäjämäisen ihmiskuvan synonyymina, jolloin yksilön hallitsemien tietojen ja taitojen lisäksi asenteet ja motivaatio korostuvat. (Kinnari 2019.) Yksilön asenteet nousevat osaamistakin tärkeämmiksi. Aikuiskou­ lutuspolitiikka saa merkityksensä talouden kilpailukyvystä, mutta materialisoituu erityisesti yksilön asenteissa ja yhteiskunnan kult­ tuuri­ilmapiirissä. Vuonna 2022 toteutettavaan uuteen PIAAC­ar­ viointiin on suunniteltu otettavaksi mukaan osaamisen arvioimi­ - 419 - ”Elinikäisen oppimisen kulttuuri juurrutetaan joka ainoaan kansalaisryhmään” – havaintoja... sen lisäksi personnallisuustestit, jolloin saamme ehkä tietää, millai­ set persoonallisuudet ovat taitavimpia ja parhaiten edesauttamassa kansakunnan kilpailukykyä. Maat voidaan laittaa paremmuusjär­ jestykseen myös sen mukaan, miten vallitsevina menestyvät per­ soonallisuudet niissä ovat. Saamme ehkä tietää, miten suuri osuus meistä suomalaisista on sellaisia ongelmapersoonallisuuksia, ettei heidän heikkoa menestymistään voi parantaa edes uudelleenkou­ lutuksella. Millaisiin toimenpiteisiin päätöksentekijät niiden tulos­ ten perusteella ryhtyvät? Lähteet Ahola, J. & Laukkanen, R. 2004. OECD:n koulutuspolitiikkatutkinnat. Teokses­ sa R. Laukkanen (toim.) OECD:n teema­ ja maatutkinnat. Ylikansallista oh­ jausta vai kansallista itseymmärrystä? OPM:n julkaisuja 2004:27. Helsinki: Opetusministeriö, 6–10. Ahola, J. & Laukkanen, R. 2010. OECD osaamisen mittaajana. Teoksessa R. Laukkanen (toim.) PISA, PIAAC, AHELO: Miksi ja miten OECD mittaa osaamista? OKM:n julkaisuja 2010:17. Helsinki: Opetus­ ja kulttuuriminis­ teriö, 9–11. Ahola, J. 2009. Mitä Nosteella tavoiteltiin? Teoksessa Noste­ohjelma – aikuis­ koulutuksen harppaus? Opetusministeriön julkaisuja 2009:35. Helsinki: Opetusministeriö, 8–13. Alanen, A. 1992. Suomen aikuiskoulutuksen organisaatiomuodot. Tampere: Tampereen yliopisto. Autio, V.­M. 1997. Opetusministeriön historia VII. Helsinki: Opetusministeriö. Ball, S. 1998. Big policies/small world: An introduction to international per­ spectives in education policy. Comparative Education 34 (2), 119–130 Bieber, T. & Martens, K. 2011. The OECD PISA Study as a Soft Power in Educa­ tion? Lessons from Switzerland and the US. European Journal of Education 46 (1), 101–116. Centeno, V. 2011. Lifelong learning: a policy concept with a long past but a short history, International Journal of Lifelong Education 30 (2), 133–150. Centano, V. 2017. The OECD’s Educational agendas – framed from above, fed form below, determined in interaction. A study on the recurrent education agenda. Berlin: Peter Lang, Corbett, A. 2005. Universities and the Europe of knowledge: Ideas, institutions and policy entrepreneurship in European Union Higher Education Policy, 1955–2005. New York: Palgrave Macmillan. - 420 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA Dostal, J.M. 2004. Campaigning on expertise: how the OECD framed EU wel­ fare and labour market policies – and why success could trigger failure. Journal of European Public Policy 11 (3), 440–460. Field, J. 2006. Lifelong learning and the new educational order. Stoke on Trent: Trentham books. Fredriksson, U. 2003. Changes of education policies within the European Union in the light of globalisation. European Educational Research Journal 2 (4), 522–546. Green, A. 2002. The many faces of lifelong learning: recent education policy trends in Europe. Journal of Education Policy 17 (6), 611–626. Grek, S. 2009. Governing by numbers: the PISA ‘effect’ in Europe. Journal of Education Policy 24 (1), 23–37. Heinonen, V. 2004. Aikuiskoulutuksen teematutkinta osana aikuiskoulutusjär­ jestelmän strategista kehittämistä. Teoksessa R. Laukkanen (toim.) OECD:n teema­ ja maatutkinnat. Ylikansallista ohjausta vai kansallista itseymmär­ rystä? Opetusministeriön julkaisuja 2004:27. Helsinki: Opetusministeriö, 50–61. Jauhiainen, A. & Alho­Malmelin, M. 2003. Aikuisopiskelu – uskonasiako? Ai­ kuiskasvatus 23 (1), 37–48. Jauhiainen, A. & Alho­Malmelin, M. 2004. Education as a religion in the learn­ ing society. International Journal of Lifelong Education 23 (5), 459–474. Jauhiainen, A., Rinne, R. & Tähtinen, J. 2001. Globaalin koulutuspolitiikan hyökyaalto. Teoksessa A. Jauhiainen, R. Rinne & J. Tähtinen (toim.) Koulu­ tuspolitiikka Suomessa ja ylikansalliset mallit. Kasvatusalan tutkimuksia 1. Suomen kasvatustieteellinen seura, 9–20. Julin, J. 2001. Alkusanat. Teoksessa OECD – Suuntaa päätöksenteolle 21. vuosi­ sadalla. Suomen OECD­edustusto, Pariisi, syyskuu 2001. Ulkoasiainminis­ teriön julkaisuja 10/ 2001. Helsinki: Edita, 1–3. Kallo, J. 2009. OECD Education Policy. A comparative and historical study fo­ cusing on the thematic reviews of tertiary education. Jyväskylä: FERA. Kinnari, H. 2019. Elinikäinen oppiminen politiikkaa ja ihmistä määrittämässä – genealoginen analyysi EU:n, OECD:n ja UNESCO:n politiikasta. Turun yliopiston kasvatustieteen laitos (käsikirjoitus väitöskirjaksi). Kinnari, H. & Silvennoinen, H. 2015. Elinikäinen oppiminen hallinnan tek­ nologiana. Teoksessa E. Harni (toim.) Kontrollikoulu. Näkökulmia koulu­ tukselliseen hallintaan ja toisinoppimiseen. Jyväskylä: Kampus Kustannus, 109–136. Kom 1997:14. Oppimisen ilo: kansallinen elinikäisen oppimisen strategia. Ko­ miteanmietintö 1997:14. Helsinki: VAPK. Laalo, H., Kinnari, H. & Silvennoinen, H. 2019. Setting new standards for homo academicus: Entrepreneurial university graduates on the EU agenda. Euro­ pean Education, DOI: 10.1080/10564934.2018.1489729 Lampinen, O. 1998. Suomen koulutusjärjestelmän kehitys. Helsinki: Gaudea­ mus. - 421 - ”Elinikäisen oppimisen kulttuuri juurrutetaan joka ainoaan kansalaisryhmään” – havaintoja... Laukkanen, R. & Ollikainen, A. 2001. Kansainvälinen yhteistyö koulutuspolitii­ kassa. Teoksessa R. Mäkinen & O. Poropudas (toim.) Irtiotto 90­luvun kou­ lutuspolitiikasta. Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan julkaisuja B 67. Turku: Turun yliopisto, 33–60. Lehtisalo, L. 2009. Uuteen sivistysajatteluun. Helsinki: Opus Liberum. Lehtisalo, L. & Raivola, R. 1999. Koulutus ja koulutuspolitiikka 2000­luvulle. Helsinki: WSOY. Malin, A., Sulkunen, S. & Laine, K. 2013. Kansainvälisen aikuistutkimuksen en­ situloksia. PIAAC 2012. Opetus­ ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2013:19. Helsinki: Opetus­ja kulttuuriministeriö. Martens, K. & Jakobi, A.P. (toim.) 2010. Mechanisms of OECD governance. International incentives for national policy­making? Oxford: Oxford Uni­ versity Press. Mäkinen, M. 2018. Miten aikuisten perustaidot määritellään? Perustaidot PIAAC­tutkimuksesta paikalliseen diskurssiin. Aikuiskasvatus 38 (4), 289–299. OECD. 1973. Recurrent education. A strategy for lifelong learning. OECD/ CERI. Paris. OECD. 1975. Recurrent Education. Trends and Issues. Paris: OECD/CERI. OECD 1996. Lifelong Learning for All. OECD: Paris. OECD 2002. Aikuiskoulutuksen teematutkinta: Suomi, arviointiraportti mar­ raskuu 2001. Teoksessa Suomen aikuiskoulutuspolitiikan teematutkinta, 2002. Opetusministeriö: Helsinki. OECD. 2003a. Beyond rhetoric. Paris: OECD. OECD 2003b. Promoting adult learning. Paris: OECD. OECD 2003c. Reviews of national education policies. Polytechnic education in Finland. Paris: OECD. OECD 2003d. Key competencies for a successful life and a well­functioning so­ ciety. Paris: OECD/DeSeCo. OECD 2005. The Definition and selection of key competencies. Executive sum­ mary. Paris: OECD/DeSeCo. OECD 2009. Lifelong learning. Education today 2009: The OECD Perspective. Paris: OECD Publishing. OECD 2012. Lifelong learning. Education today 2013: The OECD Perspective. Paris: OECD Publishing. OECD 2013a. OECD skills outlook 2013: First results from the survey of adult skills. Paris: OECD Publishing. OECD 2013b. Country note: Finland. Survey of adult skills. Paris: OECD Pub­ lishing. OECD 2015a. Adults, computers and problem solving: What’s the problem? OECD Skills Studies. Paris: OECD Publishing. OECD 2015b. OECD Skills studies. Data policy reviews of adult skills. Paris: OECD Publishing. OKM 2013. Hyvistä tuloksista erinomaisiin vahvistamalla tasa­arvoa. Opetus­ ja kulttuuriministeriön tiedote 8.10.2013. - 422 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA OKM 2014. Kestävää kasvua ja työtä 2014–2020. Suomen rakennerahasto­oh­ jelma. Euroopan sosiaalirahaston valtakunnallisten teemojen toteutussuun­ nitelma. Toimintalinja 4: Koulutus, ammattitaito ja elinikäinen oppiminen. Helsinki: Opetus­ ja kulttuuriministeriö. OPM 1989. Työvoiman koulutus Suomessa. Helsinki: Opetusministeriö. OPM 2002a. Parlamentaarisen aikuiskoulutustyöryhmän mietintö 2002:2. Hel­ sinki: Opetusministeriö. OPM 2002b. Katsaus suomalaiseen aikuiskoulutuspolitiikkaan – OECD:n ai­ kuiskoulutuspolitiikan maatutkinnan taustaraportti, Ville Heinonen (toim). Teoksessa Suomen aikuiskoulutuspolitiikan teematutkinta, 2002. Helsinki: Opetusministeriö. OPM 2004. Pehmeä on kovaa – Vapaan sivistystyön ohjauksen kehittäminen 2005–2008. Helsinki: Opetusministeriö. OPM 2006. Aikuiskoulutuksen vuosikirja. 2006. Tilastotietoja aikuisten opiske­ lusta 2004. Julkaisuja 2006:36. Helsinki: Opetusministeriö. OPM 2009. Noste­ohjelma – aikuiskoulutuksen harppaus? Julkaisuja 35/2009. Helsinki: Opetusministeriö. OKM 2010. Noste­ohjelma 2003–2009. Loppuraportti. Julkaisuja 7/2010. Hel­ sinki: Opetus­ ja kulttuuriministeriö. Phillips, D. 2015. Policy borrowing in education: Frameworks for analysis. Teoksessa J. Zajda (toim.) Second international handbook on globalisation, education and policy research. Dordrecht: Springer, 137–148. Phillips, D. & Ochs, K. (toim.) 2004. Educational policy borrowing: Historical perspectives. Oxford: Symposium Books. Rinne, R. 2002. Kansallisen koulutuspolitiikan loppu? Teoksessa R. Honkonen (toim.) Koulutuksen lumo – retoriikka, politiikka ja arviointi. Tampere: Tampere University Press, 93–120. Rinne, R. 2003. Uusliberalistinen ajattelutapa on pesiytynyt suomalaiseenkin koulutuspolitiikkaan. Aikuiskasvatus 23 (2), 150–155. Rinne, R. 2004. Mallioppilaana OECD:ssä? Ylikansalliset koulutustutkin­ nat ja Suomen rooli. Teoksessa R. Laukkanen (toim.) OECD:n teema­ ja maatutkinnat. Ylikansallista ohjausta vai kansallista itseymmärrys­ tä? Opetusministeriön julkaisuja 2004:27. Helsinki: Opetusministeriö, 70–85. Rinne, R. 2008. The growing supranational impcts of the OECD and the EU on national educational policies, and the case of Finland. Policy futures in education 6 (6), 665–680. Rinne, R., Kallo, J. & Hokka, S. 2004. Too eager to comply? OECD education policies and the Finnish response. European Educational Research Journal 3 (2), 454–85. Rinne, R. & Vanttaja, M. 1999. Aikuiskoulutuspolitiikkaa Suomessa: muutoksia ja jännitteitä 1980­ ja 1990­luvuilla. Helsinki: Opetusministeriö. - 423 - ”Elinikäisen oppimisen kulttuuri juurrutetaan joka ainoaan kansalaisryhmään” – havaintoja... Rizvi, F. & Lingard, B. 2009. The OECD and Global shifts in education policy. Teoksessa R. Cowen & A.M. Cazamias (toim.) International handbook of comparative education. Dordrecht: Springer, 437–454. Rubenson, K. 2004. Lifelong learning: a critical assessment of the political proj­ ect. Teoksessa P. Alheit, R. Becker­Schmidt, T. Gitz Johansen, L. Ploug, H. Salling Olsen & K. Rubenson (toim.) Shaping an emerging reality: research­ ing lifelong learning. Roskilde: Roskilde University Press. Rubenson, K. 2006. The Nordic model of Lifelong Learning. Compare 36 (3), 327–341. Rubenson, K. 2009. OECD educational policies and world hegemon. Teoksessa R. Mahon & S. McBride (toim.) The OECD and transnational governance. Vancouver: UBC Press, 96–116. Saarinen, T. 2008. Persuasive presuppositions in OECD and EU higher educa­ tion policy documents. Discourse Studies 10 (3), 341­359. Schuetze, H.G. 2006. International concepts and agendas of lifelong learning. Compare 36 (3), 289–306. Sellar, S. & Lingard, B. 2013. The OECD and global governance in education. Journal of Education Policy 28 (5), 710­725. Silvennoinen, H. 2014. Käänteentekijät: aikuiskoulutuksen vaikuttajia 1980­lu­ vulta 2010­luvulle. Teoksessa K. Kantasalmi & M. Nest (toim.) Valistajia, sivistäjiä, poliitikkoja ja asiantuntijoita: näkökulmia aikuiskasvatuksen ken­ tän vaikuttajiin. Tampere: Tampere University Press, 341–382. Silvennoinen, H., Kalalahti, M. & Varjo, J. 2016. Globalisaatio, markkinalibe­ ralismi ja koulutuspolitiikan muutos. Teoksessa H. Silvennoinen, M. Ka­ lalahti & J. Varjo (toim.), Koulutuksen tasa­arvon muuttuvat merkitykset. Kasvatussosiologian vuosikirja 1. Kasvatusalan tutkimuksia 73. Jyväskylä: Suomen kasvatustieteellinen seura, 11–34. Silvennoinen, H. & Kinnari, H. 2015. Koulutus, kilpailukyky ja hallinta. Teok­ sessa E. Harni (toim.) Kontrollikoulu. Näkökulmia koulutukselliseen hallin­ taan ja toisinoppimiseen. Jyväskylä: Kampus Kustannus, 64–87. Silvennoinen, H., Tulkki, P. & Honkanen, P. 1998. Jälkikirjoitus: iloisesti oppien hyvään elämään. Teoksessa H. Silvennoinen & P. Tulkki (toim.) Elinikäinen oppiminen. Helsinki: Gaudeamus, 215–251. Steiner­Khamsi, G. (toim.) 2004. The global politics of educational borrowing and lending. New York: Teachers College Press. Steiner­Khamsi, G. 2014. Cross­national policy borrowing: understanding re­ ception and translation. Asia Pacific Journal of Education 34 (2), 153–167. Stone, D. 2004. Transfer agents and global networks in the ‘transnationalization’ of policy. Journal of European Public Policy 11 (3), 545–566. Tuijnman, A. 1992. Paradigm shifts in adult education. Teoksessa A. Tuijnman & M. van Kamp (toim.) Learning across the life span: Theories, research, policies. Oxford: Pergamon. Tuomisto, J. 2002. Elinikäisen oppimisen retoriikka ja vallankäyttö. Teoksessa R. Honkonen (toim.) Koulutuksen lumo. retoriikka, politiikka ja arviointi. Tampere: Tampere University Press, 15–34. Varmola, T. 2002. Markkinasuuntautunut koulutuspolitiikka Suomessa – uu­ delleen arvioinnin aika. Teoksessa R. Honkonen (toim.) Koulutuksen lumo. retoriikka, politiikka ja arviointi. Tampere: Tampere University Press, 121– 138. Vnp. 1987. Valtioneuvoston periaatepäätös aikuiskoulutuksen rahoittamisen suunnitteluperiaatteista 5.3.1987. Whitty, G., Power, S. & Halpin, D. 1998. Devolution and choice in education — The school, the state and the market. Buckingham: Open University Press. - 425 - Hanna Laalo & Raakel Plamper Rehtorit managereina – Yritysyliopistoparadigma ja managerialistinen hallintatapa lukuvuoden avajaispuheissa Johdanto Korkeakoulutuksen ylikansallistumisen ja uusliberalistisen kou­ lutuspolitiikan leviämisen myötä suomalaisissa yliopistoissa on kolmen viime vuosikymmenen aikana alettu soveltaa yksityisel­ tä sektorilta omaksuttuja hallinnon ja johtamisen tapoja (Rinne, Jauhiainen, Simola, Lehto, Jauhiainen & Laiho 2012). Tutkijat ovat puhuneet ”yritysparadigman” noususta, jolla on viitattu paitsi yliopistojen samankaltaistumiseen yritysten kanssa myös elinkeinoelämäyhteyksien tiivistymiseen (Etzkowitz, Webster, Gebhardt & Cantisano Terra 2000; Rinne & Koivula 2005). Uuden paradigman myötä yliopistot on alettu mieltää inno­ vaatioiden tuottajina ja taloudellisen kilpailukyvyn avittajina. Suomessa tämä on näkynyt valtiovallan tahtona lähentää kor­ keakoulutusta ja elinkeinoelämää ja lisätä koulutuksen työelä­ märelevanssia (Tervasmäki & Tomperi 2018; VNK 2015). Myös elinkeinoelämän edustajat ovat omaksuneet roolin yliopistokou­ - 426 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA lutuksen asiantuntijoina esittämällä visioitaan ja teesejään kor­ keakoulujärjestelmän uudistamiseksi (esim. Suomen Yrittäjät 2017). Yritysyhteistyön vahvistuminen ilmentää yhteiskunnalli­ sen vuorovaikutustehtävän vakiintumista yliopiston perinteisten tehtävien, tutkimuksen ja opetuksen, rinnalla. Koulutusleikkaukset, sidosryhmien odotukset ja valtion arvioiva katse ovat luoneet yliopistoille painetta toimia niukemmin re­ surssein ja tiukemmin tulostavoittein. Taloudellisen hyödyn, laa­ dun ja erinomaisuuden vaatimusten korostumisen korkeakoulu­ poliittisessa retoriikassa on kritisoitu merkinneen perinteisten akateemisten arvojen, kuten tutkimuksen vapauden ja riippu­ mattomuuden rappiota (esim. Rinne & Koivula 2005). Yliopis­ tojen lukukausimaksuista on käyty keskustelua, mutta Suomessa on toistaiseksi pidetty kiinni maksuttomuudesta, eikä yksityisten yliopistojen perustaminen ole ainakaan toistaiseksi lain puitteissa mahdollista. Kuitenkin vuonna 2017 yliopistot velvoitettiin peri­ mään EU:n ulkopuolelta tulevilta opiskelijoilta lukukausimaksu­ ja. Myös maksullisten tilauskoulutusten ja koulutusviennin jär­ jestämistä on helpotettu. Harppaus kohti yrityselämän logiikalla toimivaa yliopistolaitosta otettiin vuonna 2009, jolloin yliopistolakiin tehtiin merkittäviä muutoksia. Yliopistot määriteltiin itsenäisiksi oikeushenkilöik­ si, joilla on vastuu toimintansa kannattavuudesta. Virkasuhteista siirryttiin työsuhteisiin, ja yliopistojen hallitusten kokoonpanoi­ hin alettiin edellyttää 40 prosentin yliopistoyhteisön ulkopuolis­ ten jäsenten osuutta. (SA 645/1997; SA 558/2009.) Yliopistojen taloudellisen autonomian vahvistamisesta huolimatta yliopistot ovat edelleen tilivelvollisia valtiolle, ja valtion rahoitus on yhä merkittävin osa yliopistojen rahoitusta. Paineita ulkopuolisen rahoituksen määrän kasvattamiseen ovat kuitenkin vahvistaneet - 427 - Rehtorit managereina – Yritysyliopistoparadigma ja managerialistinen hallintatapa... erityisesti viime vuosien koulutusleikkaukset. Valtionrahoituksen määrä muodostuu yliopiston tuloksellisuudesta, jota mitataan esimerkiksi suoritettujen tutkintojen ja julkaisujen määrillä sekä strategisten tavoitteiden saavuttamisella (OKM 2018). Kaikki yli­ opistot käyvät opetus­ ja kulttuuriministeriön kanssa neljän vuo­ den välein tulostavoiteneuvottelut, joissa määritellään yliopiston määrälliset ja laadulliset tavoitteet seuraavalle kaudelle. Lakimuutos vaikutti myös rehtorin rooliin ja asemaan. Tehtävää tarkennettiin siten, että yliopiston toiminnan johtamisen lisäksi rehtori vastaa yliopiston tehtävien taloudellisesta, tehokkaasta ja tuloksellisesta hoitamisesta. (SA 645/1997; SA 558/2009.) Tässä artikkelissa kysymme, miten rehtorin roolin muuttuminen yli­ opistopolitiikan uuden paradigman myötä kuuluu rehtoreiden pitämissä lukuvuoden avajaispuheissa. Pyrimme ymmärtämään, miten rehtoreiden puheet osaltaan luovat uutta yliopistoa ja uu­ denlaisia akateemisia subjektiasemia. Aiemmissa tutkimuksissa rehtoreiden puheita suhteessa koulutuspolitiikan muutoksiin on analysoitu yliopiston tehtävien määrittelyn ja akateemisen kou­ lutuksen ihanteiden näkökulmasta (Rinne, Jauhiainen & Plam­ per 2015; Plamper & Laalo 2017). Lisäksi analysoimalla rehtorin puheita on tarkasteltu yliopiston johtamista organisaatiomuutok­ sessa (Karhapää 2016). Puheissa on 2010­luvulla havaittavissa siirtymä hyötyjä, laatua ja tuloksellisuutta korostavaan järkeilyyn ja retoriikkaan (Plamper & Laalo 2017) sekä managerialistiseen diskurssiin (Karhapää 2016). Tässä artikkelissa olemme rajanneet tarkastelun tähän uuden yliopistolain voimaanastumisen jälkei­ seen aikaan. Tutkimusaineistomme koostuu kahden maamme vanhimman suomenkielisen ja monitieteisen yliopiston, Helsingin yliopiston ja Turun yliopiston, rehtoreiden lukuvuoden avajaispuheista vuo­ - 428 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA silta 2010–2018 (18 kpl). Lähestymme puheita managerialismin näkökulmasta, ja analysoimme niiden tuottamia ja ylläpitämiä diskursiivisia käytäntöjä, joilla on seurauksia jokapäiväisiin ajat­ telu­ ja toimintatapoihin. Lähestymme diskurssia vallankäyttönä, joka tuottaa ”totuuksia” ja muovaa kohteitaan (esim. Foucault 1980, 2014). Diskurssit kiinnittyvät aina historialliseen konteks­ tiinsa, ja myös rehtoreiden puheet ovat aikansa tuotteita. Ajassa virtaavien hegemonisten diskurssien omaksuminen on yliopis­ toille keino turvata resurssinsa ja olemassaolonsa vallitsevissa olo­ suhteissa (ks. Meyer & Rowan 1977; Pietilä 2013). Ajan hengen mukaisesti Helsingin yliopisto tavoittelee vuosien 2017–2020 stra­ tegiallaan asemaa huippututkimukseen nojaavana globaalina vai­ kuttajana (Helsingin yliopisto 2017). Turun yliopisto on puoles­ taan lähtenyt profiloitumaan luovana, ketteränä ja innovatiivisena yrittäjyysyliopistona (Turun yliopisto 2015; Turun yliopisto 2018). Artikkeli etenee seuraavaksi kuvaamaan yritysmaailmasta omak­ suttua managerialismin nousua yliopistoissa, ja samalla eritte­ lemme managerialismia teoreettisena käsitteenä. Tätä seuraa empiirinen analyysi, joka kuvaa rehtoreiden tasapainoilua perin­ teisten akateemisten arvojen ja sidosryhmien odotusten välillä. Lopuksi pohdimme rehtoreiden mahdollisuuksia akateemiseen kritiikkiin ja vaikuttamiseen tilanteessa, jossa yliopistot omak­ suvat bisneslogiikan toimintansa ohjenuoraksi, ja jossa kollegi­ aalisuuden vaalimisen sijaan rehtoreilta odotetaan visionääristä toimitusjohtajan otetta laumansa luotsaamiseen. Managerialismin nousu yliopistoissa Perinteisesti rehtorin tehtävä on ollut yliopistonsa ja akateemisen maailman edustaminen ja niiden nimissä vaikuttaminen (Musta­ - 429 - Rehtorit managereina – Yritysyliopistoparadigma ja managerialistinen hallintatapa... joki 2002, 135). Vuoden 2009 yliopistolain myötä rehtorin roolin on sanottu muuttuneen yliopiston korkeimmasta akateemisesta edustajasta toimitusjohtajaksi (Kaukonen & Välimaa 2010, 19; Karhapää 2016, 164). Demokraattisen keskustelun sijaan nykyi­ nen yliopistolaki korostaa johtajien valtaa ja päätöksenteon te­ hokkuutta (Välimaa 2017, 51). Viimeiset kymmenen vuotta reh­ tori on ollut lain velvoittamana vastuussa siitä, että hänen johta­ massaan yliopistossa edistetään tieteellistä tutkimusta, tarjotaan ylintä opetusta ja palvellaan yhteiskuntaa taloudellisesti, tehok­ kaasti ja tuloksellisesti. Kun aikaisemmin rehtorin ja dekaanit va­ litsi akateeminen yhteisö, nykyisen yliopistolain mukaan rehto­ rivalinnan tekee yliopiston hallitus. Rehtori puolestaan nimittää dekaanit, jotka taas nimittävät laitosjohtajat. Rehtori valmistelee ja esittelee hallituksessa käsiteltävät asiat sekä vastaa hallituksen päätösten toimeenpanosta. (Välimaa 2017; SA 558/2009.) Väli­ maa (2017, 51) pitää tätä rehtorin roolin muutosta merkittävänä käänteenä, joka ilmentää managerialismin vahvistumista ja val­ tiovallan tulosohjauksen tiukentumista. Hannu Simolan (2009) mukaan suomalaisen yliopistohallinnon järjestyminen on muut­ tunut byrokraattisesta markkinamuotoiseen, professorivallasta on siirrytty managerialismiin, ja hallinnon eetoksessa painotus on vaihtunut tasa­arvosta erinomaisuuteen. Tehokkuuden ja joh­ tajavaltaisuuden korostamisen on kritisoitu haastavan yliopisto­ jen vuosisatoja kestänyttä kollegiaalisuutta (Rinne ym. 2012, 56; Välimaa 2017). Suomalaisissa yliopistoissa yleistyneet, yksityiseltä sektorilta omaksutut uusliberalismin, uuden julkisjohtamisen (NPM) ja managerialismin ideat ovat osa ylikansallista kehitystä. 1980­lu­ vulla Britanniassa käynnistyneiden, ja sittemmin muualle Eu­ rooppaan levinneiden, yliopistouudistusten avainelementit ovat tunnistettavissa toimintatavoissa ja periaatteissa, joita Stephen - 430 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA Ball on kutsunut politiikan teknologioiksi. Näitä ovat markkina­ muotoisuus (market forms), johtajuus (management) ja suori­ tuskeskeisyys (performativity). Nämä politiikan teknologiat kor­ vaavat byrokratian ja professionalismin ja tuottavat uusia kurin­ pidon ja järjestyksen muotoja niiden tilalle. Niillä on merkittäviä vaikutuksia organisaatioiden arvoihin, työkäytäntöihin, ihmisten välisiin suhteisiin, yksilöiden asemaan ja heidän identiteetteihin­ sä (Ball 2001, 2003, 216–219; Rinne ym. 2012, 28–29). Uusliberalismilla, jonka tässä rinnastamme markkinamuotoisuu­ teen, tarkoitamme yhteiskunnan järjestäytymistä ohjaavaa poliit­ tista rationaliteettia, joka laskelmoinnissaan vannoo valtion hol­ houksen sijaan markkinalogiikkaan ja yksilön vastuuseen (esim. Brown 2015). Uusliberalistinen ideologia luo koulutukseen uu­ denlaisen moraalisen ympäristön, jossa korostuvat oman edun tavoittelu, kilpailullisuus ja yksilön vastuu itsestään. Professionaa­ lis­eettiset hallintajärjestelmät korvautuvat yksityisyrittäjyyden ja kilpailun hallintajärjestelmillä. (Ball 2001, 30–33.) Suomalaisessa valtiokeskeisessä järjestelmässä koulutuksen markkinamuotois­ tumisessa ei ole niinkään kyse toimintojen yksityistämisestä, vaan ennen kaikkea politiikkaa ohjaavista arvoista ja käytännöis­ tä, kuten kilpailun ja valinnan vapauden soveltamisesta myös julkiselle sektorille (ks. Le Grand 1991; Marginson 2013). Näillä ”kvasimarkkinoilla” valtio on paitsi palvelujen tuottaja myös kil­ pailuttaja ja arvioitsija (Ball 2004, 9). Globaaleilla koulutusmark­ kinoilla yliopistot kilpailevat statuksesta, maineesta, henkilökun­ nasta, opiskelijoista ja rahoituksesta (Marginson 2013, 357). Uus­ liberalistiseen ajatusmalliin pohjautuva New Public Management ­johtamisoppi (NPM) viittaa julkisen sektorin organisaatioissa 1980­luvulta alkaen toteutettuihin hallinnollisiin uudistuksiin ja niiden myötä omaksuttuihin tulosjohtamisen toimintamalleihin (esim. Deem 2001; Rinne & Koivula 2005). - 431 - Rehtorit managereina – Yritysyliopistoparadigma ja managerialistinen hallintatapa... Managerialismin käsite on sen yleisestä käytöstä ja tärkeydestä huolimatta epäselvä ja vähän teoretisoitu. Se ammentaa samois­ ta ideologisista juurista kuin uusliberalismi ja NPM. (Shepherd 2018.) Managerialismilla viitataan toisaalta kansainvälisen kil­ pailun vahvistumisen ja teknologisen kehityksen aiheuttamaan yhteiskunnallisen muutoksen hallintaan, ja toisaalta käytäntöi­ hin, joissa korostuu johtajien muodollinen valta (Koikkalainen 2012, 42). Managerialismissa johtajan ominaisuuksien ja am­ mattitaidon katsotaan olevan ratkaisevan tärkeitä organisaation menestymiselle. Johtaminen nähdään omana erillisenä ammat­ tialanaan: ammattijohtajalla on tiedot ja taidot organisaation toiminnan strategiseen suunnitteluun, toimeenpanoon ja arvi­ ointiin. (Pollit 1990, 1–3.) Managerialismin ideologian mukaan ammattijohtaminen on rationaalista, arvoneutraalia sekä niin yleispätevää, että se on sovellettavissa mihin tahansa organisaa­ tioon. Johtaja toimii puolueettomasti organisaation parhaimman edun hyväksi ammattitaitojensa avulla. Managerialismi edellyt­ tää, että johtajalle on myönnetty valta ja oikeus johtaa alaisiaan. (Shepherd 2018, 1672–1674.) Managerialismi keskittyy johdon intresseihin ja johtajien roo­ liin organisaatioiden hallinnassa (Lawler & Hearn 1995, 8). Se ilmenee liiketoiminnalle ja yksityiselle sektorille tyypillisten, te­ hokkuuteen tähtäävien käytäntöjen omaksumisena ja rationaali­ sen, strategiseen suunnitteluun ja tavoitteenasetteluun nojaavan johtamiskulttuurin luomisena. Työntekijöiden suoriutumisen ja sitoutumisen valmentaminen ja valvonta, samoin kuin tuloksiin keskittyminen panosten ja prosessien sijaan, ovat managerialis­ min ytimessä. (Shepherd 2018, 1669.) Manageri juurruttaa uutta kulttuuria ja uusia asenteita, sekä valmentaa työntekijöitä tunte­ maan itsensä tilivelvollisiksi (Ball 2001, 33). Korkeakoulutukses­ sa managerialismin pääpiirteitä ovat johtajien vallan vahvistumi­ - 432 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA nen professionalismin heikentyessä, akateemisen työn tiukempi erottaminen johdon toimista, työnteon lisääntynyt kontrolli ja sääntely, yrittäjyyseetos ja tuloskeskeisyys, markkinaorientaatio ja resursseista käytävä kilpailu, sekä politiikan keskittyminen yli­ opistojen rooliin yhteiskunnallisten ja taloudellisten tarpeiden palvelijana (Whitchurch & Gordon 2010, 131). Managerialistiset diskurssit ja käytännöt kytkeytyvät liiketalo­ ustieteisiin, hallintotieteisiin ja organisaatiososiologiaan. Po­ liittis­hallinnolliseen puheeseen on näistä tieteenaloista omak­ suttu toisaalta uutta sanastoa (kuten kumppanuudet, strategiat, tuloksellisuus), toisaalta uudenlaisia merkityksiä aikaisemmin käytetyille sanoille. Esimerkiksi autonomia tarkoittaa perintei­ sessä poliittis­filosofisessa käsitteistössä itsehallintoa, mutta lii­ ketaloustieteen kielessä johtajan toimintavapautta ja liikkuma­ varaa strategian puitteissa. (Koikkalainen 2012, 45–46.) Uusien termien ja managerialistisen ideologian omaksumisesta kertovat eräät viime vuosien poliittisia ja hallinnollisia puheita analysoi­ neet tutkimukset. Itä­Suomen yliopiston rehtorin puheita tar­ kastelleen tutkimuksen (Karhapää 2016, 130–133) mukaan ma­ nagerialistisen diskurssin omaksuminen linkittyi yliopiston fuu­ siokehityksen ja organisaation johtamiskäytäntöjen muutoksen käsittelyyn. Rehtorin keskittyessä puheissaan uuden yhdistyneen yliopiston vahvistuvaan kansainväliseen kilpailukykyyn, yhdisty­ misen synergiaetuihin ja byrokratian purkamisen hyötyihin, ma­ nagerialistinen ote vahvistui professionalismin ja kollegiaalisuu­ den kustannuksella. Suomalaisten opetusministereiden puheita analysoineet Ismo Björn, Jarmo Saarti ja Pirjo Pöllänen (2017, 83) huomioivat, että aikaisemmasta vuosikymmenestä poiketen ministereiden puoluekanta ei enää ole kuultavissa 2010­luvun puheissa, vaan kaikki puheet ovat uusliberalistisen hyötyajattelu­ diskurssin kyllästämiä. - 433 - Rehtorit managereina – Yritysyliopistoparadigma ja managerialistinen hallintatapa... Tarkastelemme tässä tutkimuksessa managerialismia tietoon ja valtaan kietoutuvana ideologiana, joka määrittelee, millainen tie­ to on arvokasta, kuka tietää parhaiten ja miten tiedon puitteissa tulee toimia (Clarke, Gerwitz & McLaughlin 2000, 9). Manage­ rialististen ideoiden soveltamisen ja seurausten ymmärtämiseksi kohdistamme analyyttisen katseen yliopiston rehtoreiden puhei­ den ilmentämiin diskursiivisiin käytäntöihin, jotka määrittelevät todellisuutta ja ohjaavat subjektien ajattelua ja käyttäytymistä (ks. Alhanen 2007, 30, 86). Yritysyliopistoparadigma ja managerialistinen hallintatapa lukuvuoden avajaispuheissa Akateemisena traditiona rehtoreiden avajaispuheet rakentavat yliopistolaitoksen itseymmärrystä ja imagoa. Ne edustavat ”ar­ vovaltaista akateemista puhetta yliopistoväelle ja ympäröivälle yhteiskunnalle” (Rinne ym. 2015, 173). Puheillaan rehtorit viesti­ vät yliopistonsa tilasta ja toiveista niin yliopiston opiskelijoille ja henkilökunnalle kuin maan hallitukselle, alueellisille toimijoille ja yhteistyöyrityksille. Puheet heijastelevat aikansa taloudellisia, poliittisia, yhteiskunnallisia ja kulttuurisia virtauksia. Siten on­ kin ymmärrettävää, että yliopistoa kohtaan ulkopuolelta osoite­ tut odotukset ja muutospaineet kuuluvat puheiden sisällöissä ja retoriikassa. Puheiden analyysissa olemme kiinnittäneet huomiota kielen­ käytön ilmentämään poliittiseen rationaliteettiin ja sen kehyk­ sessä tuotettuihin ”totuuksiin” ja subjektia ohjaaviin normeihin. Olemme lukeneet aineistoa managerialismikirjallisuutta vasten ja tunnistaneet ja jäsentäneet yksityiseltä sektorilta omaksuttuja järkeilyn ja argumentoinnin tapoja. Luimme aineistoa läpi erik­ - 434 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA seen ja yhdessä kirjaten niin sisältöihin kuin retoriikkaan liittyviä huomioita. Rehtorin henkilöhahmolla ja persoonalla näyttää ol­ leen vaikutuksensa puheiden sisältöihin, sävyihin ja tyyliin, mut­ ta ennen kaikkea puheet näyttäytyvät historiallisen kontekstinsa tuotteina, jotka osallistuvat yliopistoa koskevan todellisuuden ra­ kentumiseen. Puheet kuvastavat, mistä ja miten rehtoreiden on managerialistisen hallintapolitiikan kehyksessä soveliasta puhua, sekä millaiset ajattelu­ ja toimintamallit yliopistossa nähdään tär­ keinä ja tavoiteltavina. Esittelemme seuraavaksi puheiden viisi keskeistä piirrettä, jotka ilmentävät, miten rehtorit pyrkivät sekä juurruttamaan kuulijoi­ hinsa uutta kulttuuria ja uusia asenteita että turvaamaan yliopis­ tonsa olemassaolon edellytyksiä. Visionääristä optimismia Akateemisen kriitikon roolin murtuminen kuuluu yritysjoh­ tohenkisenä visiopuheena, jota sävyttää uudistusten tarpeel­ lisuuteen luottava optimismi. Managerirooli havainnollistuu tavassa, jolla rehtorit vaikeuksista huolimatta valavat johdetta­ viinsa tulevaisuususkoa ja uskoa yhteisön voimaan. Esimerkiksi Väänänen (2015) kertoo olevansa vaikeuksista huolimatta ”sekä levollisella mielellä että toiveikas tulevaisuuden suhteen”, koska yhteisö on ”vahva ja monipuolisesti luova”. Taloudellisesti tiu­ kasta tilanteesta huolimatta yrittäjyysyliopiston johtaja katsoo alkavaan lukuvuoteen ”valoisin mielin” (Väänänen 2017). Wil­ helmsson (2010) uskoo ”hyvän yhteispelin” voimaan ja muistut­ taa, että ”onnistumisen avaimet” ovat kuitenkin aina yliopisto­ yhteisöllä itsellään. Visionäärinen katse tulevaisuuden tavoittei­ siin ja niiden saavuttamiseen nojaa managerialismin hengessä strategiaan, johon yliopiston suuntaa peilataan. Kola (2014) perustelee, miten ”(…) Suomesta rakennetaan koulutuksen ja - 435 - Rehtorit managereina – Yritysyliopistoparadigma ja managerialistinen hallintatapa... tieteen mallimaa. Rakenteellisia ratkaisuja, ml. poisvalintoja, tarvitaan myös Helsingin yliopistossa. Päätösten pohjana meil­ läkin on oltava laatuarvioinnit ja strategian tavoitteet ja paino­ tukset.” (Kola 2014.) Yliopistouudistusta kohtaan osoitettu kriittisyys rinnastuu muu­ tosta jarruttavaan pessimismiin, mitä ilmentää puhe ”muutosvas­ tarinnasta”. Muutos ja uudistuminen näyttäytyvät itseisarvoisesti tärkeinä ja välttämättöminä periaatteina yliopiston ja koko yh­ teiskunnan kannalta, mutta muutoksen mahdollisia suuntia ei puheissa punnita: ”Voimme jokainen aloittaa hyvin arkisista asioista. Meidän tulisi nykyistä paremmin hallita pelkoamme uuteen ja erityisesti siitä nousevaa muutosvastarintaa. Pelko on ymmärrettävää, mutta ilman epävarmuuden sietämistä ja rohkeutta astua uuteen ja ennalta tunte­ mattomaan emme pysty ohjaamaan yhteiskuntamme kehitystä parempaan. Nykyiseen tarrautumalla maa­ ilma vie meitä miten sattuu ilman, että pystymme itse sitä ohjaamaan. (…) Älkäämme kilpailko siinä, kuka tehokkaimmin vastustaa uudistuksia, vaan kilpail­ kaamme siinä, kuka on paras uusien ratkaisujen keksijä ja luoja.” (Väänänen 2016.) Muutosten oikeuttamiseksi vedotaan paitsi tieteelliseen edistyk­ seen (Väänänen 2012; Kola 2017), myös suomalaisen yhteiskun­ nan ja elinkeinoelämän uudistamiseen, jonka eteen olisi Väänä­ sen (2015) sanoin työskenneltävä ”aikaisempaa määrätietoisem­ min”. Omaksuessaan visionäärisen managerin roolin rehtorit määrittelevät myös tieteellistä sivistystä uuteen paradigmaan paremmin sopivaksi. Tiedollisen sivistyksen sijaan osaamisen ja - 436 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA opittujen asioiden hyötyarvo korostuu uutena sivistyksellisenä oivalluksena: ”Ehkäpä tarvitsemme uuden valistuksen ajan osoit­ tamaan, että todellinen sivistys on tietämisen lisäksi asioiden syvällistä ymmärtämistä ja siihen pohjautuvaa osaamista. Jokaisen yliopistosta valmistuvan maisterin olisi tietämisen lisäksi myös hyvä osata jotakin. Tähän pääseminen edellyttää useiden asenteellisten vallihau­ tojen purkamista ja sivistysyliopiston käsitteen moder­ nisointia.” (Väänänen 2013.) Katse tulostavoitteisiin 2010­luvun puheissa rehtoreiden keskittyminen yliopiston rahoi­ tukseen, tehokkuuteen ja tuloksellisuuteen on voimakasta. Reh­ torit käyttävät mittavan osan puheistaan yliopiston toiminnan te­ hostamisen ja rahoitustilanteen parantamiskeinojen tarkastelui­ hin. Rehtori­managerit korostavat, että yhteistyötä kehittämällä saadaan ”synergiaetuja” (Kola 2013; Väänänen 2014), ja että toi­ mintoja ”optimoimalla” (Kola 2013) voidaan tehostaa voimavaro­ jen käyttöä sekä instituution itsensä että koko yliopistolaitoksen hyväksi (Kola 2015). Vaikka valtionrahoituksen vähenemistä va­ litellaan, rehtorit argumentoivat, että toimintojen uudelleen or­ ganisoimisella, yliopiston toiminnan profiloinnilla, strategisella johtamisella, kansainvälistymisellä ja yhteistyöhön panostamalla yliopisto selviytyy, ja lopulta jopa parantaa toimintojensa laatua: ”Kansantaloutemme kestävyysvajeen tasapainottami­ nen tullee lähivuosina viemään lähes kaiken julkisen talouden liikkumavaran. On siksi välttämätöntä, että löydämme uusia tapoja nostaa opetuksen ja tutkimuk­ sen laatua ilman, että valtion suora rahoitus yliopistoil­ - 437 - Rehtorit managereina – Yritysyliopistoparadigma ja managerialistinen hallintatapa... le merkittävästi lisääntyy. Se on tehtävissä sisäisten toi­ mintojen tehostamisen, yliopistojen välisen yhteistyön ja kansainvälistymisen kautta. Uskon, että on realistista vahvistaa sekä toimintojemme laatua että taloutta näitä alueita edelleen parantamalla.” (Väänänen 2013.) Yliopistolain määrittelemä rehtorin vastuu yliopiston tuloksel­ lisuudesta kohdistaa rehtoreiden huomion tiiviisti tulosten ar­ vioimiseen prosessien sijasta. Koska valtionrahoitus määräytyy OKM:n laatiman rahoitusmallin pohjalta, on johdonmukaista, että rehtorit tarkastelevat yliopistojensa tuloksellisuutta rahoitus­ mallin indikaattoreiden mukaan. Rehtorille opetuksen laaduk­ kuus vertautuu suoraan siihen, miten yliopisto menestyy rahan­ jakomallin opetukseen liittyvissä indikaattoreissa (Wilhelmsson 2012). Rehtorit seuraavat tiiviisti suoritettujen tutkintojen määrää (Wilhelmsson 2010; Väänänen 2012; Kola 2013). Tutkimuksen tuloksellisuuden olennaiseksi mittariksi nousee ”tulosten mah­ dollinen hyödyntämispotentiaali” (Väänänen 2012) yhteiskun­ nan hyväksi niin elinkeinoelämässä (Kola 2014; Väänänen 2015; 2016), yhteiskunnan päätöksenteossa (Kola 2015, 2017) kuin Suomen kilpailukyvyn parantamisessa (Kola 2015). Kansainvä­ listymisen tavoitteiden saavuttamista tarkastellaan puheissa ran­ king­listauksissa menestymisen (esim. Kola 2015), kansainväli­ sen opiskelija­ ja henkilökunnan määrien (Wilhelmsson 2010; Kola 2014; Väänänen 2014) ja kansainvälisten yhteistyökuvioiden (esim. Kola 2014; Väänänen 2017) lisäksi myös bisnesnäkökul­ masta, kuten Väänänen (2014, 2017) tekee huomatessaan koulu­ tusviennin osoittautuneen tuottoisaksi tulovirtoja kasvattavaksi liiketoiminnaksi. Yliopiston yhteiskunnalliseen ja taloudelliseen vaikuttavuuteen lasketaan lisäksi myös valmistuneet opiskelijat, jotka tulevat toimimaan yhteiskunnassa edelläkävijöinä ja tule­ vaisuuden tekijöinä (Kola 2017). ”Meiltä vuosittain valmistuvat - 438 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA tuhannet maisterit ja tohtorit ovat suurinta yhteiskunnallista vai­ kuttavuutta mitä voimme tarjota”, Kola (2016) lausuu. Ylipäätään yliopiston tuloksekkuuden ja menestymisen tarkastelut ovat nii­ den käsittelyyn käytetyistä palstametreistä päätellen tärkeitä ai­ heita. Väänänen ilmaisee tyytyväisyytensä tuloksiin todetessaan: ”Keväällä päättyneen akateemisen vuoden lopussa oli ilo katsel­ la, miten tuloksekasta eri yksiköiden toiminta oli ollut niin kou­ lutuksen, tutkimuksen kuin yhteiskunnallisen vaikuttavuuden osalta.” (Väänänen 2015.) Rehtorit ovat sisäistäneet ajatuksen, ettei 2010­luvun yliopisto pärjää ilman ulkopuolista rahoitusta ja toimintojen karsimista valtionrahoituksen määrän pienentyessä. Erilaisissa kansainvä­ lisissä tutkimusrahoitushauissa menestyminen nähdään paitsi välttämättömänä rahoitustilanteen parantamiseksi myös meriit­ tinä kansainvälisessä kilpailussa (Wilhelmsson 2012; Kola 2013; Kola 2017). Lisäksi rehtorit argumentoivat tarvetta toimintojen ja rakenteiden karsimiseen ja yhteensulauttamiseen eli ”resurssien keskittämiseen” (Wilhelmsson 2012), toimintojen ”virtaviivais­ tamiseen” (Väänänen 2017) sekä ”byrokratian purkutalkoisiin” (Wilhelmsson 2011). Näin rehtorit puolustavat niukkenevassa rahoitustilanteessa toimeenpantuja hallinnon tehostamiskäytän­ töjä. Rehtorit näyttävät omaksuneen roolin, jossa managerin joh­ dolla ulkopuolisen rahoituksen, tutkimuksen kaupallistamisen ja koulutusviennin tuottamat tulokset hyödynnetään yhtä lailla niin yliopiston kuin yhteiskunnan hyväksi: ”Olen varma, että pystymme luomaan yliopistolle myös uusia ansaintamahdollisuuksia monipuolisen osaami­ semme pohjalta. Olen varma, että menestyneet tutki­ jamme pystyvät tarvittaessa aikaisempaa paremmin hankkimaan kansainvälistä tutkimusrahoitusta. Tulevai­ - 439 - Rehtorit managereina – Yritysyliopistoparadigma ja managerialistinen hallintatapa... suudessa entistä useampi opettajistamme saa palkkansa uudentyyppisistä koulutustehtävistä joko täällä tai maa­ ilmalla. Tutkimustulostemme aikaisempaa parempi kau­ pallistaminen luo mahdollisuuksia uudelle yritystoimin­ nalle ja vahvistaa alueen elinvoimaa.” (Väänänen 2015.) Argumentoidaan, että yliopistojen, eri tieteenalojen sekä yliopis­ tojen ja yritysten välinen yhteistyö on paitsi kannattavaa tutki­ muksen kehittymisen kannalta, myös välttämätöntä yhteiskunnan hyödyttämisen ja yliopistojen niukkenevien resurssien vuoksi. Rehtorit luettelevatkin yliopistojensa erilaisia sisäisiä, alueellisia sekä kansainvälisiä yhteistyökuvioita (esim. Kola 2014). Rehtorit myös peräänkuuluttavat suomalaisten yliopistojen vastuuta luo­ da selvempi työnjako instituutioiden välille, koska valtionrahoi­ tus ei rehtoreiden mukaan tule riittämään koko nykyisen yliopis­ tolaitoksen ylläpitämiseen (Kola 2015; Virtanen 2011; Väänänen 2014). Yliopistojen, korkeakoulujen ja tutkimuslaitosten välinen ja sisäinen yhteistyö sekä yliopistojen profiloituminen nostetaan esiin välttämättöminä keinoina tutkimuksen ja opetuksen laadun parantamiseksi (Väänänen 2012, 2014; Kola 2015, 2017). Tilivelvollisuus ja henkilökohtainen sitouttaminen Managerin tehtäviin kuuluu henkilöstön sitouttaminen työhönsä ja kannustaminen kohti parempia tuloksia. Henkilöstön ja opis­ kelijoiden sitouttamisen, motivoinnin, vastuullistamisen, yhtei­ söllisyyteen vetoamisen ja palkitsemisen retoriikka on löytänyt tiensä myös rehtori­managereiden puheisiin. Jukka Kola (2013) täsmentää, että ”hyvä johtaminen luo yhteisöllisyyttä ja luotta­ musta”, jolloin ”voimme edetä entistä menestyksellisemmin yh­ teisiin tavoitteisiimme”. Yliopiston menestyksen takaamiseksi rehtorin tehtävä on pitää huolta henkilöstön innostuksesta, jak­ samisesta ja hyvinvoinnista (Wilhelmsson 2010; Kola 2013). - 440 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA Henkilöstön ja opiskelijoiden kannustamisessa ja vastuullistami­ sessa on kyse sekä yksilön velvollisuudentunteen että yhteisön yh­ teisvoimien valjastamisesta yliopiston tuloksellisen ja tehokkaan toiminnan hyväksi. Työhönsä vahvasti sitoutuneen, opiskelijoista huolehtivan opettajakunnan kerrotaan olevan opiskelijoidenkin menestymisen tae (Väänänen 2012; Wilhelmsson 2011). Puheissa jokaiselta yliopistolaiselta vaaditaan sitoutumista tavoittelemaan yhteisiä päämääriä ja parhaimpansa antamista. Näin voimava­ rat käytetään tehokkaasti: ”Osaava ja sitoutunut henkilöstömme on tärkein voimavaramme: jokainen erikseen ja kaikki yhdessä” (Kola 2016). Innostavan ”me teemme sen yhdessä” (Kola 2016) ­puheen lisäksi vedotaan jokaisen yksilön vastuuseen tehdä par­ haansa yhtä lailla yliopiston menestymisen kuin yhteiskunnallis­ ten haasteiden voittamisenkin vuoksi, kuten Väänänen (2015) ja Niemelä (2018) kannustavat: ”Jokainen meistä voi vaikuttaa kä­ sillä olevan laman selättämiseen eniten tekemällä työnsä parhaan kykynsä mukaan.” (Väänänen 2015.) ”Kaikki tehtävät ovat tärkeitä, jotta pääsemme strategi­ an tavoitteeseen olla globaali vaikuttaja. Ja sen toteutta­ miseksi tarvitaan kaikkien työpanosta. Näen yliopiston rehtorin tehtäväksi luoda edellytykset tämän tavoitteen toteuttamiselle. Se perusta, jolle yhdessä rakennamme entistä vahvemman yliopiston on kunnossa. Meillä on ammattitaitoinen ja sitoutunut henkilökunta sekä mo­ tivoituneet opiskelijat.” (Niemelä 2018.) Henkilöstön ja opiskelijoiden suoritteita ja saavutettuja tuloksia kiittelevät rehtorit kannustavat yhteisöä vielä parempiin tulok­ siin. Rehtori Kola (2013) kiittelee, ettei menestystä oltaisi saavu­ tettu ilman yhteisiin tavoitteisiin sitoutuneen henkilöstön teke­ mää kovaa työtä. Sisukkaasta työn suorittamisesta yliopistoyh­ - 441 - Rehtorit managereina – Yritysyliopistoparadigma ja managerialistinen hallintatapa... teisöä kiittää myös Väänänen: ”Budjetin pienentyessä työsuorit­ teemme ovat nimittäin koko ajan parantuneet sekä laadullisesti että määrällisesti. Tästä kuuluu iso kiitos kaikille yliopistomme toimijoille. Olisiko tässä ilmentymä siitä niin paljon puhutusta suomalaisesta sisusta! ”(Väänänen 2018.) Laadun ja erinomaisuuden eetos Kansainväliset korkeakoulumarkkinat perustuvat instituutioiden väliselle kilpailulle, jossa menestyäkseen yliopistojen täytyy taata opetuksen ja tutkimuksen laadukkuus. Tavoitteena on huippu, jonka etäisyyttä rehtorit mittaavat ranking­sijoilla tai muilla ar­ vioinneilla. Ranking­sijojen merkitys yliopistojen laadun mitta­ na kansainvälisessä tarkastelussa tunnustetaan: ”Kansainvälisistä yliopistovertailuista voi olla monta mieltä, mutta niitä ei voi kui­ tenkaan enää sivuuttaa. Varsinkin kansainväliset huippututkijat ja opiskelijat kiinnittävät niihin huomiota. Vertailut vaikuttavat myös potentiaalisiin rahoittajiin ja yhteistyökumppaneihin niin Suomessa kuin kansainvälisesti.” (Kola 2013.) Kilpailu sijoista on kuitenkin kovaa, ja sijan parantamiseksi – tai vain ylipäätään ylläpitämiseksi – on pystyttävä vielä parempaan. Huippu saavutetaan vain ”kovalla, korkealaatuisella ja pitkäjän­ teisellä työllä, ei ilmaiseksi eikä pikapanostuksin” (Kola 2015). Rehtorit näyttävät luottavan yliopistonsa kykyyn menestyä kil­ pailussa yhä paremmin, kuten Wilhelmsson toteaa: ”Vaikka monilla mittareilla olemmekin jo huipulla, kymmenen parhaan eurooppalaisen yliopiston joukos­ sa, ja vaikka yhteiskunnalliset verkostomme ovat laajat ja syvälliset, uskomme vakaasti siihen, että yliopisto voi molemmilla suunnilla kehittyä vielä paremmaksi, että voimme nousta vielä lähemmäksi maailman absoluut­ - 442 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA tista kärkeä, että voimme vielä monipuolisemmin pal­ vella yhteiskuntaa.” (Wilhelmsson 2010.) Puheet kuvastavat ajattelua, jonka mukaan korkea laatu voidaan taata ylläpitämällä tutkimuksen huippuyksiköitä ja rekrytoimalla huippuyksilöitä. Kola (2015) huomauttaa, että ”korkea laatu vaa­ tii taitavimmat ja idearikkaimmat tutkijat ja opettajat”. Huippu­ jen rekrytointi niin opiskelija­ kuin henkilökuntaan on edellytys yliopiston menestykselle: ”Yliopistonkin huipulla pysyminen ja siellä vielä eteneminenkin edellyttävät huippuosaajia. Aktiivinen ja tuloksellinen rekrytointi, sekä kansallisesti että kansainvälises­ ti, on keskeinen menestyksen avain. Ellei rekrytoinnissa onnis­ tuta, ei sitä millään muulla voida kompensoida.” (Wilhelmsson 2010.) Kriittinen ääni sinnittelee Rehtorit ovat perinteisesti puolustaneet lukuvuoden avajaispu­ heissa akateemisia ihanteita, kuten tieteen vapautta ja kriittisyyt­ tä. Puheissa on myös toisinaan kritisoitu kärkkäästi valtiovallan toimintaa tai yhteiskunnallista tilaa. (Rinne ym. 2015.) 2010­lu­ vulla perinteinen yliopistoihanteiden puolustuspuhe on edelleen kuultavissa, mutta vaimeana. Uuden politiikan ei­toivottuja seurauksia pohtivaa kriittistä pu­ hetta on niukasti. Turun yliopiston rehtori Keijo Virtanen erottuu joukosta arvioidessaan 2010­luvun alussa yliopistolakimuutosta seuraavasti: ”[Yliopistolain] Muutos on kieltämättä historiallinen. Yliopistoyhteisö – henkilökunta ja opiskelijat – elää par­ haillaan uuden tilanteen sopeutumisvaihetta. Profes­ soriliiton ja Tieteentekijöiden liiton runsas vuosi sitten - 443 - Rehtorit managereina – Yritysyliopistoparadigma ja managerialistinen hallintatapa... laatimassa kyselyssä uuteen yliopistoon suhtauduttiin pääosin kriittisesti. On selvää, etteivät vuosikymmenien kuluessa vakiintunut arkipäivän toimintakulttuuri ja uu­ desta tilanteesta kumpuava markkinavetoisuuden ihan­ ne hetkessä ja helposti kohtaa toisiaan.” (Virtanen 2011.) Yhteiskuntakritiikkiä ja arvopuhetta rehtorit tuovat esiin käsitel­ lessään esimerkiksi ilmastonmuutosta (Niemelä 2018; Väänänen 2018), poliittisesti epävakaata tilannetta maailmalla (Kola 2014; Wilhelmsson 2011), valeuutisia (Kola 2017) sekä yhteiskunnal­ lista tasa­arvoa (Kola 2017) ja syrjäytymistä (Niemelä 2018). Esimerkiksi Väänänen (2012) toteaa: ”Emme voi sulkea silmiä sellaisilta asioilta kuin maapallon ekologinen kestokyky, energi­ an ja ravinnon tuotanto, sairaudet ja köyhyys tai epätasa­arvoi­ nen yhteiskunta”. Tällaista puhetta on kuitenkin vähän suhtees­ sa managerialismille tyypilliseen yliopiston tuloksellisuuden ja tulevaisuusvisioiden tarkasteluun. Sosioekonomisista tarpeista huolehtiminen sopii toisaalta managerialismin kehykseen ilmen­ täessään sille tyypillistä politiikkaa, joka vastuullistaa yliopistoja yhteiskunnallisten ongelmien ratkaisemisesta. Akateemiset ihanteet vilahtelevat puheissa, mutta yleensä ne su­ lautetaan osaksi tehokkuuden, yritteliäisyyden ja tuloksellisuu­ den ihanteita. Rehtori Jari Niemelä (2018) tekee poikkeuksen puolustaessaan tieteen autonomiaa: ”Yliopiston rehtorina minul­ la on päättäjille toive: (…) Tarvitsemme paitsi riittävät voimava­ rat, myös mahdollisuuden pitkäjänteiseen kehittämiseen tieteen omista lähtökohdista käsin. Tämä on yliopiston autonomiaa, joka synnyttää sivistystä ja hyvinvointia.” (Niemelä 2018.) Valtiovallan toimien vähäinen kriittinen tarkastelu liittyy koulu­ tusleikkauksiin ja resurssipulaan. Esimerkiksi Väänänen (2018) - 444 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA esittää huolensa siitä, että ”enenevässä määrin koulutus ja tutki­ mus nähdään välittömänä kulueränä eikä investointina tulevai­ suuteen. Jokainen voi tykönänsä päätellä onko kyseessä arvova­ linta vai ei!”. Rehtorit ilmaisevat kuitenkin suhtautuvansa minis­ teriön toimeenpanemiin yliopistouudistuksiin myötämielisesti. Esimerkiksi Kola (2017) käsittelee laajasti ministeriön visiotyötä ja pohtii, kuinka Helsingin yliopisto on jo pystynyt ja pystyy tu­ levaisuudessa vastaamaan kehittämistarpeisiin. Väänänen (2017) puolestaan toteaa yliopistojen valintajärjestelmän uudistuksesta, että hän on ”henkilökohtaisesti voimakkaasti tämän uudistuksen takana”. Akateemisia vaikuttajia vai toimitusjohtajia? Yritysyliopistoparadigma ja sitä tukeva managerialistinen hal­ lintatapa kuuluvat 2010­luvulla yliopiston rehtoreiden luku­ vuoden avajaispuheissa yksityiseltä sektorilta omaksuttuna, markkinoiden logiikkaan nojaavana järkeilynä ja yritysjohdon puhetyylinä. Strategiseen visiointiin, tulevaisuusoptimismiin ja tulostavoitteisiin verrattuna akateeminen arvopuhe ja kriit­ tisyys saavat puheissa vähän tilaa. Rehtorit odottavat johdetta­ viltaan vastuuta ja sitoutumista sekä vaativat, ja toisaalta ulos­ päin vakuuttelevat, laatua ja erinomaisuutta. Puheet tuottavat ja uusintavat ajatusta yhteiskunnallisiin tarpeisiin tehokkaasti reagoivasta ja uudistumiskykyisestä yliopistosta, jonka huippu­ työntekijät ja ­opiskelijat ovat sitoutuneet edistämään organi­ saation menestystä. Puheet ilmentävät, miten rehtoreiden on organisaation toimintaedellytysten turvaamiseksi soveliasta ja kannattavaa puhua; mitä tässä historiallisessa kontekstissa on mahdollista sanoa ”totena” ja millaista toimintaa pidetään hy­ vänä ja oikeana. - 445 - Rehtorit managereina – Yritysyliopistoparadigma ja managerialistinen hallintatapa... Puheet suuntautuvat yhtäältä akateemiselle yhteisölle ja toisaal­ ta organisaation ulkopuolisille sidosryhmille. Ne heijastelevat yliopiston tilasta huolehtivaa akateemista arvovaltaa ja pyrki­ mystä yhteiskunnalliseen vaikuttamiseen ja taloudellisten tar­ peiden palvelemiseen. Rehtorit tasapainoilevat vanhan ja uuden rooliodotuksen ristipaineissa sovitellessaan puheissaan uuslibe­ ralistisen yliopistopolitiikan periaatteita akateemisen perinteen jatkumoon. Voimakas talouteen ja tuloksellisuuteen keskittymi­ nen puheissa viittaa kuitenkin toimitusjohtajaroolin dominans­ siin. Managerialismin hengessä rehtoreiden huomio suuntautuu tuloksiin tieteellisen prosessin huomioimisen kustannuksella. Tällainen yritysyliopistoajatukselle ominainen uusliberalistinen, välittömästi taloutta palveleva asennoituminen haastaa perin­ teisiä akateemisia prioriteetteja tarjoamalla yliopiston tehtävien välineellistä merkitystä korostavan doktriinin yliopistopolitiikan ohjenuoraksi (ks. esim. Laalo, Kinnari & Silvennoinen 2018). Managerialismin nousun vaikutuksia yliopistossa on arvosteltu ongelmallisiksi. Erityisesti kollegiaalisuuden on pelätty heikke­ nevän (Välimaa 2017) ja yliopiston johdon ja henkilökunnan asemien eriarvoistuvan ja asettuvan vastakkain (Siivonen 2018, 170). Managerialististen käytäntöjen on nähty artikuloineen uu­ delleen perinteisen professorivallan (Simola 2009, 11). Välimaan (2017) mukaan keskeinen kysymys on, miten vastuullisesti ja kollegiaalisesti johtajat käyttävät valtaansa; diktaattorit kylvävät konflikteja, kun taas valistuneet itsevaltiaat ymmärtävät hyödyn­ tää kollegiaalista keskustelua. Koikkalaisen (2012, 42) mukaan managerialistisissa opeissa ongelmana on, etteivät ne tunnusta eriäviä mielipiteitä tai intressejä. Vallankäytön demokraattisuu­ den ja legitimiteetin mitaksi riittää vaalien ja muiden demokra­ tian tunnusmerkkien olemassaolo. Välimaa (2017) näkee, että argumentoinnin logiikkaan ja kollegiaaliseen päätöksentekoon - 446 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA nojaava kulttuuri on edelleen akateemisen työn vahva perusta, kun taas managerialismi nojaa toiveajatteluun taloudellisten mo­ tivaattoreiden ja mittareiden tehokkuudesta. Kollegiaalinen joh­ tajuus on hänen mukaansa myös yksilöjohtajuutta tehokkaampaa kunnioittaessaan paremmin akateemisen työn luonnetta, totuu­ den tavoittelua ja kollegoiden arvostusta. Rehtorit ylimpinä akateemisen maailman edustajina ovat keskei­ sessä valta­asemassa, kun määritellään yliopiston ja akateemi­ sen sivistyksen tarkoitusta. Siksi voi pitää huolestuttavana, että ulkoiset tulospaineet vievät tilaa yliopiston olemuksen ja tieteen tarkoituksen pohtimiselta. Eikö ajassa, jossa arvot ovat koventu­ neet ja tieteellistä tietoa haastavat vaihtoehtoiset totuudet, olisi tarvetta nimenomaan valistuneille kriittisille äänenpainoille – ja johtajuudelle, joka tunnistaa akateemisen kollegiaalisuuden ja debatoinnin merkityksen? Lähteet Alhanen, K. 2007. Käytännöt ja ajattelu Foucault’n filosofiassa. Helsinki: Hel­ singin yliopisto. Ball, S. J. 2001. Globaalit toimintaperiaatteet ja kansalliset politiikat euroop­ palaisessa koulutuksessa. Teoksessa A. Jauhiainen, R. Rinne & J. Tähtinen (toim.) Koulutuspolitiikka Suomessa ja ylikansalliset mallit. Jyväskylä: Suo­ men kasvatustieteellinen seura, 21–43. Ball, S. J. 2003. The teacher’s soul and the terrors of performativity. Journal of Education Policy 18 (2), 215–228. Ball, S. J. 2004. Suorituskeskeisyys ja yksityistäminen jälkihyvinvointivaltion koulutuspolitiikassa. Kasvatus 35 (1), 6–20. Björn, I., Saarti, J. & Pöllänen, P. 2017. ”Päätettiin turvata yliopistojen rahoituksen pitkäjänteisyys”. Opetusministereiden poliittinen puhe ja yliopistolaitoksen uudistamisen retoriikka 2005–2015. Yhteiskuntapolitiikka 82 (1), 76–85. Brown, W. 2015. Undoing the demos: Neoliberalism’s stealth revolution. Lon­ don: Zone Books. Clarke, J., Gerwitz, S. & McLaughlin, E. 2000. Reinventing the welfare state. Teoksessa J. Clarke, S. Gerwitz & E. McLaughlin (toim.) New managerial­ ism, new welfare? Lontoo: Sage, 1–26. - 447 - Rehtorit managereina – Yritysyliopistoparadigma ja managerialistinen hallintatapa... Deem, R. 2001. Globalisation, new managerialism, academic capitalism and entrepreneurialism in universities: is the local dimension still important? Comparative Education 37 (1), 7–20. Etzkowitz, H., Webster, A., Gebhardt, C. & Cantisano Terra, B.R. 2000. The fu­ ture of the university and the university of the future: Evolution of ivory tower to entrepreneurial paradigm. Research Policy 29 (2), 313–330. Foucault, M. 1980. Power/knowledge: Selected interviews and other writings 1972–1977. (C. Gordon, Ed.). New York, NY: Pantheon. Foucault, M. 2014. Diskurssin ei pidä katsoa olevan… Teoksessa M. Foucault Parhaat. Suom. Simo Määttä. Niin & Näin: Tampere. Helsingin yliopisto 2017. Strategia 2017–2020. https://www.helsinki.fi/fi/yli­ opisto/strategia­ja­johtaminen/strategia­2017–2020. (Luettu 14.9.2018.) Karhapää, S.­J. 2016. Management change and trust development process in the transformation of a university organisation. Publications of the University of Eastern Finland 122. Joensuu: Itä­Suomen yliopiston. Kaukonen, E. & Välimaa, J. 2010. Yliopistopolitiikan ja rakenteellisen kehit­ tämisen taustoja. Teoksessa H. Aittola & L. Marttila (toim.), Yliopistojen rakenteellinen kehittäminen, akateemiset yhteisöt ja muutos. RAKE­yhteis­ hankkeen (2008–2009) loppuraportti. Opetusministeriön julkaisuja 2010:5. Helsinki: Opetusministeriö. Koikkalainen, P. 2012. Managerialismi ideologiana. Niin & Näin 19 (4), 42–50. Laalo, H., Kinnari, H. & Silvennoinen, H. (2018). Yliopistojen yrittäjyyskasvatus eurooppalaisen tietotalouden palvelijana. Koulutuksen usko ja lupaus ­ Kas­ vatussosiologian vuosikirja 2. Jyväskylä: Suomen kasvatustieteellinen seura. Lawler, J. & Hearn, J. 1995. UK Public health organizations: The rise of manage­ rialism and the impact of change on social services operations. International Journal of Public Sector Management 8, 4, 7–16. Le Grand, J. 1991. Quasi­markets and social policy. The Economic Journal 101, 1256–1267. Marginson, S. 2013 The impossibility of capitalist markets in higher education. Journal of Education Policy 28 (3), 353–370. Meyer, J. W. & Rowan, B. (1977). Institutionalized organizations: Formal struc­ ture as myth and ceremony. American Journal of Sociology 83 (2), 340–363. Mustajoki, A. 2002. Tuloksena yliopisto. Kokemuksia ja näkemyksiä yliopiston hallinnosta. Helsinki: Yliopistopaino. OKM 2018. Korkeakoulujen ja tiedelaitosten ohjaus, rahoitus ja sopimukset. ht­ tps://minedu.fi/ohjaus­rahoitus­ja­sopimukset. (Luettu 28.9.2018.) Pietilä, M. 2013. Tutkimuksen profilointi muutoksena ja pysyvyytenä – yliopis­ touudistus institutionaalisesta näkökulmasta. Tiedepolitiikka 38 (1), 27–38. Plamper, R. & Laalo, H. 2017. Akateemisen koulutuksen ihanteet rehtorei­ den puheissa 1920­luvulta tähän päivään. Teoksessa J. Säntti, A. Nevala & J. Rantala (toim.) Suomen kasvatuksen ja koulutuksen historian seuran vuosikirja 2017. Helsinki: Suomen kasvatuksen ja koulutuksen historian seura, 1–35. - 448 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA Pollit, C. 1990. Managerialism and the public services. The Anglo­American experience. Oxford: Basil Blackwell. Rinne, R., Jauhiainen, A. & Plamper, R. 2015. Suomalaisen yliopiston itseym­ märrys, itsepuolustus ja haasteet 1920­luvulta 2010­luvulle rehtoreiden pu­ heissa. Kasvatus & Aika 9 (3), 172–210. Rinne, R., Jauhiainen, A., Simola, H., Lehto, R., Jauhiainen, A. & Laiho, A. 2012. Valta, uusi yliopistopolitiikka ja yliopistotyö Suomessa. Managerialistinen hallintapolitiikka yliopistolaisten kokemana. Kasvatusalan tutkimuksia 58. Jyväskylä: Suomen kasvatustieteellinen seura. Rinne, R. & Koivula, J. 2005. The changing place of the university and a clash of values. The entrepreneurial university in the European knowledge society: A review of the literature. Higher Education Management and Policy 17 (3), 91–123. SA 645/1997. Yliopistolaki. http://finlex.fi/fi/laki/alkup/1997/19970645. SA 558/2009. Yliopistolaki. http://finlex.fi/fi/laki/ajantasa/2009/20090558. Shepherd, S. 2018. Managerialism: an ideal type. Studies in Higher Education 43 (9), 1668–1678. Siivonen, P. 2018. Näin Britanniassa. Koulutus laajentaa mieliä, ei opettajien kukkaroita. Aikuiskasvatus 38 (2), 168–173. Simola, H. 2009. Trans­national technologies, national techniques and local mechanisms in Finnish university governance: A journey through the lay­ ers. Nordisk Pedagogik 29 (spesial), 6–17. Suomen Yrittäjät. 2017. Yrittäjämyönteinen korkeakoulutus 2025. Tervasmäki, T. & Tomperi, T. 2018. Koulutuspolitiikan arvovalinnat ja suun­ ta satavuotiaassa Suomessa. Niin & Näin 2/2018. Saatavilla: http://netn.fi/ node/7333. Turun yliopisto. 2015. Strategia ja toimenpideohjelma 2016–2020. http:// www.utu.fi/fi/Yliopisto/strategia­ja­arvot/Documents/toimenpideohjel­ mat­2018.pdf Turun yliopisto 2018. Yrittäjyysyliopisto. www.yrittajyysyliopisto.fi. (Luettu 14.9.2018.) VNK. 2015. Pääministeri Sipilän hallituksen ohjelma. Välimaa, J. 2017. Yhteisiä päätöksiä vai johtajavaltaisuutta? Kollegiaalisuus yli­ opistojen perustana. Niin & Näin 24 (4), 47–51. Whitchurch, C. & Gordon, G. 2010. Diversifying academic and professional identities in higher education: Some management challenges. Tertiary Edu­ cation and Management 16 (2), 129–144. Rehtoreiden puheet Kola, J. 2013. Minun yliopistoni – Meidän yliopistomme. Sähköpostitiedonanto 25.9.2014. Kola, J. 2014. Investointi uudistumis­ ja kilpailukykyyn. Sähköpostitiedonanto 25.9.2014. - 449 - Rehtorit managereina – Yritysyliopistoparadigma ja managerialistinen hallintatapa... Kola, J. 2015. Rehtorin avajaispuhe: Yliopiston pitää olla muutoksen tekijä, ei muutoksen kohde. https://www.helsinki.fi/fi/uutiset/rehtorin­avajaispu­ he­yliopiston­pitaa­olla­muutoksen­tekija­ei­muutoksen­kohde. (Tulostet­ tu 10.9.2015.) Kola, J. 2016. Il man hy vää op pi mis ta ei ole huip pu tut ki mus ta, si vis tys tä eikä hy­ vin voin tia. https://www.helsinki.fi/fi/uutiset/rehtori­kola­ilman­hyvaa­op­ pimista­ei­ole­huippututkimusta­sivistysta­eika­hyvinvointia. (Tulostettu 6.9.2016.) Kola, J. 2017. Reh to ri Juk ka Ko lan ava jais pu he 4.9.2017. https://www.helsinki. fi/fi/uutiset/korkeakoulu­tiedepolitiikka/rehtori­jukka­kolan­avajaispu­ he­4.9.2017. (Tulostettu 7.12.2017.) Niemelä, J. 2018. Rehtori Jari Niemelän puhe lukuvuoden avajaisissa 3.9.2018. https://www.helsinki.fi/fi/uutiset/talous­yhteiskunta/rehtori­jari­nieme­ lan­puhe­lukuvuoden­avajaisissa­3.9.2018. (Tulostettu 14.9.2018.) Väänänen, K. 2012. Tulevaisuuden yliopisto. Rehtori Kalervo Väänäsen luku­ vuoden avajaispuhe 5.9.2012. http://www.utu.fi/fi/Yliopisto/johto/rehtori/ Documents/avajaispuhe­2012.pdf. (Tulostettu 4.9.2014.) Väänänen, K. 2013. Rehtori Kalervo Väänäsen puhe Turun yliopiston lukuvuo­ den avajaisissa 5.9.2013. Yliopistojen on tehtävä yhteistyötä menestyäk­ seen. http://www.utu.fi/fi/Yliopisto/johto/rehtori/Documents/Puhe%20 Turun%20yliopiston%20lukuvuoden%20avajaisissa%205.9.2013.pdf. (Tu­ lostettu 4.9.2014.) Väänänen, K. 2014. Rehtori Kalervo Väänäsen puhe Turun yliopiston lukuvuo­ den avajaisjuhlassa 4.9.2014. Parempi yliopistolaitos yhteistyön ja oikeu­ denmukaisuuden kautta. http://www.utu.fi/fi/Yliopisto/johto/rehtori/Do­ cuments/Puhe%20Turun%20yliopiston%20lukuvuoden%20avajaisissa%20 4.9.2014.pdf. (Tulostettu 4.9.2014.) Väänänen, K. 2015. Rehtorin avajaispuhe 2015. Yliopiston kehittäminen on kes­ tävyyslaji. http://www.utu.fi/fi/Yliopisto/johto/rehtori/Sivut/puheita.aspx. (Tulostettu 10.9.2015.) Väänänen, K. 2016. Rehtori Kalervo Väänäsen puhe Turun yliopiston lukuvuo­ den avajaisjuhlassa 5.9.2016. https://www.utu.fi/fi/Yliopisto/johto/rehtori/ Sivut/puheita.aspx. (Tulostettu 6.9.2016.) Väänänen, K. 2017. Rehtori Kalervo Väänäsen puhe Turun yliopiston lukuvuo­ den avajaisjuhlassa 5.9.2017. https://www.utu.fi/fi/Yliopisto/johto/rehtori/ Sivut/puheita.aspx. (Tulostettu 7.12.2017.) Väänänen, K. 2018. Rehtori Kalervo Väänäsen puhe Turun yliopiston avajais­ juhlassa 4.9.2018. http://www.utu.fi/fi/Yliopisto/johto/rehtori/Sivut/puhei­ ta.aspx. (Tulostettu 14.9.2018.) Virtanen, K. 2010. Uusi yliopisto ja kriittisyyden mahdollisuus. Turun yliopis­ ton arkisto (TYA). Virtanen, K. 2011. Yliopistojen uusi todellisuus. Turun yliopiston arkisto (TYA). Wilhelmsson, T. 2010. Yhdessä huipulle ja yhteiskuntaan. Sähköpostitiedonan­ to 25.9.2014. - 450 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA Wilhelmsson, T. 2011. Epävarmuuden yhteiskunta tarvitsee huippuyliopiston. Sähköpostitiedonanto 25.9.2014. Wilhelmsson, T. 2012. Laadusta tinkimättä. Sähköpostitiedonanto 25.9.2014. - 451 - Risto Rinne Suomalaisen yliopiston tila: Rahan, vallankäytön ja hallinnan uudet muodot1 Johdanto Yliopistolaitoksen historialliset juuret ulottuvat aina antiikin Per­ siaan, Intiaan, Egyptiin, Kiinaan ja Kreikkaan ja sen myöhemmät juuret keskiajan Eurooppaan: Bolognaan, Pariisiin ja Oxfordiin 1100­ ja 1200­luvuille. Kiistatta yliopisto on yksi historiallisesti kestävimpiä instituutioita ja sen menestystarina ja kukoistus il­ meinen. Nykyään yliopistot ovat levittäytyneet kaikkiin maail­ man maihin, yliopistoja on tuhansittain ja yliopisto­opiskelijoita 200 miljoonaa. (Barnett 2017, 1; Välimaa 2018, 21.) Mutta yliopiston asema, sen tehtävät, organisaatio ja toiminta­ muodot ovat vuosisatojen saatossa myös oleellisesti muuttuneet. Yksi tunnetuimmista yliopistotutkijoista, joka suuntasi kriittisen katseensa yliopiston, valtion ja globaalin talouden muodonmuu­ tosten läheiseen yhteyteen, oli Bill Readings. Hän julkaisi jo run­ sas kaksi vuosikymmentä sitten, vuonna 1996, tunnetun kirjansa ”The University in Ruins”, joka voidaan vapaasti suomentaa ”Yli- opistot raunioina”. Kirjassaan hän alleviivaa sitä, ettei ole enää mitenkään selvää, mikä rooli yliopistolaitoksella ylipäätään on 1 Tässä luvussa nojaan osittain omaan aiemmin tehtyyn tieteelliseen tuotan­ tooni. - 452 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA globaalisti tietotalouteen kytkeytyvässä maailmassa. (Readings 1996; Rinne 2016.) Readingsin (1996) mukaan yliopistojen rooli on historiallisesti linkittynyt vahvasti kansallisvaltioiden eheyteen ja yhteisyyteen. Niiden tehtävänä on ollut suojella ja edistää kansallisen kulttuu­ rin ideaa ja hyvinvointia. Nyttemmin yliopistot ovat Readingsin mukaan pikemminkin kääntyneet ylikansallisten korporaati­ oiden palvelukseen ja kansallisen kulttuurin tilalle ovat kohon­ neet ylikansalliset ”erinomaisuuden diskurssit”. Kaupallinen tek­ no­byrokraattinen lumovoima ja viehätys on voimistunut kovin nopeasti. Uhkana on, että uusi yliopistojen erinomaisuus on pi­ kemminkin markkinavoimien ja niiden voittomarginaalien kuin sivistyksen ja älyllisen ajattelun hallinnassa. Hän yrittää kehitellä sellaista näkemystä, joka ei lankeaisi korporaatioiden määrit­ tämän erinomaisuuden loveen mutta ei myöskään turvautuisi raunioina olevaa instituutiota romantisoiviin nostalgioihin. Hän vetoaa intohimoisesti uuteen ajattelijoiden yhteisöön ja uuteen vastakkainasettelun ylittävän ajattelun voimaan. Yliopistolaitos ja sen asema yhteiskunnassa on alituisesti muut­ tumassa rajua kyytiä. 1990­luvulta lähtien suomalaisiakin yliopis­ toja on alettu pitää yhä tiukemmin kansallisen ja kansainvälisen kilpailukyvyn vetojuhtina. Tämä liittyy kiinteästi käsityksiin tieto­ taloudesta ja tietoyhteiskunnasta, joissa koulutus ja sen tuottama tieto nähdään taloudellisen kasvun ensisijaisina moottoreina (Bu­ tera 2000; Jacob 2000b, 11; Meira Soares & Amaral 1999, 11). Yli­ opistojen merkitys tiedon ylimpänä tuottajana, välittäjänä, sovel­ tajana, muokkaajana ja kritisoijana on kasvanut paitsi koulutus­ ja tiedepoliittisessa keskustelussa, myös laajemmin yhteiskuntaa koskevissa kannanotoissa (Etzkowitz ym. 2000; Kwiek 2006; No­ wotny, Scott & Gibbons 2001; Koivula, Rinne & Niukko 2009). - 453 - Suomalaisen yliopiston tila: Rahan, vallankäytön ja hallinnan uudet muodot Suomalaista yliopistoa kehitettiin aina 1980­luvulle saakka val­ tiovallan suojeluksessa, jossa se saattoi nauttia suhteellisen laa­ jasta akateemisesta vapaudesta niin tutkimuksen, opetuksen kuin hallinnon suhteen. 2000­luvulla yliopiston toimintaympäristöä leimaavat sopeutumispaineet globalisoituvan maailman muu­ toksiin ja haasteisiin. Tänään yliopistojen täytyy tasapainotella kahden ääripään – traditionaalisen akateemisen kulttuurin ja markkinakulttuurin välillä. Ohjauksen näkökulmasta yliopistot sinnittelevät valtio­ markkina­ ja itseohjautuvuuden ristiaallo­ kossa (Rekilä 2006; Jauhiainen, Rinne & Lehto 2011). Yliopistolle on asetettu laajenevia yhteiskunnallisia velvoitteita kansainvälistymis­, tili­ ja arviointivelvollisuuksineen. Globali­ saation ja politiikan muutosten myllerryksessä on alettu puhua koko yliopistoinstituution perustehtävän ja arvojen murroksesta, kokonaisesta uudesta yliopistoparadigmasta. On viitattu yliopis­ ton tehtävien syvällisiin uudelleenmäärittelyihin ja muutospiir­ teisiin: akateemisen tutkimuksen ja tiedon tuotannon avautu­ miseen yliopiston ulkopuolelle, kiristyvään kilpailuun rahoi­ tuksesta, riskinottoon, yliopistojen yhteiskunnallisten tehtävien laajentumiseen sekä yhä enenevään pyrkimykseen tehokkuuteen, voitontavoitteluun ja välittömään hyötyyn kaikissa toiminnoissa. (Kivinen, Rinne & Ketonen 1993; Slaughter & Leslie 1997; Clark 1998; Ritzer 2002; Rinne & Koivula 2005.) Uuden politiikan myötä yliopistot on aivan uudessa mitassa ”vas­ tuullistettu” (Neave 2000, 17). Tällä on ollut läpäisevät vaikutuksensa yliopistojen ohjaukseen ja hallintakulttuuriin. Yliopistot on ajettu kohti hallinnollisia toimenpiteitä, joita luonnehtii ”vähäinen luotta­ mus/korkea kontrolli ­syndrooma”. Hallinta on strategisesti keskitet­ tyä, mutta toiminnallisesti hajautettua rakentaen vallankäytön tulos­ vastuun ja arvioinnin kontrollijärjestelmien varaan (Reed, Meek & - 454 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA Jones 2002, xxii). Martin Trow’n (1996) mukaan uudet vallan tek­ nologiat muodostavat yksinkertaisesti vaihtoehdon yliopistoihin ja sen toimijoihin aiemmin kohdennetulle uskolle ja luottamukselle. Samalla ne merkitsevät itse asiassa yliopistojen autonomian vähen­ tämistä – toisin sanoen vallan pakenemista jollekin muulle taholle. Kehitys on muuttamassa yliopistoja myös organisaatioina. Kun perinteistä yliopisto­organisaatiota on luonnehtinut mm. kol­ legiaalisuus, löyhärakenteisuus, professionaalinen byrokratia ja asiantuntemus, ovat tilalle työntyneet erilaiset korporatiiviset, palvelu­, yritys­ ja managerialistiset mallit ja visiot. (de Boer, Enders & Leisyte 2007, 29–30; Rinne & Koivula 2005; Rinne & Koivula 2008.) Samalla silti myös uudet yritysyliopistot tarvitse­ vat uudentyyppistä byrokratiaa ja yhä enemmän hallintohenki­ lökuntaa ylläpitääkseen toimintojaan, mm. tulosten seurantaa, arviointia ja laadunvalvontaa (Clark 2003; Cowen 1991). Oleellinen osa näitä muutoksia on yritysmaailmasta omaksuttu­ jen nk. uuden julkishallinnan (New Public Management, NPM) periaatteiden ja käytäntöjen soveltaminen yliopistojen ohjauk­ sessa, hallinnassa ja johtamisessa (esim. Deem 2001; Rinne & Koivula 2005; Patomäki 2005). New Public Management on 1970­luvun Yhdysvalloista lähtöisin oleva oppi julkisen sektorin hallinnasta ja johtamisesta. NPM näkee julkisen hallinnon ja sen laitokset kuten yliopistot palvelujen tuottajaksi, jolle asetetaan vastaavanlaiset tuloksellisuus­ ja tehokkuuskriteerit kuin yksityi­ sillä markkinoilla toimiville yrityksille. Suomeen oppia on levit­ tänyt ennen kaikkea OECD (Patomäki 2007). NPM:n mukaisia hallinnon ja johtamisen uudistuksia ovat mm. hallinnan hajaut­ taminen, kilpailun korostaminen, yksityissektorin johtamismal­ lien suosiminen, resurssien säästäminen, tarkasti määriteltävät ja mitattavat suoritusstandardit sekä tulosohjaus. - 455 - Suomalaisen yliopiston tila: Rahan, vallankäytön ja hallinnan uudet muodot NPM voidaan nähdä kokonaisena yhteiskuntapoliittisena re­ formiliikkeenä, joka on muovaamassa uudenlaista käsitystä valtiosta ja sen tehtävistä. Valtion rooli on muuttunut palve­ lujen tuottajasta tarjonnan säätelijäksi. Yhteiskunnalliset pal­ velut on alettu nähdä hyötymisen mahdollisuuksina. On luotu suorittamisen kilpailukulttuuri ja kansalaisista on tehty aktii­ visia kuluttajia. Raja yhteiskunnan (julkisen sektorin) ja lii­ ke­elämän välillä on tullut hauraammaksi ja hämärtynyt, mikä on olennainen osa globaalia toimintapolitiikkaa. (Ball 2004; Kwiek 2006.) Voidaan sanoa, että on siirrytty valtiokontrollin mallista valtiovalvonnan ja ­arvioinnin malliin (Neave & van Vught 1991). Neave (1988) kutsuu tätä osuvasti ”arvioivan val­ tion” nousuksi. Tarkastelen tässä luvussa aluksi sitä, miten yliopiston ja yliopis­ topolitiikan raju murros on vienyt kohden ns. yritysyliopistoa, seuraavaksi sitä, mitä se on merkinnyt yliopistojen autonomialle, vallankäytölle ja hallinnalle sekä kolmanneksi sitä, mihin suun­ nanmuutokset ovat saattaneet yliopistojen ja tutkimuksen rahoi­ tuksen ja toimintamahdollisuudet. Yritysyliopistoon Yhteiskunnallinen muutos, korkeakoulupolitiikan ja hallintokult­ tuurin muuttuminen, valtion, markkinoiden ja korkeakoulusek­ torin suhteiden muokkautuminen sekä yliopistolle asetetut vaati­ mukset ovat tuoneet korkeakoulututkimukseen uusia käsityksiä yliopistojen muuttuvasta roolista ja tehtävistä. Paljon käytettyjä käsitteitä ovat muun muassa ”akateeminen kapitalismi”, ”palvelu­ yliopisto”, ”innovatiivinen yliopisto”, ”Mac­yliopisto” tai ”yritys­ mäinen yliopisto” (enterprise university) (Clark 1998; Cummings - 456 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA 1999; Meira Soares & Amaral 1999; Slaughter & Leslie 1997; ks. Rinne & Koivula 2005, 2008; Mora & al 2012; Rizer 2002). Yritysmäisyys (entrepreneurialism) tarkoittaa yksinkertaistetusti toimenpiteitä, joilla instituutiot luovat tuloja itselleen. Yliopisto­ jen yritysmäisyydestä puhuttaessa näkemys on kuitenkin turhan suppea. Yritysmäinen yliopisto voidaan ymmärtää yliopistoksi, joka yrittää ”perinteistä yliopistoa” aktiivisemmin kurkottaa laa­ jempaan tietotalouteen ja joka perustaa toimintansa julkis­yksi­ tyis­kumppanuuden periaatteelle (Nowotny ym. 2001, 92; Lee & Rhoades 2004; Koivula, Rinne & Niukko 2009; Kankaanpää 2013, 61). Yliopistojen irrottautuminen suorasta valtionohjauksesta, rahoi­ tuspohjan laajeneminen, markkinasijoitusten lisääntyminen, opis­ kelijoiden ja henkilöstön aseman muuttuminen, yksilöjohtajuuden korostuminen ja elinkeinoelämän vahvan ohjauksen tuominen päätöksentekoon ovat kaikki vieneet kohden uutta yritysyliopistoa. Yritysmäisen yliopiston käsitettä teki 1990­luvun lopussa tunne­ tuksi ennen muuta Burton Clark (1998). Hän näki ”yritysmäi­ syyden” sosiaalisen järjestelmän myönteisenä ominaisuutena: organisaation uudistuksilla ja riskinotolla tulevaisuuden haastei­ siin voidaan löytää uusia luovia ratkaisuja. Yritysmäiset yliopis­ tot kykenevät murtautumaan ulos ahtaista rahoitusrakenteista ja valtion yliopistojärjestelmän rajoitteista sekä asettamaan itsenäi­ sesti tavoitteensa (vrt. Shattock 2003). Seuraavat ominaisuudet ja kehityskulut kuvaavat Clarkin mukaan yritysmäisiä yliopistoja: 1. Ohjausjärjestelmien vahvistaminen mahdollistaa yritys­ mäisen joustavan päätöksenteon ja kehittää organisaation kiinteyttä. - 457 - Suomalaisen yliopiston tila: Rahan, vallankäytön ja hallinnan uudet muodot 2. Yritysmäistymistä edistää yliopiston reuna­alueiden toi­ mintojen laajentaminen perustamalla palveluyksikköjä pa­ rantamaan elinkeinoelämäyhteistyötä, teknologian siirtoa ja täydennyskoulutusta sekä monitieteisiä sovellusorien­ toituneita tutkimusyksikköjä. 3. Rahoitusperustan monipuolistaminen tuo joustomahdol­ lisuuksia, mutta luo riippuvuussuhteita uusiin sidosryh­ miin ja edellyttää vastaamista niiden odotuksiin. 4. Onnistunut yritysmäistyminen motivoi ”akateemista ydin­ tä” ja tieteenalalaitoksia yrityssuuntautuneeseen kehityk­ seen ja omaksumaan yritysmäisiä toimintatapoja. 5. Viime kädessä läpi yliopiston sisäistetään yrittäjäkulttuurin uudet uskomukset, toimintatavat ja arvot. (Clark 1998.)2 Yritysmäisyyden vahvistumiseen ei kuitenkaan suhtauduta va­ rauksettoman myönteisesti, vaan myös kriittisesti ja suorastaan selkeän kielteisesti. Markkinaistaminen saattaa johtaa moraali­ siin riskeihin, vääriin kohtalokkaisiin valintoihin, kohoaviin lii­ ketoimintakuluihin ja yliopistojen menoihin, kasvavaan tililas­ kenta­, arviointi­ ja kontrollityöhön sekä laskelmoivaan ”mana­ geriaaliseen pelipolitiikkaan” ja lyhytnäköiseen hyödyntavoitte­ luun. Kilpailu kaupallisten yksityisten koulutuksen ja innovaa­ tioiden tarjoajien kanssa voi lisätä intressiristiriitoja, epäreilua kilpailua ja markkinahäiriöitä. Voidaan myös pohtia, miten käy 2 Myös esimerkiksi Ronald Barnett (2003, 65–68) on määritellyt yritys­ mäisyyden yhdeksi mahdolliseksi yliopistolliseksi ideologiaksi, joka voi levitessään muuttaa koko instituution luonnetta kohti yhä laajempaa vuo­ rovaikutuskenttää, dynaamisuutta ja riskinottoa. Clark on myöhemmin (2004) laajentanut ja pehmentänyt yritysmäisen yliopiston teoretisointiaan proaktiivisen, innovatiivisen ja adaptiivisen yliopiston käsitteisiin.(ks. myös Koivula, Rinne & Niukko 2009). - 458 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA yliopisto­organisaation sisäisen tehokkuuden, vaikuttavuuden, legitimiteetin, luovuuden, itsenäisyyden, kriittisyyden ja pit­ käjänteisyyden. Yliopistoille esitettyjen vaatimusten kasvaessa kysymys yliopiston perusvelvollisuuksien ja ulkopuolisen yh­ teistyön yhteensopivuudesta ja akateemisen yhteisön toiminta­ tavoista voi jäädä sivuun. (Esim. Cowen 1996, 182; Currie 2003, 191; Enders 2002, 87; Gibbons ym. 1994, 76; Giroux 2003, 184; Hellström 2004; Jacob 2000a, 2000b, 21; Jongbloed 2003, 121; Marginson & Considine 2000; Rhodes 2001, 8; Slaughter & Les­ lie 1997; Smith 2000, 177.) Jenni Kankaanpää (2013, 192­194) päätyy väitöskirjatutkimuk­ sessaan siihen, että Suomeen ”yritysmäinen hyöty­yliopisto” rantautui 1980­luvun lopulta lähtien ja oli selvästi vahvistumas­ sa 2000­luvun ensi vuosikymmenellä. Välineellisestä hyödyn diskurssista on tullut lähes dominoiva puhetapa suomalaisessa korkeakoulupolitiikassa, vaikka lattiatason yliopistotyöntekijät ja tutkijat sitä meilläkin usein kritisoivat (esim. Rinne ym. 2012; Volanen 2012). Miten käy yliopistojen autonomian, hallinnan ja vallankäytön? 1990­luvun puolessavälissä Suomeen synnytettiin tulosoh­ jausjärjestelmä, jonka myötä alettiin kehittää korkeakoulujen arvioinnin käytäntöjä ja vuoden 1997 yliopistolakiin kirjattiin yliopistojen velvollisuus arvioida toimintojaan. Kansallisen politiikan tasolla puhuttiin arvioinnin käytöstä kehittämisen ja toimintojen tehostamisen välineenä. Arvioinnilla viitattiin opetuksen ja tutkimuksen laadukkuuden arviointiin, laadulla puolestaan tarkoitettiin tehokkuutta. Laatua operationalisoi­ - 459 - Suomalaisen yliopiston tila: Rahan, vallankäytön ja hallinnan uudet muodot tiin muun muassa valitsemalla tutkimuksen huippuyksikköjä ja opetuksen laatuyksikköjä. (Saarinen & Huusko 2004.) Vuon­ na 1996 perustettiin korkeakoulujen arviointiyksikkö (KKA) avustamaan ministeriötä ja laitoksia yliopistojen arvioinnissa. Vuosituhannen vaihteen jälkeen yliopistot on velvoitettu tuot­ tamaan laitoskohtaiset laadunvalvontajärjestelmät, joita puoles­ taan arvioidaan. Perinteisesti yliopistot ovat muodostuneet erillisistä tieteenalois­ ta ja niiden muodostamista laitoksista, joilla ei välttämättä ole ollut yhteisiä tavoitteita (Husén 1996, 7). Sen sijaan nykyisin uu­ den julkishallinnan ja managerialismin periaatteiden mukaisesti koko yliopistoa pyritään johtamaan kuten liikeyritystä yritysy­ liopiston kokonaisvaltaisen strategian mukaisesti. Ensimmäiset yliopistojen kokonaisstrategiat julkistettiin 1990­luvun alussa ja niitä on uusittu noin viiden vuoden välein. Suomessa yliopistoille on niin yliopistolaissa kuin perustuslaissa­ kin taattu itsehallinto. Perustuslaki määrää myös taiteen, tieteen ja ylimmän opetuksen vapauden, mitä yleisesti kutsutaan aka­ teemiseksi vapaudeksi. Vuonna 1998 voimaan tullut yliopistola­ ki (645/1997) antoi yliopistojen toiminnalle tietyt, aikaisempaa lainsäädäntöä väljemmät ehdot, joiden puitteissa yliopistot voivat itse säädellä toimintaansa. Vuonna 2008 annettiin hallituksen esitys uudeksi yliopistolaiksi, joka voimaan astuessaan (2010) sinetöi lukuisia uusia politiikan linjauksia. Lain mukaisesta yliopistosta tuli yhä selvemmin yri­ tysmäisempi ja managerialistisempi kuin aiemmin. Kaikkein pe­ rustavanlaatuisin muutos on se, että yliopistojen juridinen asema muuttui. Ne eivät enää ole valtion omistamia ja hallinnoimia lai­ toksia, vaan julkisoikeudellisia laitoksia ja ”itsenäisiä oikeushen­ - 460 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA kilöitä”, joilla on suurempi taloudellinen autonomia, mutta myös korottunut tulosvastuu. Hallinnollisesti yliopistot lähentyvät yk­ sityisiä yrityksiä ja liikelaitoksia. Niiden hallituksiin on valittava vähintään 40 prosentin ulkopuolinen edustus, josta tulee valita myös hallituksen puheenjohtaja ja varapuheenjohtaja. Hallituk­ sen puheenjohtajan valtaa lisättiin merkittävästi. Samoin lisättiin rehtoreiden sekä dekaanien valtaa kollegiaalisen päätöksenteon kustannuksella. Vanhat kolmikantaiset laitosneuvostot lakkautet­ tiin. (Yliopistolaki 558/2009; Rinne 2014.) Vaatimus laatukäsikirjoista, yliopistojen uusi palkkausjärjestel­ mä ja muut samankaltaiset yliopistoreformit heijastavat kilpai­ luhenkistä suorituskeskeisyyden yrityskulttuuria (ks. Ball 2004). Suorituskeskeisen kulttuurin ajatuksena on, että kun yksilöiden ja instituutioiden suoritukset vaaditaan näytteille ja tarkkailun alle, valtio pystyy harjoittamaan ”etäohjausta” ja ”hallitsemista ilman hallintoa” (Ball 2004). Perustehtävien tekemisen rinnalla tai jopa niiden ohi oleellista on "sepitteiden" (fabrications) luo­ minen todisteiksi siitä, että on toimittu odotusten mukaan (Ball 2006). Lähtökohtana on epäluottamus. Kuten Jorma Sipilä (2007) on hyvin kuvannut: ”mitään ei ole tehty, jos sitä ei ole raportoitu”. David Beer (2016, 192) kuvaa kirjassaan ”Metrics” sitä kehitys­ kulkua, joka on johtanut yksilöiden, ryhmien ja organisaatioiden kaikkien toimintojen mittaamisen eskalaatioon. Lähtökohtana on kilpailu ja vertailu ja lopulta aina mittaaminen, tuomarointi ja rankkaaminen. ”Kun arviointituomiot korvataan metriikalla ja mittaamisella, on tarkoitus tuottaa uskoa numeroihin ja objektii­ visten mittausten olemassaoloon”. Suoritekeskeisyys toteutuu pakkona tuottaa jatkuvasti uusia suo­ ritteita. Käytäntöjä läpäisee erilaisten arviointikokousten, vuosi­ - 461 - Suomalaisen yliopiston tila: Rahan, vallankäytön ja hallinnan uudet muodot katsausten, arviointien, auditointien, tarkastusten, raportointien, dokumentointien sekä tulosten julkaisemisen vuolas virta. Kyse on alituisesta yksilöiden ja organisaatioiden suoritusten ”näytteil­ lepanosta”, arvioitavaksi asettamisesta. Ne toimivat yhdenlaisina ”näytöksinä” tai ”riiputuksina” suorituskyvystä, tehokkuudesta ja tuottavuudesta (Ball 2001, 34–35.) Niiden kautta käydään kamp­ pailua näkyvyydestä ja itsensä näkyväksi tekemisestä. Suoritta­ minen ja tehokas toiminta näyttäytyvät esityksinä ja monenlai­ sina peleinä. Vuosiraportoinnit eivät enää riitä, vaan näytöksissä on jo siirrytty puolivuotisraportointiin ja kohden kvartaalitalou­ den tahtia. (Rinne 2016.) Ballin (2006, 692–693) määritelmän mukaan suoritekeskeisyys (performativity) on kulttuurin ja säätelyn muoto, Lyotardia mu­ kaillen kokonainen terrorisointijärjestelmä, joka operoi arvioin­ neilla, vertailuilla ja näytöillä tavoitteinaan kontrolli, painostus (attrition) ja alituinen muutos. Kyse on uudesta tavasta kontrol­ loida työntekoa ja työntekijöitä. Perinteisen aikaan ja paikkaan sidotun ”tehdas­ tai konttorikurin” korvaavat erilaiset selosteet, raportoinnit, tarkastukset, arvioinnit ja suoritetietojen talletta­ miset tietojärjestelmiin. Kyse ei niinkään ole foucault´laisessa mielessä jatkuvasta valvovan silmän alaisuudessa olemisesta (panopticon), vaan pikemminkin ontologisesta alituisen epä­ varmuuden ja ­tietoisuuden tilasta olla eri tavoin, eri syistä ja eri tahojen arvioinnin kohteena. Tulosvastuu ja tilivelvollisuus jatkuvasti muuttuvien vaatimusten ja odotusten alaisuudessa asettaa lähes mahdottomia selviytymispaineita (”bringing off ­performances”). Syntyy ontologinen epävarmuuden ja jatku­ van varuillaanolon kulttuuri: teemmekö tarpeeksi, teemmekö oikeita asioita, selviämmekö, millä vaa’alla meitä kulloinkin punnitaan? (Rinne 2010a, 2010b). - 462 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA Suorituskeskeiseen kulttuuriin sisältyy olennaisena elementtinä tietty diskurssin tyyppi, sepitteellinen kielenkäyttö (fabrication)3. Sepitteissä on kyse tällaisten organisaatioiden ja niissä toimivien yksiköiden, ryhmien ja yksilöiden esityksistä omasta toiminnas­ taan. Sepitteillä ei tavoitella niinkään totuutta, vaan sitä ’mikä toi­ mii’, mikä ’näyttää hyvältä’. Kyse on näytteillepanosta, ripustuk­ sesta, posterista, sosiaalisesta representaatiosta. (Rinne 2016.) Kuten Stephen Ball (2003, 224) toteaa (Rinne 2016): ”Sepitteet ovat kuvauksia organisaatiosta (tai yksilöistä), joita ei ole olemassa. Ne eivät ole suoranaisesti epätosia, mutta eivät myöskään tarjoa kohteestaan yksinkertaises­ ti totuudenmukaista tai välitöntä kuvausta – niitä tuote­ taan tilivelvollisuuden vuoksi. Olennaista ei ole se, ovat­ ko ne totta – olennaista on niiden tehokkuus niin mark­ kinoilla kuin arvioinneissa tai tarkastuksissa ja se, kuinka ne toimivat organisaatioiden sisällä ja niiden hyväksi – minkälaisen vaikutelman ne antavat kurinalaisuudesta.” Käytännössä sepitteiden ja suoritusten mahdollisimman hyvän esillepanon osaamisesta on muodostunut uusi teollisuudenhaara, jossa keskitytään ennemminkin brändin ja imagon kiillottami­ seen ja erinomaisuuden kuvan ja vaikutelman luomiseen itsestä niin julkiselle vallalle kuin markkinoille. Michael Power (2003) puolestaan korostaa, että auditointiin koh­ distuvassa tutkimuksessa tärkein tutkimuskohde tulisi olla juuri 3 Fabrication (engl.) = 1 (valmiista osista) kokoaminen, rakentaminen, 2 kek­ siminen, sepittäminen; sepitelmä; valhe (Hurme, Pesonen & Syväoja 1993, 414). Valhe lienee kuitenkin tässä yhteydessä liian voimakas käännös ter­ mille. Fabrication is a deliberate invention of a false story or piece of evi­ dence (Collins Cobuild English Language Dictionary 1993, 504). - 463 - Suomalaisen yliopiston tila: Rahan, vallankäytön ja hallinnan uudet muodot auditoitavan (auditee) subjektin sosiaalinen rakentuminen – ei niinkään auditoijat ja auditoitavat organisaatiot (ks. Rinne 2016): Auditoitava on epäilemättä mutkikas olento: samanaikaisesti ovela ja masentunut; taitava myöntyväisyyspeleissä, mutta samalla kyyni­ nen ja lopen uupunut niihin. Häntä ärsyttävät tyhjää täynnä olevat löysät arviointitodistukset, mutta samalla hän pelkää laajennettuja paikallisia auditointivaltuutuksia. Hän karsastaa auditoijien keskin­ kertaisuutta, mutta valittaa samalla heidän voimattomuuttaan pan­ na kuriin todella ”pahat pojat”. Hän suree ajan tuhlaamista tarkas­ tuksen rituaaleihin, mutta hyväksyy sen, että tässä me saamme ”sen minkä ansaitsemmekin”. Hänen mielestään pätevä ja erinomainen kärsii vääryyttä yrittäessään tulla toimeen laadunvarmistuksen vaa­ timusten kanssa samaan aikaan kun epäpätevä ja laiska onnistuu väistelemään sen pahimmat kohtuuttomuudet. Hän kuulee virallis­ ten dokumenttien erinomaisuusretoriikan, mutta elää taantuman todellisuudessa. Hän tekee kollegojensa tavoin muistiinpanoja ko­ kouksissa ”kaiken varalta” ja hänellä on enemmän arkistokaappeja kuin muutama vuosi sitten. Hän tietää menneisyyden olleen kauka­ na onnelasta, mutta on epätoivoinen auditoinnin rautahäkissä. Hän tietää, että tulosvastuu ja asiakasdialogi ovat hyviä asioita, mutta ih­ mettelee, miksi kaikkien koulutuksessa vietettyjen vuosien jälkeen häneen ei enää asiantuntijana luoteta. (Power 2003, 199–200.) Liike­elämästä omaksuttu managerialistinen johtaminen on jo pitkälti läpäissyt julkisen sektorin myös Suomessa. Uuden julkis­ johtamisen opeissa työntekijät sitoutetaan uuteen toimintakult­ tuuriin ja sen arvoihin. ”Heidän tulee oppia tuntemaan itsensä samaan aikaan sekä tilivelvollisiksi että henkilökohtaisesti sitou­ tuneiksi omaan organisaatioonsa” (Ball 2001, 33). Managerialis­ tisessa johtamisessa on Willmotin sanoin kyseessä työntekijöi­ den ”sielujen hallinta” (mts.), foucaultlaisittain kurin teknologiat. - 464 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA Lisääntyvät arvioinnit, tavoitteenasettelut ja tuotosten vertailut näyttäytyvät tässä katsannossa itsekurin ja itsensä valvomisen menetelminä. (Rinne 2016.) Kyse on mikrovallan muodoista. Suomen yliopistoihin sisään ajet­ tu totaalinen laadunvalvontajärjestelmä auditointeineen ja laatu(­ toiminta)käsikirjoineen on selkeä ja konkreettinen esimerkki tästä suoritusperustaisesta teknologian soveltamisesta. Nopeasti muut­ tuvissa olosuhteissa ”ei ole aina lainkaan itsestään selvää mitä meil­ tä odotetaan.” Samoin erityisesti koulutuksen maailmassa tämä uusi politiikan paradigma on omiaan tuottamaan arvojen jakomie­ litautia (”values of schizophrenia”). Toimijat joutuvat kysymään: ”teemmekö tätä siksi, että se on tärkeätä, koska me uskomme sii­ hen, koska se on arvokasta? Vai onko se tehtävä viime kädessä vain siksi, että sitä mitataan, arvioidaan ja vertaillaan?” (Rinne 2016.) On harhaa kuvitella, että suorittamisen kulttuuri olisi vain laskel­ moinnin ja rationaalisuuden kulttuuria. Vertailut, rankkaukset ja kilpaileminen tuottavat myös mitä suurimmassa määrin tun­ teita: ylpeyttä, kademieltä, syyllisyyttä, häpeää. Ja näin kyse on myös tunteiden avulla hallitsemisesta, siis vallankäytöstä. Suori­ tekeskeisen kulttuurin koulutuksessa jota Ball kutsuu ”koulutus­ taloudeksi” (economy of education), materiaaliset ja yksilölliset intressit kääntyvät kilpailuksi resursseista, turvallisuudesta ja ar­ vostuksesta sekä loputtomiksi pyrkimyksiksi työn tehostamiseen. Tämä kaikki on omiaan muuttamaan työn ehtoja ja merkityksiä. Työsuorituksia kuvaavat indikaattorijärjestelmät nousevat paljon tärkeämpään asemaan kuin niiden sosiaaliset ja taloudelliset vai­ kutukset. (Ball 2003, 2001.) Tästä konkreettinen esimerkki Suo­ messa on yliopistojen tulosohjausjärjestelmä, jossa mm. suoritet­ tujen tutkintojen määrä asetettiin keskeiseksi yliopistojen tulok­ sellisuuden ja rahoituksen kriteeriksi (Rinne 2010a, 2010b). - 465 - Suomalaisen yliopiston tila: Rahan, vallankäytön ja hallinnan uudet muodot Valtion johto on väittänyt uusimpien lainsäädäntöjen lisänneen yliopistojen autonomiaa ja mahdollisuutta päättää itse asioistaan. Uudessa hallinnan tavassa ja ohjausjärjestelmässä jatkuvan ja kaikkialle ulottuvan arvioinnin pidäkkeetön esiinmarssi paljas­ taa kuitenkin selvästi kolikon kääntöpuolen. Selkeän etukäteisoh­ jatun valtiokontrollin väheneminen on glorifioinut arvioinnin kautta tilaa entistä voimakkaammalle yliopistojen hallinnalle, oh­ jaukselle ja kontrollille. Uudet kontrollimenetelmät, arviointi ja hallinnan teknologiat vähentävät autonomiaa. Hallinta perustuu laitosten ja työntekijöiden väliseen kovenevaan kilpailuun niuk­ kenevista voimavaroista, joka usein on suhteettoman vaativaa ja kovaa tätä kautta tosiasiassa saavutettaviin resursseihin nähden. Suomalaisen julkisen yliopisto- ja tutkimusrahoituksen kasvu seisahtunut Maailmalla on käyty jo kauan keskustelua korkeakoulutuksen markkinoiden uudenlaisesta muotoutumisesta (esim. Robertson & Komljenovic 2016). Suomessa tuo keskustelu on alkanut ver­ raten myöhään, eikä Suomessa toisin kuin useimmissa muissa maissa esiinny yksityisiä yliopistoja ja yliopistojen rahoitusjär­ jestelmät poikkeavat historiallisesti oleellisesti useimpien maiden järjestelmistä. Kaikki Suomen yliopistot saavat ensisijaisen rahoi­ tuksensa valtion budjetista. Valtion perusrahoitusta vähennettiin kuitenkin laman aikana 1990­luvun alussa voimakkaasti, eikä sitä ole sen jälkeen nostettu vastaavasti. Rahoituksen vähentäminen on osunut ajallisesti yhteen opiskelijamäärien massiivisen kas­ vun kanssa, jolloin opiskelijakohtainen yliopistorahoitus on ro­ mahtanut. Ratkaisuna budjettivajeeseen yliopistoja kannustettiin kasvattamaan ulkoisen rahoituksen osuutta. Ulkopuolisen ra­ hoituksen osuuden kasvu 1980­luvun puolivälistä lähtien onkin - 466 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA ollut nopeaa. Suomalaisten yliopistojen keskimääräinen ulkoisen rahoituksen osuus niiden kokonaisrahoituksesta oli 2000­luvun ensi vuosikymmenellä jo noin 35 prosenttia. Kaikki TaY HKKK LY 40 35 30 25 20 15 10 5 0 19 85 19 86 19 87 19 88 19 89 19 90 19 91 19 92 19 93 19 94 19 95 19 96 19 97 19 98 19 99 20 00 20 01 20 02 20 03 20 04 20 05 20 06 Kaikki TaY HKKK LY KUVIO 1. Yliopistojen ulkopuolisen rahoituksen osuus 1985–2006 (%) sekä osuudet Tampereen yliopistossa, Lapin yliopistossa ja Helsingin kaup­ pakorkeakoulussa (KOTA­tietokanta; Koivula, Rinne & Niukko 2009) Yliopistotutkimuksen rahoituksesta opetus­ ja kulttuuriministe­ riö rahoitti vuonna 2015 enää 56,4 % ja ulkopuoliset tahot 43,6 % (Tieteen tila 2016). Osittain kansainvälisten vaikutteiden seurauksena yliopistolakiin on sisällytetty yliopiston kolmas tehtävä, jonka mukaan yliopisto­ jen tulee toimia vuorovaikutuksessa muun yhteiskunnan kanssa ja edistää tutkimustulosten yhteiskunnallista vaikuttavuutta. Val­ litseva ajattelutapa on, että yliopistot ovat tärkeä osa kilpailuky­ kyisen innovaatiojärjestelmän luomista. - 467 - Suomalaisen yliopiston tila: Rahan, vallankäytön ja hallinnan uudet muodot Suhteessa moniin läntisiin maihin Suomen korkeakoulutuksen markkinasuuntautuneisuus on vielä vähäistä, mutta silti selvästi näköpiirissä. Suomessa on mm. kaikkia opiskelijoita koskevat lu­ kukausimaksuehdotukset kerta toisensa jälkeen haudattu. Opis­ kelijoista ei ole vielä tehty asiakkaita, mutta merkkejä konsume­ rismista on nähtävissä. Muutos kulkee joka puolella Eurooppaa samaan suuntaan. Huippuyliopistopolitiikka valtaa alaa EU:n kou­ lutusagendalla ja myös Suomessa. Suomessa on tähän asti pyritty arvostamaan laajaa ja alueellisesti kattavaa korkeakoulutusta, tasa­ vertaista sisäänpääsyä ja korkeakoulujen muodollista yhdenvertai­ suutta. Selvää on, että nykyiset yliopistolaitoksemme historian ken­ ties radikaaleimmat uudistushankkeet kertovat rajusta arvostusten muuttumisesta ainakin yliopistopolitiikan päättäjien keskuudessa, ei ehkä niinkään yliopisto­vallattoman kenttäväen joukoissa. Moderni yliopisto joutuu pyrkimään kohti useita erilaisia tavoit­ teita, vaikka nämä voivat olla hyvinkin ristiriitaisia keskenään. Yliopiston muuttuminen taloudellisen kehityksen moottoriksi vaikuttaa oleellisesti sen arvoihin ja kulttuuriin. Yliopistosta tu­ lee sekamuotoinen instituutio (Etzkowitz 2001, 28), joka pyrkii yhdistämään opetuksen ja tutkimuksen sekä taloudellisen kehi­ tyksen tehtävät. Delanty (2001, 113) näkee ongelmaksi sen, että yliopistolle asetetaan tavoitteita pikemmin kuin että se itse saisi päättää niistä. Suomessa on selkeästi asetettu yliopistojen tär­ keimmäksi tavoitteeksi ja uudistusten ohjenuoraksi kansallisen taloudellisen kilpailukyvyn kohottaminen ja tuloksellinen toi­ minta osana innovaatiojärjestelmää. Suomessa valtio on edelleen hyvin vahva yliopistolaitoksen sääte­ lijä ja yliopistoissa vaaditaan melko yksimielisesti lisää taloudel­ lista autonomiaa. Kontrollin muodot ovat muuttuneet, mutta ne ovat edelleen uudistetunkin lainsäädännön oloissa olemassa, kun - 468 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA ”arvioiva valtio” on astunut esiin ja yliopistot on tulosvastuullis­ tettu (Neave 2000, 17). Kun yliopistot joutuvat etsimään rahoitusta yritysyhteistyöstä, ne menettävät itsenäisyyttään ja intressittömyyttään (Meira Soares & Amaral 1999, 12). Resurssiriippuvuusteorian mukaan niillä, jotka tarjoavat rahoitusta yliopistojen toimintaan, on myös valtaa niihin nähden (Slaughter & Leslie 1997, 68). Kuten Leo Goedegebuure ym. (1993, 334) ovat todenneet, ”funding is the golden rule of po­ licy; he who pays the piper calls the tune”. (Ks. myös Rinne 2016.) Kritiikkiä menossa olevaa yliopiston aseman muutosta kohtaan onkin esitetty muun muassa siitä, että tietoa arvostetaan ensisi­ jassa vain taloudellisena investointina, mutta väheksytään sen vaikutuksia vapauden, oikeudenmukaisuuden ja demokratian laajenemiseen (esim. Giroux 2003, 188). Ongelmaksi voi muo­ dostua, että innovaatiojärjestelmässä yliopistot nähdään vain yhtenä tiedontuottajana ja tuotekehittelijänä muiden joukos­ sa, eikä niiden erityisyyttä osata arvostaa (Pelkonen 2001, 163). Yrittäjyys yliopiston eetos poikkeaa hyvin paljon perinteisestä yli­ opistoeetoksesta tutkimuksen osalta. Siinä mertonilaisia arvoja uudelleenmuokataan kovalla kädellä rahoittajien ja toimeksian­ tajien tarpeisiin paremmin sopiviksi (Jolkkonen 2005). Uusliberalistisen yhteiskunnan poliittinen sääntökehys perustuu ajatukselle, että yliopistojen välinen kilpailu tuottaa vaikuttavim­ man, tehokkaimman ja oikeudenmukaisimman korkeakoulujär­ jestelmän. Tämän logiikan mukaisesti markkinamekanismit tuo­ daan korkeakoulutukseenkin. Taulukossa 1 kuvataan yliopistojen rahoituksen muutos 2010­lu­ vulla. - 469 - Suom alaisen yliopiston tila: R ahan, vallankäytön ja hallinnan uudet m uodot TAULUKKO 1. Yliopistojen rahoitus Suomessa 2010­2017 (luvut tuhansia euroja) Lähde: OKM) Vuodet  2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 Kokonaisrahoitus 2 568 253 2 669 278 2 826 326 2 835 169 2 807 845 2 838 601 2 724 473 2 841 616 OKM budjettirahoitus 1 584 244 1 677 099 1 726 121 1 726 063 1 731 669 1 756 106 1 689 196 1 647 116 Varsinaisen toiminnan tuotot 932 643 964 221 993 376 974 957 935 466 896 305 917 079 938 125 Avustustuotot 650 256 708 538 730 268 712 407 693 670 659 479 687 501 707 422 Suomen Akatemia 213 079 235 444 248 500 264 320 261 304 267 180 283 733 302 253 Tekes 120 386 131 285 132 303 126 750 116 596 109 374 103 681 90 061 Kotim. yritykset 25 896 21 920 20 498 15 964 15 514 13 488 11 807 11 304 Muu kotim. rahoitus 188 406 204 798 205 917 172 490 168 328 165 294 165 416 176 312 EU­rahoitus 87 223 99 644 114 906 124 407 115 143 86 339 100 844 105 298 Ulkom. yritykset 1 446 1 185 1 001 609 1 403 1 406 2 819 1 799 Muu ulkom. rahoitus 13 821 14 262 7 143 7 866 15 383 16 399 19 201 20 397 Yliopiston varsinaiseen toimintaan kuuluvan liiketoiminnan tuotot 125 889 125 913 121 889 133 737 119 046 113 749 111 255 113 632 Muut varsinaisen toiminnan tuotot 156 498 129 770 141 219 128 813 122 750 123 077 118 323 117 071 Varainkeruun tuotot 1 257 1 786 8 322 6 719 10 613 22 376 45 513 54 858 Sijoitustoiminnan tuotot 9 585 ­4 726 68 732 96 492 98 367 129 012 65 784 199 504 Muu yleisavustukset 40 524 30 892 29 775 30 938 31 730 34 803 6 900 2 013 Kokonaisrahoitus = OKM budjettirahoitus + varsinaisen toiminnan tuotot + varainkeruun tuotot + sijoitustoiminnan tuotot + muut yleisavustukset Varsinaisen toiminnan tuotot = Avustustuotot + yliopiston varsinaiseen toimintaan kuuluvan liiketoiminnan tuotot + muut varsinaisen toiminnan tuotot Avustustuotot = Suomen Akatemia + Tekes + kotim. yritykset + muu kotim. rahoitus + EU rahoitus + ulkom. yritykset + muu ulkom. rahoitus - 470 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA Kuten taulukosta 1 selvästi havaitaan, vaikka yliopistojen koko­ naisrahoitus on 2010­luvullakin kasvanut, joskin hyvin loivasti, ei opetus­ ja kulttuuriministeriön budjettirahoitus ole kasvanut vastaavasti, vaan pudonnut vuonna 2017 alle vuoden 2011 ta­ son. Kun vastaavasti kuviossa 2 tarkastellaan yliopistojen nimellisen ja reaalisen valtiollisen perus­ ja kokonaisrahoituksen kasvua tällä vuosituhannella, vuodesta 2001 vuoteen 2018, nähdään kehitys­ suunnat ja rahoituksen kaventuminen jo vuodesta 2011 lähtien vieläkin selvemmin. 20 02 20 03 20 04 20 05 20 06 20 07 20 08 20 09 20 10 20 11 20 12 20 13 20 14 20 15 20 16 20 17 20 18 Reaalinen kokonaisrahoitus Reaalinen perusrahoitus Nimellinen kokonaisrahoitus Nimellinen perusrahoitus 3000 2500 2000 1500 1000 500 M iljo on aa e ur oa 0 KUVIO 2. Yliopistojen nimellinen ja reaalinen valtiollinen perus­ ja kokonaisrahoitus 2001–2018 (Seuri & Vartiainen 2018) - 471 - Suomalaisen yliopiston tila: Rahan, vallankäytön ja hallinnan uudet muodot Jo vuonna 2012 Suomessa kolmannen asteen opiskelijakohtaisten investointien kasvuvauhti kääntyi laskuun. Suomi onkin jäänyt jälkeen OECD:n ja EU:n keskivauhdista vuosina 2000–2012. Sa­ moin Suomi on ollut jäljessä julkisissa investointiensa kasvussa kolmannen asteen koulutusinstituutioihin vuosina 2000–2012 OECD:n ja EU:n keskiarvoihin verraten. (Education at a glance 2015, 223, 250.) Julkinen valta ei ole Suomessa ollut erityisen ha­ lukas investoimaan korkeakoulutukseen ja lisäämään tältä osin menojaan. Resurssien niukkeneminen on vaikuttanut ennen kaikkea yli­ opistohenkilökunnan määrään. Vuodesta 2010 yliopistojen ope­ tushenkilökunta on supistunut tuhannella. Suurin vähennys on kohdistunut tuntiopettajiin. Myös professoreiden (taso IV) mää­ rä on pienentynyt mikä selittyy osittain sillä, että vapautuneita tehtäviä on muunnettu urapolku­professuureiksi ja sijoitettu III– tasolle. Seurin & Vartiaisen (2018) mukaan kenties vaikein supistus on kohdistunut tutkijakoulutettavien rahoitukseen (ks. kuvio 3). Vuoden 2011 jälkeen palkallisten tutkijakoulutettavien määrä on pudonnut 12 %, mikä tulee vaikuttamaan kielteisesti tule­ vaan tohtorivirtaan. Samalla kuitenkin menetetään myös tutki­ jakoulutettavien opetuspanos, joka useilla aloilla voi olla mer­ kittävä. Yliopistoresurssien supistuminen on kansainvälisesti harvinai­ nen ilmiö. Suomi on ainoa maa Euroopassa, jossa korkea­asteen tutkinnon suorittaneiden osuus populaatiosta ei ole kasvanut vuosina 2008–2016. Suomi on menettänyt asemansa korkeim­ min koulutettuna maana Euroopassa ja OECD:ssa. - 472 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA 0 2000 4000 6000 8000 10000 12000 14000 16000 18000 20000 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 KUVIO 3. Yliopistohenkilökunta portaittain 2010–2016 (Lähde: Vipu­ nen­tietokanta) Yliopistouudistuksen 2010 jälkeen myös yliopistorahoituksen rakenne on muuttunut. Budjettirahoitus on säilynyt keskeisenä yliopistojen rahoituksen lähteenä, mutta Suomen Akatemian ja muun kilpaillun kotimaisen rahoituksen suhteellinen merkitys on kasvanut. Yliopistojen nimellinen kokonaisrahoitus oli lähes samalla tasolla vuonna 2016 kuin 2010, mikä, ottaen huomioon kustannustason nousun, on merkinnyt peräti noin 13 % reaalisen resurssipohjan supistumista vastaavana aikana. (Seuri & Vartiai­ nen 2018.) Suomen erityispiirteitä ovat rahoitusjärjestelmän monipuoli­ suus ja indikaattoriperusteisuus sekä yliopistojen autonomia. - 473 - Suomalaisen yliopiston tila: Rahan, vallankäytön ja hallinnan uudet muodot De Boerin ym. (2015) tutkimuksen perusteella Suomen malli on poikkeuksellisen voimakkaasti ehdollistettu indikaattoreille. On eurooppalaisittain harvinaista, että yliopistoille ei osoiteta lain­ kaan kiinteää rahoitusta vaan että koko julkinen rahoitus perus­ tuu kilpailuun. Pruvotin ja Estermannin (2017) mukaan Suomen järjestelmä on yliopistojen kannalta Euroopan vapaimpia. Erityi­ sesti työsuhteiden muodostamisessa, palkkauksessa ja akateemi­ sissa ylennyksissä järjestelmän toiminta on miltei rajoittamaton­ ta. Suomen tutkimusinvestoinnit ovat vuosien 2010 ja 2016 välil­ lä pudonneet rajusti, lähes neljästä prosentista 2,7 prosenttiin suhteessa bruttokansantuotteeseen. Suomen ohi ovat kiilanneet Korea, Ruotsi, Japani, Saksa ja Tanska. Suomen oli luovutettava 15 vuoden kasvu­uran jälkeen vuonna 2010 kärkipaikkansa toi­ saalle. Tutkimusrahoituksesta jo kaksi kolmasosaa on yksityistä ja vain yksi kolmasosa julkista rahoitusta. (HS 1.10.2018.) Loppulause Ylikansalliset tekijät koulutuksen markkinoitumisen pragmaat­ tisen menestyksen takana ovat omalta osaltaan olleet etupäässä OECD, WTO, Maailman pankki ja Euroopan horisontista pää­ asiassa EU (Dale 2006; Ball 2003; Henry, Lingard, Rizvi & Tay­ lor 2001). Vuonna 1995 OECD julkaisi paljon lainatun raportin ”Johtaminen muutoksessa: Uudistukset yhteiskunnallisten asioi­ den hoidossa OECD­maissa”, jota pidetään NPM:n raamattuna ja joka on voimallisesti vaikuttanut Euroopan yliopistoissa tehtyi­ hin uudistuksiin (OECD 1995; Ball 2001). EUssa korkeakoulu­ tuksen alueen (EHEA) ja Euroopan tutkimusalueen (ERA) muo­ dostaminen ovat voimakkaita maanosaa integroivia tekijöitä uu­ - 474 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA dessa yliopisto­ ja korkeakoulupolitiikassa. Lissabonin strategian ja Koulutus 2010 ­työohjelman hyväksyminen lisäsivät Euroopan korkeakoulupolitiikan harmonisaatioprosessin merkitystä ja pai­ noarvoa. Lisäksi Bolognan prosessi sekä laatujärjestelmäpolitiik­ ka ovat vahvistaneet uuden hallinnon ja johtamisen vinoutumista ja yksipuolistumista. Näyttää selvältä, että kansalliset koulutuspoliitikot omivat yhtei­ siä piirteitä kansallisten rajojen ylitse, ja voimmekin oikeutetusti puhua ”politiikan lainaamisesta”; niin lainaksi antamisesta kuin ottamisesta ja kansallisen koulutuspolitiikan hämärtymisestä (Steiner­Khamsi 2003). Koulutus eräänlaisena maailmanuskon­ tona ja hallinnan strategiana on yhä selvemmin levinnyt globaa­ listi myös Euroopan rajojen ulkopuolella. Näyttää siltä, että kou­ lutuspolitiikasta tehdään yhä yhteneväisempää yhä laajemmilla alueilla ja yhä kiihtyvällä vauhdilla. Se alkaa muistuttaa ”poli­ tiikkaepidemiaa”, jossa huomattavan samankaltaiset perustelut ja päätökset muodostavat uuden ortodoksisen viestin. 2000­luvun mittaan tällainen ”globaalin imperatiivin maailmanvalloitus” on vain kiihtynyt, joskin kadottanut jotain merkityksestään laajen­ tuessaan. (Rinne 2010a; Rinne & Ozga 2011). Korkeakoulupolitiikan saralla viime aikoina tehty työ on siis pyr­ kinyt vahventamaan trendejä kohden kansallisten koulutuspoli­ tiikkojen lähentymistä ja politiikan konvergenssia, vaikka samaan aikaan retoriikan tasolla on tunnustettu kunkin kansakunnan historian, kulttuurin ja yhteiskunnallisen kontekstin vaikutukset (Ozga 2005). On väitetty, että lähentymisen ja eriytymisen, kon­ vergenssin ja divergenssin suhde politiikassa on merkki kasvavasta ”vaeltavan politiikan” juurtumisesta kansallisiin politiikan eliittei­ hin ja paikallisen ”politiikan taipumisen” erilaisista asteista. Erilai­ set ylikansalliset voimat ovat pakottaneet omaksumaan globaaleja - 475 - Suomalaisen yliopiston tila: Rahan, vallankäytön ja hallinnan uudet muodot agendoja tai paikalliset poliittiset eliitit ovat integroineet ”vaeltavan politiikan” kansallisiin agendoihin. Jones ja Alexiadou (2001) viit­ taavatkin ”vaeltavan politiikan” ylikansallisten toimijoiden aktivi­ teetin kasvuun yhteisten agendojen muotoamisessa. Juurrutettua politiikkaa esiintyy ”paikallisissa” tiloissa joissa globaalit politiikan agendat kohtaavat olemassa olevat prioriteetit ja käytännöt. Oz­ gan ja Jonesin (2006) mukaan tämä perspektiivi auttaa näkemään sen, että vaikka politiikan vaihtoehdot saattavat olla kapenemassa, kansalliset ja paikalliset oletukset ja käytännöt säilyvät tärkeinä ja välittävät tai muuttavat globaalia politiikkaa merkittävällä tavalla. On olemassa valikoima sekä markkinoitsijoiden että traditiona­ listien esittämiä vahvoja argumentteja skeptismin puolesta ”toi­ sen akateemisen vallankumouksen” profetioita vastaan (Etzkowitz 2003). Joka tapauksessa on selvää, että ero on merkittävä verrattuna viime vuosisadan alun ensimmäiseen vallankumoukseen, jolloin tutkimus hyväksyttiin yliopiston tehtäväksi opettamisen rinnalle. On olemassa myös lukuisia esteitä toisen vallankumouksen loppuun saattamiselle. Puhtaan markkinajohtoisen korkea­ koulutuksen esteitä on ensinnäkin yliopistojen kollegiaalinen, professionaalinen ja byrokraattinen luonne (Hay & al. 2002). Mike Shattock (2003) on maininnut esteinä myös valtion ja ra­ hoitusjärjestelmien toimet, hallituksen organisaatiokulttuurin ja traditiot, liian monet virkavallan kerrostumat sekä vahvan joh­ tajuuden puutteen. Toiseksi kuten jo Burton Clark (1983, 234) on huomauttanut, yliopisto on perusrakenteeltaan ”perusraskas tietoinstituutio” ja siksi ruohonjuuritason uudistus on ratkaiseva muutoksen muoto. Äkkinäiset ja perustavanlaatuiset muutokset onnistuvat harvoin yliopistoissa ja on todennäköistä, että yksi­ nään valtion suunnittelemat muutokset on tuomittu epäonnistu­ maan, jos yliopistoinstituution erityispiirteitä ei oteta huomioon - 476 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA (van Vught 1989). Kolmanneksi markkinajohtoisen yliopiston puolestapuhujat näyttävät useimmiten jättävän huomiotta sen, että kysymyksessä on erittäin metaforinen diskurssi, sillä tosi­ asiassa voimme vakavasti puhua vain korkeakoulutuksen kvasi­ tai semimarkkinoista. Siksi markkinoitten tosiasialliset vaikutuk­ set yliopistossa ovat myös hyvin kyseenalaisia ja kiisteltyjä (Fuller 2005; Cutler & Waine 1997; Watson 2002; Rinne 2010a, 2012). Todisteita todella pysyvistä kulttuurimuutoksista yliopistoissa on vaikea todentaa ilman syvälle ulottuvia pitkittäistutkimuksia. Li­ sääntyvä markkinaorientoituminen ei syrjäytä akateemisia käy­ täntöjä, vaan pikemminkin näitä käytäntöjä yritetään sopeuttaa yrittäjätoimintaan. Muutos, joka on ulkonaisesti näkyvä, saat­ taa olla ensisijassa retorinen muutos jolloin vanhat arvot jäävät yhä voimaan (Deem 2001, 10). Erityisesti jos muutoskäsky on tullut hallinnolliselta tasolta, se saattaa rajoittua normatiiviseen diskurssiin tai muodollisiin rakenteisiin tai strategioihin, mutta jäädä todellistumatta operationaalisella tasolla (Becher & Kogan 1992). Esimerkiksi uuden julkishallinnan (NPM) katsotaan usein jääneen ideologisen ajattelun tasolle (Meek 2003). Samalla tavalla kaupallinen retoriikka, joka on voittanut alaa poliittisessa puhees­ sa, ei välttämättä näy paikallisissa käytännöissä. Institutionaaliset käytännöt ovat pysyvämpiä ja muutos on vaikeampaa kuin mitä yritysyliopistoa korostava diskurssi haluaisi meidän uskovan. Akateemiset reagoivat erilaisiin olosuhteisiin hyvin joustavasti – he hyväksyvät ne uudistukset, joista pitävät ja kieltäytyvät niistä tai muokkaavat niitä itselleen sopiviksi, joista eivät pidä. Lyhyellä tähtäimellä tällaiset vastastrategiat saattavat korjata muutoksia ja niiden vaikutuksia. Pidemmällä tähtäimellä akateemiset arvot saattavat muuttua syvemmin lähinnä silloin, jos akateemiset itse toimivat uudistajina (Kogan ym. 2000). - 477 - Suomalaisen yliopiston tila: Rahan, vallankäytön ja hallinnan uudet muodot Lähteet Ball, S. J. 2000. Choice, pathways and transitions post­16: new youth, new econ­ omies in the global city. London: Routledge Falmer. Ball, S. J. 2001. Globaalit toimintaperiaatteet ja kansalliset politiikat euroop­ palaisessa koulutuksessa. Teoksessa A. Jauhiainen, R. Rinne & J. Tähtinen (toim.) Koulutuspolitiikka Suomessa ja ylikansalliset mallit. Turku: Suomen kasvatustieteellinen seura. Kasvatusalan tutkimuksia 1, 21–44. Ball, S. J. 2003 The teacher’s soul and the terrors of performativity. Journal of Education Policy 18 (2), 215–228. Ball, S. J. 2004. Suorituskeskeisyys ja yksityistäminen jälkihyvinvointivaltion koulutuspolitiikassa. Kasvatus 35 (1), 6–20. Ball, S.J. 2006. Performativities and fabrications in the education economy: towards the performative society. Teoksessa H. Lauder, P. Brown, J­A. Dillabough & A.H. Halsey (toim.) Education, globalization and social change. Oxford: Oxford University Press, 692–701. Barnett, R. 2017. Understanding the university. Institution, idea, possibilities. London: Routledge. Becher, T., & Kogan, M. 1992. Process and structure in higher education. Lon­ don: Routledge Beer, D. 2016. Metric power. London: Palgrave McMillan. Butera, F. 2000. Adapting the pattern of university organisation to the needs of the knowledge economy. European Journal of Education 35 (4), 403– 419. Clark, B. 1998 Creating entrepreneurial universities: organizational pathways of transformation. Oxford: Pergamon. Clark, B. R. 2003. Sustaining change in universities: Continuities in case studies and concepts. Tertiary Education and Management 9 (2), 99–116. Collins Cobuild English Language Dictionary 1993. Cowen, R. 1991. The management and evaluation of the entrepreneurial univer­ sity: The case of England. Higher Education Policy 4 (3), 9–13. Cowen, R. 1996. Coda: autonomy, the market and evaluation systems and the individual. Teoksessa R. Cowen (toim.) The evaluation of higher educa­ tion systems. World Yearbook of Education 1996. London: Kogan Page, 175–186. Cummings, W.K. 1999. The service orientation in academia, or who serves in comparative perspective? Teoksessa I. Fägerlind, I. Holmesland & G. Strömqvist (toim.) Higher education at the crossroads. Studies in Compar­ ative and International Education 48. Institute of International Education. Stockholm University, 223–232. Currie, J. 2003. Australian universities as enterprise universities: transformed players on a global stage. Teoksessa G. Breton & M. Lambert (toim.) Uni­ versities and globalization. Private linkages, public trust. Paris & Quebec: UNESCO Publishing, Université Laval & Economica, 179–194. - 478 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA Cutler, T. & Waine, B. 1997. The politics of quasimarkets: How quasi­markets have been analysed and how they might be analysed. Critical Social Policy 17 (2), 3–26. Dale, R. 2006. Policy relationships between supranational and national scales; Imposition/resistance or parallel universes? Teoksessa J. Kallo & R. Rinne (toim.) Supranational regimes and national education policies – encounter­ ing challenge. Finnish Educational Research Association: Research in Edu­ cational Sciences 24, 27–52. de Boer, HF., Jongbloed, B., Benneworth, P., Cremonini, L., Kolster, R., Kott­ mann, A., Lemmens­Krug, K. & Vossensteyn, H. 2015. Performance­based funding and performance agreements in fourteen higher education systems ­ Report for the Ministry of Education, Culture and Science, Enschede: CHEPS, University of Twente. de Boer, H., Enders, J. & Leišytė, L. 2007. Public sector reform in Dutch higher education: The organizational transformation of the university. Public Ad­ ministration 85 (1), 27–46. Deem, R. 2001. Globalisation, new managerialism, academic capitalism and entrepreneurialism in universities: is the local dimension still important? Comparative Education 37 (1), 7–20. Delanty, G. 2001. Challenging knowledge. The university in the knowledge so­ ciety. Buckingham: SRHE and Open University Press. Education at a glance. OECD report 2015. Enders, J. 2002. Governing the academic commons: About blurring boundaries, blistering organisations, and growing demands. In The Cheps Inaugurals. Universiteit Twente: Center for Higher Education Policy Studies, 69–105. Etzkowitz, H. 2001. The second academic revolution and the rise of entrepre­ neurial science. IEEE Technology and Society Magazine 20 (2), 18–29. Etzkowitz, H. 2003. Research groups as ‘quasi­firms’: The invention of the entre­ preneurial university. Research Policy 32 (1), 1090–1121. Etzkowitz, H., Webster, A., Gebhardt, C. & Cantisano Terra B.R. 2000. The fu­ ture of the university and the university of the future: evolution of ivory tower to entrepreneurial paradigm. Research Policy 29 (2), 313–330. Fuller, S. 2005. What makes universities unique? Updating the ideal for an en­ trepreneurial age. Higher Education Management and Policy 17 (3), 27–49. Gibbons, M., Limoges, C., Nowotny, H., Schwartzman, S., Scott, P. & Trow, M. 1994. The new production of knowledge. The dynamics of science and re­ search in contemporary societes. London: SAGE Publications. Giroux, H. 2003. Selling out higher education. Policy Futures in Education 1 (1), 179–200. Goedegebuure, L., Kaiser, F., Maassen, P., Meek, L., van Vught, F. & de Weert, E. 1993. International perspectives on trends and issues in higher educa­ tion policy. Teoksessa L. Goedegebuure, F. Kaiser, P. Maassen, L. Meek, F. van Vught & E. de Weert (toim.) Higher education policy. An international - 479 - Suomalaisen yliopiston tila: Rahan, vallankäytön ja hallinnan uudet muodot comparative perspective. Issues in Higher Education. Oxford: Pergamon Press for International Association of Universities, 315–348. Hay, D. B., Butt, F. & Kirby, D. A. 2002. Academics as entrepreneurs in a UK university. Teoksessa G. Williams (toim.) The enterprising university. re­ form, excellence and equity. Buckingham: SRHE & Open University Press, 132–141. Hellström, T. 2004. Between a rock and a hard place: academic institution­ al change and the problem of collective action. Higher Education 48 (4), 511–528. Henry, M., Lingard B., Rizvi, F. & Taylor, S. 2001. The OECD, globalization and education policy. Amsterdam: Published for IAU Press, Pergamon. HS 1.10.2018. Marjukka Liitenin artikkeli OECDn tutkimusmenoista Helsingin Sanomissa. Hurme, R., Pesonen, M. & Syväoja, O. 1993. Englanti­suomi­suursanakirja. Porvoo: WSOY, 414. Husén, T. 1996. The idea of the university. Changing roles, current crisis and future challenges. Teoksessa Z. Morsy & P.G. Altbach (toim.) Higher Ed­ ucation in an International Perspective. Critical issues. New York: Garland Publishing, 3–20. Jacob, M. 2000a. Imagining the future university. Teoksessa M. Jacob & T. Hellström (toim.) The future of knowledge production in the academy. Buckingham: SRHE & Open University Press, 139–152. Jacob, M. 2000b. ’Mode 2’ in context: The contract researcher, the university and the knowledge society. Teoksessa M. Jacob & T. Hellström (toim.) The fu­ ture of knowledge Production in the academy. Buckingham: SRHE & Open University Press, 11–27. Jauhiainen, A., Rinne, R. & Lehto, R. 2011. Uusi suomalainen yliopistopolitiikka yliopistoväen itsensä näkemänä. Teoksessa R. Rinne, J. Tähtinen, A. Jauhi­ ainen & M. Broberg (toim.) Koulutuspolitiikan käytännöt kansallisessa ja ylikansallisessa kehyksessä. Suomen Kasvatustieteellisen seuran tutkimuk­ sia 54, 185–232. Jolkkonen, A. 2005. Yrittäjäyliopistomaistuva ammattikorkeakoulu ja yli­ opisto – kenen identiteettikriisi? Ammattikorkeakoulutuksen verkkoleh­ ti KeVer 4, 1. Saatavilla www­muodossa hhttp://www.piramk.fi/kever/ kever.nsf/512372477b2766cec2256b4c0045fad6/B897D400F2028FAEC­ 2256FBF0072152F 13.3.2006. Jongbloed, B. 2003. Marketisation in higher education, Clark´s triangle and the essential ingredients of markets. Higher Education Quarterly 57 (2), 110–135. Jones, K. & Alexiadou, N. 2001. Travelling policy:local spaces. Paper presented at the global and the national symposium, ECER, Lille, September. Kankaanpää, J. 2013. Kohti yritysmäistä hyöty­yliopistoa. Valtiovallan tahto Suomessa vuosina 1985–2006 ja kokemukset kolmessa yliopistossa. Turun yliopiston julkaisuja C: 369. - 480 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA Kivinen, O., Rinne, R. & Ketonen, K. 1993. Yliopiston huomen: Korkeakoulupo­ litiikan historiallinen suunta Suomessa. Helsinki: Hanki ja jää. Kogan, M., Bauer, M., Bleiklie, I. & Henkel, M. 2000. Transforming higher edu­ cation: A comparative study. Koivula, J., Rinne, R. & Niukko, S. 2009 Yliopistot yrityksinä? Merkkejä ja mer­ kityksiä Suomessa ja Euroopassa. Kasvatus 40 (1), 7–27. KOTA­tietokanta. Opetusministeriö. Kwiek, M. 2006. The university and the state: A study into global transforma­ tions. Frankfurt am Main: Peter Lang. Lee, J.J. & Rhoades, R.A. 2004. Faculty entrepreneurialism and the challenge to undergraduate education at research universities. Research in Higher Edu­ cation 45 (7), 739–760. Marginson, S. & Considine, M. 2000. The enterprise university. Power, govern­ ance and reinvention in Australia. Cambridge: University Press. Meek, V. L. 2003. Governance and management of Australian higher education: Enemies within and without. Teoksessa A. Amaral, V. L. Meek & I. M. Lar­ sen (toim.) The higher education managerial revolution? Dordrecht, Boston & London: Kluwer academic publishers, 275–297. Meira Soares, V.A. & Amaral, M.S.C. 1999. The entrepreneurial university: a fine answer to a difficult problem? Higher Education in Europe 24 (1), 11–21. Mora, J­G., Vieira, M­J. & Detmer, A. 2012. Managing university­enterprise partnerships. Teoksessa P. Temple (toim.) Universities in the knowledge economy. Higher education organisation and global change. London: Rout­ ledge, 63–81. Neave, G. 1988. On the cultivation of quality, efficiency and enterprise: An over­ view of recent trends in higher education in Western Europe, 1986­1988. European Journal of Education 23 (1–2), 7–23. Neave, G. 2000. Introduction. Universities´ responsibilities to society: an his­ torical exploration of an enduring issue. Teoksesssa G. Neave (toim.) The universities´ responsibilities to society. International perspectives. Issues in Higher Education. Oxford: Pergamon Press for International Association of Universities, 1–28. Neave, G. & van Vught, F. (toim.) 1991. Prometheus bound. The changing re­ lationship between government and higher education in Western Europe. Oxford: Pergamon Press. Nowotny, H., Scott, P & Gibbons, M. 2001. Re­thinking science. Knowledge and the public in an age of uncertainty. Cambridge: Polity Press. OECD. 1995. Hallinta muutoksessa: Julkisjohtamisen reformit OECD­maissa. Paris: OECD. OKM. Opetus­ ja kulttuuriministeriö. Ozga, J. 2005. Travelling and embedded policy: the case of post­devolution Scotland within UK. Teoksessa D. Coulbt & E. Zambeta (toim.) Globaliza­ tion and nationalism in education. London: Routledge. - 481 - Suomalaisen yliopiston tila: Rahan, vallankäytön ja hallinnan uudet muodot Ozga, J. & Jones, R. 2006. Travelling and embedded policy: the case of knowl­ edge transfer. Journal of Education Policy 21 (1), 1–17. Patomäki, H. 2005. Yliopisto oyj: Tulosjohtamisen ongelmat ­ ja vaihtoehto. Helsinki: Gaudeamus. Pelkonen, A. 2001. Yliopistot ja innovaatiopolitiikan haasteet. Sosiologia 38 (3), 161–173. Power, M. 2003. Evaluating the audit explosion. Law & Policy 25 (3), 185–202. Pruvot, E. & Estermann, T. 2017. University Autonomy in Europe III: Country profiles. European University Association. Readings, B. 1996. The university in ruins. Cambridge, Mass: Harvard University Press. Reed, M. I., Meek, V. L. & Jones, G. A. 2002. Introduction. Teoksessa Ama­ ral, A., Jones, G. A. & Karseth, B. (toim.) Governing higher education: National perspectives on institutional governance. (Higher Education Dynamics 2) Dordrecht, Boston & London: Kluwer Academic Publish­ ers, xv­xxxi. Rekilä, E. 2006. Kenen yliopisto? Tutkimus yliopistojen valtionohjauk­ sesta, markkinaohjautuvuudesta ja itseohjautuvuudesta suomalaisessa yliopistojärjestelmässä. Acta Wasaensia 159. Hallintotiede 11. Vaasan yliopisto. Rhodes, F.H.T. 2001. The university at the millennium. Missions and responsi­ bilities of research universities. Teoksessa W.Z Hirsch & L.E. Weber (toim.) Governance in higher education. The university in a state of flux. London, Paris & Genéve: Economica, 3–14. Rinne, R. 2010a. Suomalainen koululaitos, koulutuspolitiikka ja kansainväliset paineet. Professori Erno Lehtisen juhlaseminaari ”Koulutus suomalaisen yhteiskunnan murroksessa” 21.9.2010 Turussa. Rinne, R. 2010b. The Nordic university model from a comparative and histor­ ical perspective. Teoksessa J. Kauko, R. Rinne & H. Kynkäänniemi (toim.) Restructuring the truth of schooling – Essays on discursive practices in so­ ciology and the politics of education. A festschrift for Hannu Simola. Finn­ ish Educational Research Association: Research in educational sciences 48. Jyväskylä: Jyväskylä University Press, 85–112. Rinne, R. 2014. Yliopistojen markkinaehtoinen toimintaympäristö. AT­ TACK­alustus Turussa 21.10.2014. Rinne, R. 2016. Yliopiston luhistuneet unelmat ja kadotettu autonomia. Tiede­ politiikka 41 (4), 23–32. Rinne, R., Jauhiainen, A., Simola, H., Lehto, R., Jauhiainen, A. & Laiho, A. 2012. Valta, uusi yliopistopolitiikka ja yliopistotyö Suomessa. Managerialistinen hallintapolitiikka ja yliopistotyö Suomessa. Suomen kasvatustieteellinen seura: Kasvatusalan tutkimuksia 58. Rinne, R. & Koivula, J. 2005. The changing place of the university and a clash of values. The entrepreneurial university in the European knowledge society. A re­ view of the literature. Higher Education Management and Policy 17 (3), 91–123. - 482 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA Rinne, R. & Koivula, J. 2008. The dilemmas of the changing university. Teok­ sessa M. Shattock & G. Williams (toim.) Universities and the knowledge economy: entrepreneulialism and organizational change. London: Open University Press & Paris: IIEP, Unesco. Rinne, R. & Ozga, J. 2011. Europe and the global: The role of the OECD in education politics. Teoksessa J. Ozga, P. Dahler­Larsen, C. Segerholm & H. Simola (toim.) Fabricating quality in education – Data and governance in Europe. London: Routledge, 66–75. Ritzer, G. 2002. Enchanting McUniversity: Toward a spectaculary irrational uni­ versity quotidian. Teoksessa D. Hayes & R. Wynyard (toim.) The McDon­ aldization of higher education. London: Sage Publications, 19–32. Robertson, S. & Komljenovic, J. 2016. Unbundling the university and making higher education markets. Teoksessa A. Verger, C. Lubienski & G. Stein­ er­Khamsi (toim.) The global education industry. World Yearbook of Edu­ cation 2016. New York: Routledge, 211–227. Saarinen, T. & Huusko, M. 2004. Koulutuksen laatu korkeakoulupolitiikan ja yliopistojen itsearviointien teksteissä. Kasvatus 35 (5), 485–498. Seuri, A. & Vartiainen, H. 2018. Yliopistojen rahoitus, kannustimet ja rakenne­ kehitys. Talouspoliittisen arviointineuvoston julkaisuja 1. Shattock, M. 2003. Managing successful universities. Buckingham: SRHE & Open University Press. Sipilä, J. 2007. Valta yliopistossa. Tampere: Vastapaino. Slaughter. S. & Leslie, L. 1997. Academic capitalism. Politics, policies and the entrepreneurial university. Baltimore: The Johns Hopkins University. Smith, L. 2000. Universities, social transformation and access to knowledge. Teoksessa G. Neave (toim.) The universities’ responsibilities to society. International perspectives. Issues in higher education. Oxford: Pergamon Press for International Association of Universities, 177–182. Steiner­Khamsi, G. 2003. Blazing a trail for policy theory and practice. Teokses­ sa Steiner­Khamsi, G. (toim.) Lessons from elsewhere. The politics of edu­ cational policy borrowing and lending. New York: Teacher College Press. Tieteen tila 2016. Suomen Akatemian raportti. Trow, M. 1996. Trust, markets and accountability in higher education: A com­ parative perspective. Higher Education Policy 9 (4), 309–324. van Vught, F. A. (toim.) 1989. Governmental strategies and innovation in high­ er education. Higher Education Policy Series 7. London: Jessica Kingsley Publishers. Watson, D. 2002 Can we all do it all? Tensions in the mission and structure of UK higher education. Higher Education Quarterly 56 (2), 143–155. Vipunen­tietokanta. OKM. Volanen, M.­V. 2012. (toim.) Toiseksi paras? Tieteentekijät ja uusi yliopisto. Helsinki: Tieteentekijöiden liitto. Välimaa, J. 2018. Opintiellä oppineita. Suomalainen korkeakoulutus keskiajalta 2000­luvulle. Joensuu: Universiyty Press of Eastern Finland. - 483 - Suomalaisen yliopiston tila: Rahan, vallankäytön ja hallinnan uudet muodot Yliopistolaki 645/1997. Yliopistolaki 558/2009. - 485 - Kirjoittajat Päivi Atjonen, KT, professori, Itä­Suomen yliopisto, Filosofinen tiedekunta Karin Filander, FT, dosentti, yliopistonlehtori, Tampereen yli­ opisto Nina Haltia, KT, tutkijatohtori, Turun yliopisto, Kasvatustietei­ den laitos Ulpukka Isopahkala-Bouret, KT, apulaisprofessori, Turun yliopis­ to, Kasvatustieteiden laitos Annukka Jauhiainen, KT, lehtori, Turun yliopisto, Kasvatustietei­ den laitos Tero Järvinen, KT, apulaisprofessori, Turun yliopisto, Kasvatus­ tieteiden laitos Heikki Kinnari, KM, tohtorikoulutettava, Turun yliopisto, Kasva­ tustieteiden laitos Hanna Laalo, KM, tohtorikoulutettava, Turun yliopisto, Kasva­ tustieteiden laitos Anne Laiho, KT, dosentti, yliopistonlehtori, Turun yliopisto, Kas­ vatustieteiden laitos Matti Lappalainen, KM, erikoistutkija, Turun yliopisto, Opetta­ jankoulutuslaitos - 486 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA Minna Maunula, KT, YTM, yliopistonopettaja, Jyväskylän yli­ opisto, Kokkolan yliopistokeskus Chydenius Arto Nevala, FT, dosentti, yliopistonlehtori, Itä­Suomen yliopisto, Historia­ ja maantieteiden laitos Marjo Nieminen, KT, FL, yliopistonlehtori, Turun yliopisto, Kas­ vatustieteiden laitos Hanna Nori, KT, VTM, yliopistotutkija, Turun yliopisto, Kasva­ tustieteiden laitos Kristiina Ojala, KT, tutkija, Turun yliopisto, Kasvatustieteiden laitos Raakel Plamper, KM, tohtorikoulutettava, Turun yliopisto, Kas­ vatustieteiden laitos Risto Rinne, KT, professori, Turun yliopisto, Kasvatustieteiden laitos Eeva Riutamaa, KT, psykodraamaohjaaja CP, työnohjaaja STOry Keijo Räsänen, KTT, professori, Aalto­yliopiston kauppakorkea­ koulu, Johtamisen laitos Päivi Siivonen, FT, aikuiskasvatuksen dosentti, yliopistotutkija, Itä­Suomen yliopisto Heikki Silvennoinen, KT, professori, Turun yliopisto, Kasvatustie­ teiden laitos - 487 - Kirjoittajat Hannu Simola, KT, professori, Turun yliopisto, Kasvatustieteiden laitos Markku Vanttaja, KT, dosentti, yliopistotutkija, Turun yliopisto, Kasvatustieteiden laitos - 488 - KOHTI OPPIMIS YHTEISKUNTAA Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan julkaisusarja A: Tutkimuksia A:206 2007 Kirsi Klemelä, Erkki Olkinuora, Risto Rinne & Arja Virta (toim.) Lukio nuorten opiskelutienä – turkulainen lukio opiskelijoi­ den, vanhempien ja opettajien silmin 2000­luvun alussa A:207 2007 Juhani Tähtinen, Pasi Koski & Anne Kaljonen Kaupunkilaisperheiden pikkulapset liikkeessä. Alle koului­ käisten ja heidän vanhempiensa suhde liikuntaan viidessä Tu­ run kaupunginosassa A:208 2008 Risto Rinne, Larissa Jõgi, Riina Leppänen, Marjaana Korppas & Kirsi Klemelä (toim.) Suomalainen ja virolainen koulutus ja EU:n uusi koulutuspo­ litiikka A:209 2009 Petri Haltia & Henna Kyhä (toim.) Väyliä laivanrakennusalan työhön ja koulutukseen A:210 2010 Markku Vanttaja Yliopiston villit vuodet. Suomalaisen yliopistolaitoksen muu­ toksia ja uudistuksia 1990­luvulta 2000­luvun alkuun A:211 2011 Kirsi Klemelä, Anne Tuittu, Arja Virta & Risto Rinne (toim.) Vieraina koulussa? Monikulttuurinen koulu oppilaiden, van­ hempien, opettajien ja rehtoreiden kokemana A:212 2012 Tuomas Zacheus, Pasi Koski, Risto Rinne & Juhani Tähtinen Maahanmuuttajat ja liikunta. Liikuntasuhteen merkitys ko­ toutumiseen Suomessa A:213 2012 Annukka Jauhiainen, Anne Laiho & Piia Kovalainen ”Työsarkaa riittää” – opiskelijoiden käsityksiä ja kokemuksia sukupuolesta, tasa­arvosta ja yhdenvertaisuudesta Turun yli­ opiston kasvatustieteiden tiedekunnassa A:214 2012 Heikki Silvennoinen & Päivi Pihlaja (toim.) Rajankäyntejä. Tutkimuksia normaaliuden, erilaisuuden ja poikkeavuuden tulkinnoista ja määrittelyistä A:215 2013 Jaana Seikkula-Leino Opetussuunnitelmien paikallinen uudistus perusopetuksessa vuosina 2004–2006 A:216 2018 Arto Jauhiainen, Joel Kivirauma & Heikki Kinnari (toim.) Koulutus hallinnassa. Juhlakirja professori Heikki Silvennoi­ sen täyttäessä 60 vuotta 23.2.2018 A:217 2019 Hanna Nori, Hanna Laalo & Risto Rinne (toim.) Kohti oppimisyhteiskuntaa – koulutuspolitiikan uusi suunta ja korkeakoulutuksen muuttuva maisema. Juhlakirja professo­ ri Arto Jauhiaisen täyttäessä 60 vuotta 5.4.2019 Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan julkaisusarja B: Erilaisia koostekirjoja, yleisaiheisia kirjoituksia tai yleisempää mielenkiintoa herättäviä oppikirjoja B:69 2001 Maarit Anttila, Tuula Laes & Jyrki Suomala (toim.) Opettaja oppimassa B:70 2002 Erkki Olkinuora, Ritva Jakku-Sihvonen & Eija Mattila (toim.) Koulutuksen arviointi. Lähtökohtia, malleja ja tilannekatsauksia B:71 2002 Erno Lehtinen & Teija Hiltunen (toim.) Oppiminen ja opettajuus B:72 2003 Arja Virta & Outi Marttila (toim.) Opettaja, asiantuntijuus ja yhteiskunta. Ainedidaktinen sym­ posium 7.2.2003 B:73 2004 Kimmo Lehtonen Maan korvessa kulkevi… Johdatus postmoderniin musiikki­ pedagogiikkaan B:74 2005 Tuula Merisuo-Storm & Marjaana Soininen (toim.) Opettajuuden jäljillä. Varhaiskasvatuksesta aikuiskasvatukseen B:75 2005 Arja Virta, Kaarina Merenluoto & Paula Pöyhönen (toim.) Ainedidaktiikan ja oppimistutkimuksen haasteet opettajan­ koulutukselle. Ainedidaktinen symposium 11.2.2005 B:76 2006 Marjaana Soininen & Tuula Merisuo-Storm (eds.) Cultural Diversity and Its Impact on Education B:77 2007 Kaarina Merenluoto, Arja Virta & Pia Carpelan (toim.) Opettajankoulutuksen muuttuvat rakenteet. Ainedidaktinen symposium 9.2.2007 B:78 2008 Seppo Leivo Lukioiden valintamarkkinat opiskelijoiden opintourapolku­ jen ja lukioiden opintotarjousten kohtaamispaikkana – Turun päivälukiot 1998–2005 B:79 2009 Kaarina Merenluoto & Tarja-Riitta Hurme (toim.) Matematiikan ja luonnontieteiden oppimista ja ajattelun tai­ toa tutkimassa. Raportti Matematiikan ja luonnontieteiden opetuksen tutkimusseura ry:n tutkimuspäiviltä 28.–29.9.2007 B:80 2012 Marjaana Soininen & Tuula Merisuo-Storm (eds.) Home­School Partnership in a Multicultural Society Myynti: Turun yliopiston verkkokauppa UTUShop 20014 Turun yliopisto Puhelin: +358(0)50 547 7992 Sähköposti: utushop@utu.fi Verkkokauppa: Hanna Nori, Hanna Laalo & Risto Rinne (toim.)Kohti oppim isyhteiskuntaa H anna N ori, H anna Laalo & Risto Rinne (toim .) ISBN 978-951-29-7578-5 ISSN 0359-8829 Painosalama Oy – Turku, 2019 Turun yliopisto, Kasvatustieteiden tiedekunta, Julkaisusarja A:217 9 7 8 9 5 1 2 9 7 5 7 8 5 Itsenäisyytemme aikana ja etenkin 1990-luvulta eteenpäin on suomalaisen koulutuspolitiikan puhe siirtynyt koulutusyhteiskunnan rakentamisesta op- pimisyhteiskunnan ylistykseen. Oppimisesta on muodostunut avainkäsi- te globaalissa tietoyhteiskunnassa, jossa koulutuksen ilmiöt ja kysymykset hahmottuvat yhteiskunnallisen sijaan yksilöllisinä oppimisen kysymyksinä. Koulutuspoliittisen ilmaston muuttuessa myös korkeakoulutus on asetettu uusiin kehyksiin. Suomi ei maailman ja Euroopan pienenä syrjäisenä periferiana voi enää outoine kielineen, kulttuureineen ja luonnonolosuhteineen globaalissa maailmassa ja tietotaloudessa toimia yksin, omin kansallisin päätöksin, jos koskaan on voinutkaan. Maan aikanaan omaksuma pohjoismainen hyvin- vointivaltiomalli ja upea utopia kaikkien kansalaisten koulutuksellisesta ta- sa-arvosta ovat joutuneet lujalle koetukselle, vaikka pitkään onkin ainakin retoriikan tasolla sinnitelty niiden nimissä. Keskeinen kysymys kuuluukin, mikä on koulutuksen ja oppimisen uusi kohtalonyhteys ylikansallistuneessa globaalissa maailmassa. Teoksessa hahmotetaan siirtymää kohti uutta, uljasta ja utopistista oppimis- yhteiskuntaa kasvatushistorian, korkeakoulutuksen, yliopistotyön ja kou- lutuspolitiikan muutoksen näkökulmista. Miten on muuttunut se maailma ja ajattelutapa, johon koulutus tänä päivänä nojaa, miten siihen asemoituu korkeakoulutus, miten yliopistotyön uudet toimintamallit ja reaalikäytännöt jatkuvan arvioinnin alla, missä mennään maan aikuiskoulutus- ja yliopisto- politiikassa? Kirjassa pureudutaan 16 artikkelin voimin suomalaisen kou- lutusyhteiskunnan lähihistoriaan, tämän päivän ajankohtaisiin koulutuspo- litiikan kysymyksiin sekä oppimisyhteiskunnan tulevaisuuden haasteisiin. Mitkä ovat ihmisten mahdollisuudet toteuttaa haaveitaan koulutuksen ja oppimisen avulla koko järjestelmän läpi lyövissä ankarissa ehdoissa? Kohti oppimisyhteiskuntaa – koulutuspolitiikan uusi suunta ja korkeakoulu- tuksen muuttuva maisema – on Turun yliopiston kasvatustieteiden laitoksen kasvatustieteen professori Arto Jauhiaisen juhlakirja hänen täyttäessään 60 vuotta. – Koulutus politiikan uusi suunta ja korkeakoulutuksen muuttuva maisema Kohti oppimis- yhteiskuntaa