OPETTAJANKOULUTUKSEN TILANNEKATSAUS TILANNEKATSAUS MARRASKUU 2014 Seija Mahlamäki-Kultanen, Anneli Lauriala, Asko Karjalainen, Anneli Rautiainen, Mari Räkköläinen, Elisa Helin, Petri Pohjonen & Kari Nyyssölä (toim.) Muistiot 2014:4 © Opetushallitus ja tekijät Muistiot 2014:4 ISBN 978-952-13-5905-7 (pdf) ISSN-L 1798-8896 ISSN 1798-890X (verkkojulkaisu) Taitto: Grano Oy/Erja Hirvonen www.oph.fi/julkaisut 3SISÄLTÖ Esipuhe ...............................................................................................................5 Seija Mahlamäki-Kultanen, Anneli Lauriala, Asko Karjalainen, Anneli Rautiainen, Mari Räkköläinen, Elisa Helin, Petri Pohjonen, Kristiina Volmari & Kari Nyyssölä Johdanto .............................................................................................................6 Seija Mahlamäki-Kultanen & Petri Nokelainen Onko suutarin lapsella kengät? Ammatillisten opettajien pedagogisen kelpoisuuden antavan koulutuksen opetussuunnitelmien analyysi .................23 Erja Vitikka, Jaanet Salminen & Tiina Annevirta Opetussuunnitelma opettajankoulutuksessa: Kirjoitettujen opetussuunnitelmien kirjavuus  .................................................36 Hannu L. T. Heikkinen, Ilona Markkanen, Matti Pennanen & Päivi Tynjälä Opettajankoulutuksesta työelämään ................................................................45 Seija Blomberg Valmistuville opettajille työelämävalmiuksia opetusharjoittelua ja opettajankoulutusta kehittämällä .....................................................................55 Kauko Hämäläinen & Tea Seppälä Yliopistot opetusalan täydennyskouluttajina Esimerkkinä Helsingin yliopisto ......................................................................64 Sai Väyrynen & Rauna Rahko-Ravantti Opettajan taidot syrjässä Näkökulma opettajan työn todellisuuteen syrjäseuduilla ja opettajankoulutuksen mahdollisuuksiin vastata tähän todellisuuteen ............74 Pirkko Kepanen & Janne Länsitie Osaamisperustainen opinpolku ammatillisen opettajan pedagogisissa opinnoissa ........................................................................................................83 Jari Laukia & Liisa Vanhanen-Nuutinen Ammatillisen opettajan osaamisen kehittäminen – täydennyskoulutuksen kehittyminen opettajankoulutuksen yhteydessä ..............................................91 Anneli Lauriala, Outi Kyrö-Ämmälä & Outi Ylitapio-Mäntylä Tutkivaksi opettajaksi kehittymisen edistäminen Lapin yliopiston luokanopettajankoulutuksessa .........................................................................98 Hennariikka Kangas, Marja Pulju, Suvi Lakkala, Merja Laitinen & Tuija Turunen Monitoimijuus koulussa Tieteidenvälinen toiminta osaksi opettajankoulutusta ...................................108 4Ari Myllyviita & Jari Lavonen Tieto- ja viestintätekniikka opettajankoulutuksessa ......................................116 Jukka Niinimäki & Johanna Salmia Mobiilioppiminen ja henkilökohtainen oppimisympäristö ammatillisessa opettajankoulutuksessa ..................................................................................126 Rauni Räsänen Kansainvälisyys ja monikulttuurisuus opettajien maailmankuvan laajentajina ....................................................................................................135 Renata Svedlin Lärarutbildningens spännvidd och den nya läroplanen .................................146 Seija Mahlamäki-Kultanen, Anneli Lauriala, Asko Karjalainen, Anneli Rautiainen, Mari Räkköläinen, Elisa Helin, Petri Pohjonen & Kari Nyyssölä Johtopäätökset ja pohdinta ............................................................................152 Kirjoittajat ......................................................................................................159 5ESIPUHE Arvoisa lukija Opettajankoulutus luo perustaa osaamiselle, oppimiselle ja opettamiselle. Osaavat ja työlleen omistautuneet opettajat ovat koulutusjärjestelmämme keskeinen voimavara ja sen laadun tae. Opettajien perus- ja täydennyskouluttajat ovat myös Opetushallitukselle tärkeitä yhteistyökumppaneita ja merkittävä voimavara. Tässä julkaisussa luodaan katsaus siihen, miten opettajia koulutetaan. Tarkastelukoh- teiksi on valikoitunut Opetushallituksen kehittämistoiminnan kannalta keskeisiä teemoja kuten opetussuunnitelmatyö, tieto- ja viestintätekniikan opetuskäyttö, monikulttuurisuus, opetustoimen henkilöstökoulutus sekä tutkimus- ja osaamisperustaisuus. Tarkastelu kat- taa sekä yleissivistävän että ammatillisen opettajankoulutuksen. Opettajankoulutus ja koulutuksen kehittäminen ovat vahvassa vuorovaikutuksessa keske- nään. Tätä tärkeää yhteistyötä tulee edelleen kehittää. Käsillä oleva tilannekatsaus vahvis- taa tietoperustaa opettajankoulutuksesta. Samalla se tukee koulutuksen kehittämistyötä ja tietoperustaista koulutuspoliittista päätöksentekoa. Opetushallitus julkaisee tilannekatsauksia ajankohtaisista koulutuspoliittisista teemoista. Tilannekatsaukset ovat luonteeltaan tiiviitä kirjallisuuskatsauksia, joihin on koottu aihepii- riin liittyvä tutkimus-, tilasto- ja indikaattoritietoa. Tilannekatsausten tavoitteena on vah- vistaa tietoperustaisuutta koulutuksen seurannassa, kehittämisessä ja päätöksenteossa. Tilannekatsauksen ovat laatineet opettajankoulutuksen asiantuntijat. Kiitän heitä arvok- kaasta työstä. Helsingissä 1.12.2014 Petri Pohjonen Ylijohtaja Opetushallitus 6Seija Mahlamäki-Kultanen, Anneli Lauriala, Asko Karjalainen, Anneli Rautiainen, Mari Räkköläinen, Elisa Helin, Petri Pohjonen, Kristiina Volmari & Kari Nyyssölä Johdanto Opettajankoulutus on keskeinen osa suomalaista koulutusjärjestelmää, ja siihen koh- distetaan paljon odotuksia. Sen edellytetään tuottavan osaavia, innostuneita ja kehit- tämistyöhön kykeneviä opettajia, joilla on valmiuksia ja halua mukautua uudenlaisiin osaamisvaatimuksiin, alati laajenevaan tietoperustaan sekä kehittyviin oppimisympäris- töihin. Tällaiset haasteet konkretisoituvat erityisesti silloin, kun koulutusjärjestelmää tai opetussuunnitelmien ja tutkintojen perusteita kehitetään. Opettajankoulutus mukauttaa tavoitteitaan, sisältöjään ja rakenteitaan uudistusten tahdissa ja on aktiivisesti mukana uudistamis- ja kehittämistyössä. Opettajankoulutus on myös keskeinen voimavara, jonka avulla kansallista osaamispää- omaa nostetaan ja kehitetään. Suomen hyvinvointi ja vauraus perustuvat vahvasti osaa- miseen, joten on tärkeä pohtia, miten opettajankoulutus kykenee parhaiten tukemaan tiedon ja osaamisen tuottamista, uusintamista ja jakamista. Myös kunta- ja palveluraken- teen muutokset sekä julkisen talouden säästöt heijastuvat opettajankoulutukseen. Sa- malla opettajuus on professiona muuttumassa. Siihen liittyvät ulkoisina tekijöinä muun muassa oppilaitosten toimintakulttuurin muutokset, monikulttuurisuuskehitys ja yhteis- kunnan polarisoituminen. Käsillä olevan tilannekatsauksen tavoitteena on antaa tietoa siitä, miten opettajia Suomes- sa koulutetaan ammattiinsa ja miten heidän osaamisen kehittymistä tuetaan työuran aika- na. Katsauksessa luodaan kokonaiskuva opettajankoulutuksen järjestelmästä Suomessa sekä tuotetaan tutkimusten, raporttien ja tilastojen avulla esitys opettajankoulutuksen nykytilanteesta. Suomalaisessa järjestelmässä käsitteellä opettajankoulutus tarkoitetaan usein koko työuran kattavaa osaamisen kehittämisen jatkumoa. Julkaisu on artikkelikokoelma. Sen lähtökohdat ovat määrittyneet siten, että artikkeleiden teemoissa on pyritty rajautumaan Opetushallituksen kehittämistoimintaan liittyviin aihei- siin. Artikkelit fokusoituivat erityisesti seuraaviin aihealueisiin: 1) opetussuunnitelmat, sisällöt ja toimintatavat, 2) siirtymävaihe opettajankoulutuksesta työelämään, 3) tutki- muksellisuus opettajankoulutuksessa, 4) opettajien osaamisen kehittäminen, 5) tieto- ja viestintätekniikka sekä 6) kansainvälistyminen. Opettajankoulutus Suomessa Suomessa peruskoulun ja lukion sekä ammatillisten oppilaitosten yleissivistävien ai- neiden opettajankoulutusta on kehitetty 1970-luvulta lähtien systemaattisesti sen näke- myksen pohjalta, että opettajan työ on vaativa tehtävä ja opettajien tulee olla korkeasti koulutettuja. Kun verrataan suomalaista opettajankoulutusta eurooppalaisiin visioihin ja suosituksiin, voidaan sanoa monien niistä toteutuneen maassamme jo vuosikymmeniä sitten. Yliopistollisena maisteritasoisena koulutuksena opettajankoulutus on kiinteä osa akateemisia opintoja. Opettajan tutkinto antaa kelpoisuuden toimia paitsi opettajan teh- tävissä myös monissa muissa vaativissa ammateissa. (OPM 2007.) 7Yliopistollisista tutkinnoista annetussa valtioneuvoston asetuksessa (794/2004) määritel- lään yleiset opettajankoulutuksen tavoitteet. Koulutuksen tavoitteena on antaa opiskeli- jalle valmiudet itsenäiseen toimintaan opettajana, ohjaajana ja kasvattajana. Tutkintoase- tuksessa säädetään opettajankoulutukseen kuuluvista opinnoista ja niiden laajuudesta. Asetukseen sisältyvät säädökset opettajankoulutuksen opintojen rakenteesta ja koulutuk- seen kuuluvasta ohjatusta harjoittelusta. (OKM 2011.) Opetusministeriön asetuksessa (568/2005) määritellään, miten opettajankoulutuksen teh- tävät jakaantuvat eri yliopistojen kesken. Opettajankoulutuskohtaisia tavoitteita ei sää- döksissä ole, sillä niistä ja koulutuksen sisällöistä päättävät yliopistot. (Mt.) Yliopistolaissa (558/2009) on säädetty, että yliopistoihin, joissa järjestetään opettajankou- lutusta, kuuluu tarpeellinen määrä harjoittelukouluja opetusharjoittelua ja opettajankou- lutuksen kehittämistä varten. Harjoittelukouluissa voidaan järjestää esi- ja perusopetusta sekä lukiokoulutusta. (Mt.) Yliopistollista opettajankoulutusta järjestetään lastentarhanopettajille, luokanopettajille, aineenopettajille, erityisopettajille sekä oppilaan- ja opinto-ohjaajille. Asetelmassa 1 on kuvattu tarkemmin näiden opettajankoulutusten sisällöt sekä myös rehtorin kelpoisuus- edellytykset. 8YLIOPISTOLLINEN OPETTAJANKOULUTUS LASTENTARHANOPETTAJAN KOULUTUS • Lastentarhanopettajaksi opiskelevat suorittavat kasvatustieteen kandidaatin tutkinnon, jonka laajuus on 180 opintopistettä. • Tutkinnon pääaineena on kasvatustiede. • Opintoihin sisältyvät vähintään 60 opintopisteen laajuiset varhaiskasvatuksen tehtäviin ammatillisia valmiuksia antavat opinnot. • Mahdollisuus jatkaa opintoja varhaiskasvatuksen maisteriksi. Varhaiskasvatuksen maisteriohjelma on 120 opintopis- teen laajuinen. LUOKANOPETTAJAN KOULUTUS • Luokanopettajaksi opiskelevat suorittavat kasvatustieteiden maisterin tutkinnon, jonka laajuus on 300 opintopistettä. • Tutkinnon pääaineena on kasvatustiede. AINEENOPETTAJAN KOULUTUS • Aineenopettajaksi opiskelevat suorittavat maisterin tutkinnon, jonka laajuus on 300–330 opintopistettä. • Yleisimmin hakeudutaan ensin opiskelemaan opetettavaa ainetta tai aineita, jonka jälkeen opintojen aikana hae- taan suorittamaan vähintään 60 opintopisteen laajuiset opettajan pedagogiset opinnot ja niihin kuuluva harjoittelu. • Joissain yliopistoissa ja joihinkin oppiaineisiin on käytössä myös suoravalinta. Tällöin valinnan kautta hyväksytyt saavat opinto-oikeuden ylempään korkeakoulututkintoon (syventävät opinnot opetettavassa aineessa) sekä oikeu- den suorittaa vähintään 60 opintopisteen laajuiset opettajan pedagogiset opinnot niihin kuuluvine harjoitteluineen. ERITYISOPETTAJAN KOULUTUS • Erityisopettajaksi opiskelevat suorittavat kasvatustieteen maisterin tutkinnon, jonka laajuus on 300 opintopistettä. Tutkinnon pääaineena on erityispedagogiikka. • Toinen tapa valmistua erityisopetuksen tehtäviin on suorittaa vähintään 60 opintopisteen laajuiset erityisopettajan tai erityislastentarhanopettajan opinnot muun opettajankoulutuksen yhteydessä tai sen jälkeen. • Ammattinimikkeet ovat erityisluokanopettaja, erityisopettaja ja erityislastentarhanopettaja. OPPILAAN- JA OPINTO-OHJAAJIEN KOULUTUS • Oppilaan- ja opinto-ohjaajaksi opiskelevat suorittavat kasvatustieteen maisterin tutkinnon, jonka laajuus on 300 opintopistettä. • Toinen tapa valmistua ohjauksen tehtäviin on vähintään 60 opintopisteen laajuisten ohjauksen opintojen suorittami- nen. REHTORIN KELPOISUUS Rehtoriksi on kelpoinen henkilö, jolla on 1) ylempi korkeakoulututkinto 2) asianomaisen koulutusmuodon opettajan kelpoisuus 3) riittävä työkokemus opettajan tehtävissä 4) Opetushallituksen hyväksymien perusteiden mukainen opetushallinnon tutkinto, vähintään 15 opintoviikon laajuiset yliopiston järjestämät opetushallinnon opinnot tai muulla tavalla hankittu riittävä opetushallinnon tuntemus. Asetelma 1. Yliopistollinen opettajankoulutus ja rehtorin kelpoisuus 9Luokanopettajan koulutuksen pääaine on kasvatustiede. Aineenopettajankoulutuksessa pääaineena on jokin muu akateeminen oppiaine. Asetuksen edellyttämät pedagogiset opinnot pohjautuvat kasvatustieteeseen ja suuntautuvat didaktisesti. (OPM 2007.) Koulussa opetettavien aineiden opetus edellyttää, että kasvatustieteellä on läheinen yhteys opettavien aineiden substanssiin. Lähestymistapaa, jossa aineen sisältöjä, didaktiikkaa ja oppijan oppimiseen liittyviä prosesseja tarkastellaan monitieteisesti, kutsutaan ainedidak- tiikaksi. (Mt.) Suomalaisen opettajankoulutuksen kulmakivi on tutkimusperustaisuus. Yliopistollisen kasvatustieteellisen koulutuksen tavoite on, että opettajat sisäistävät tutkimuksellisen ot- teen omaan opetustyöhönsä ja heillä on valmiutta käynnistää ja toteuttaa toimintatutki- mustyyppisiä hankkeita. Hankkeista saatavaa tietoa voidaan käyttää koulun ja opetuksen kehittämiseksi. (Mt.) Harjoittelu on keskeinen osa opettajankoulutusta, ja sen tulee tukea opiskelijan kasvua työtään tutkivaksi ja kehittäväksi asiantuntijaksi. Suomalaisessa opettajankoulutuksessa merkittävä osa harjoittelusta on tapahtunut harjoittelukouluissa. Sen rinnalle on kehitty- nyt myös ohjattu harjoittelukäytäntö niin sanotuissa kenttäkouluissa eli oppilaitoksissa, jotka eivät ole yliopistollisia kouluja. (Mt.) Ammatilliseen opettajankoulutukseen ei kuulu erillistä harjoittelukoulujärjestelmää, vaan opetusharjoittelu järjestetään yhteistyössä am- matillisen koulutuksen järjestäjien ja oppilaitosten kanssa. Opettajankoulutus ja osaamisen kehittäminen on opettajan koko uran kattavaa. Moni- puolinen sekä opettajan että koko työyhteisön tulevaisuuden tarpeisiin vastaava täy- dennyskoulutus ylläpitää ammattitaitoa ja tukee ammatillista kasvua koko työuran ajan. Opettajan perus- ja täydennyskoulutuksen yhteensovittaminen on opettajankoulutuksen keskeinen haaste tulevaisuudessa. Pohdittavaksi nousee yhtäältä se, mikä on kaikille yhteistä ja tarpeellista ja toisaalta mikä on yksilöllisesti uran varrella määrittyvää, kun otetaan huomioon opettajien eri tehtävät ja koulujen tarpeet. Opettajien ja opetustoimen henkilöstön täydennyskoulutusta tarjoavat yliopistot, ammat- tikorkeakoulut ja yksityiset koulutusyritykset. Valtio rahoittaa opetustoimen henkilöstö- koulutusta. Tämä koulutus on osallistujille maksutonta. Lisäksi useilla muilla valtionavus- tuksilla tuetaan oppilaitosten kehittämishankkeita, joissa opettajat voivat myös kehittää omaa osaamistaan. Opettajien ammatillisen osaamisen kehittämisestä vastaavat ensisijai- sesti työnantaja ja opettaja itse. Opetus- ja kulttuuriministeriö tukee opetustoimen henkilöstökoulutusta runsaalla 20 miljoonalla eurolla vuosittain. Vuonna 2012 Opetushallitus myönsi tästä määrärahasta valtion erityisavusta 11 099 000 euroa ja vuonna 2013 yhteensä 11 119 000 euroa opetus- toimen henkilöstökoulutukseen. Valtion rahoittamaan opetustoimen henkilöstökoulutuk- seen osallistuu vuosittain noin 80 000 henkilöä. Ammatillinen opettajankoulutus Ammatillista opettajankoulutusta järjestetään ammattikorkeakoulujen yhteydessä toimi- vissa ammatillisissa opettajakorkeakouluissa. Suomenkielistä opettajankoulutusta järjestää viisi ammattikorkeakoulua, jotka ovat HAAGA-HELIAN, Hämeen, Jyväskylän, Tampereen ja Oulun seudun ammattikorkeakoulut. Ruotsinkielistä ammatillista opettajankoulutusta 10 järjestetään Åbo Akademissa. Ammatillista opettajankoulutusta säädettiin lailla (L 356/ 2003) ja asetuksella (A 357/ 2003) ammatillisesta opettajankoulutusta vuoteen 2013 asti. Vuoden 2014 alusta ammatillista opettajankoulutusta koskevat viittaukset siirrettiin am- mattikorkeakoululakiin ja asetukseen (L 351/2003, A 352/2003). Taulukko 1. Hakukelpoisuus ammatilliseen opettajankoulutukseen, ammatilliseen erityisopettajankoulutukseen ja ammatilliseen opinto-ohjaajankoulutukseen. Opintojen laajuus Hakukelpoisuus • tutkinto Hakukelpoisuus • työkokemus Ammatillinen opettajan- koulutus 60 opintopistettä (aiemmin 35 opintoviikkoa) Opettajankoulutuksen hakukelpoisuus, tutkin- to: soveltuva tutkinto (pääsääntöisesti korkeakou- lututkinto) • ammatillisen opintojen hakijoilta edellytetään vähintään kolme tai viisi vuotta alan työkokemus- ta (viisi vuotta vaaditaan sosiaali- ja terveysalan hakijoilta, joilla on AMK-tutkinto sekä niiltä hakijoilta, joilla ei ole korkeakoulututkintoa) • yhteisten opintojen opettajahakijoilta ei edellytetä työkokemusta Ammatillinen erityis- opettajankoulutus 60 opintopistettä ammatillisten opintojen opettajan kelpoisuus tai yh- teisten opintojen opettajan kelpoisuus samat työkokemusvaa- timukset kuin opettajan- koulutuksessa ja lisäksi yhden vuoden opetus- tai ohjauskokemus ammatil- lisesta oppilaitoksesta tai ammattikorkeakoulusta Ammatillinen opinto- ohjaajankoulutus 60 opintopistettä ammatillisten opintojen opettajan kelpoisuus tai yh- teisten opintojen opettajan kelpoisuus samat työkokemusvaa- timukset kuin opettajan- koulutuksessa ja lisäksi yhden vuoden opetus- tai ohjauskokemus ammatil- lisesta oppilaitoksesta tai ammattikorkeakoulusta Valtioneuvosto myöntää hakemuksesta ammattikorkeakoulun ylläpitäjälle oikeuden jär- jestää ammatillista opettajankoulutusta. Ammattikorkeakoulun toimiluvan opettajankou- lutustehtävässä määrätään opettajankoulutuksen opiskelijapaikkamäärä ja sijaintipaikat. Ammattikorkeakoulu päättää koulutustehtävän rajoissa opettajankoulutukseen vuosittain otettavien opiskelijoiden määrästä. Opetus- ja kulttuuriministeriö antaa luvat opiskelijapaik- kamäärien ja sijaintipaikkojen muutoksiin. (Laki laki ammattikorkeakoulusta 351/2003.) Ammatillinen opettajankoulutus on ammattikorkeakoulujen ja ammatillisten oppilaitos- ten opettajiksi aikoville suunnattua koulutusta. Koulutus on laajuudeltaan 60 opintopis- tettä (aiemmin 35 opintopistettä), ja se antaa yleisen pedagogisen kelpoisuuden. Opet- tajankoulutukseen voidaan ottaa henkilö, jolla on sellainen koulutus ja työkokemus, 11 joka vaaditaan ammattikorkeakoulun tai ammatillisen oppilaitoksen opettajan virkaan tai toimeen. Näin ollen ammatilliseen opettajankoulutukseen hakevalla tulee olla soveltuva tutkinto ja kolmen tai viiden vuoden työkokemus, jos kyse on ammatillisten opintojen opettajahakijasta. Yhteisten opintojen opettajahakijalta ei edellytetä työkokemusta. Pää- sääntöisesti vaaditaan soveltuva korkeakoulutututkinto. (Valtioneuvoston asetus opetus- toimen henkilöstön kelpoisuusvaatimuksista 986/1998.) Ammatillinen erityisopettajakoulutus ja ammatillinen opinto-ohjaajankoulutus ovat am- matillista jatkokoulutusta opettajankoulutuksen suorittaneille, jotka toimivat ammatillisina erityisopettajina tai opinto-ohjaajina tai suuntaavat näihin tehtäviin. Nämäkin koulutukset ovat 60 opintopisteen laajuisia. Kelpoisuusvaatimuksena on ammatillisten tai yhteisten opintojen opettajan kelpoisuus. Lisäksi opettajakorkeakoulut edellyttävät erityisopetta- jankoulutuksessa hakukelpoisuuteen vähintään vuoden mittaisen opetus- tai ohjausko- kemuksen ammatillisesta oppilaitoksesta tai ammattikorkeakoulusta. (Laki ammatillisesta opettajankoulutuksesta 986/1998.) Ammatillisen opettajan kelpoisuusvaatimuksia muutettiin vuonna 2010, koska halut- tiin lisätä toimialakohtaista joustoa ja vastata työelämän muutoksiin. Uusien säädösten mukaan soveltavan korkeakoulun vaatimuksista on mahdollista poiketa, jos soveltuvaa korkeakoulututkintoa ei ole opetettavalla alalla tai jos edellytetään erityisen vahvaa tai erikoistunutta käytännön ammattitaitoa. Myös sosiaali-, ja terveysalalla ei enää vaadita ylempää korkeakoulututkintoa, vaan hakukelpoisia ovat myös ammattikorkeakoulutut- kinnolla hakevat hakijat. Jos opettajalla tai opettajankoulutukseen hakevalla on sosiaa- li- ja terveysalan AMK-tutkinto, työkokemusvaatimus on viisi vuotta. Vähintään viiden vuoden työkokemusta vaaditaan myös niiltä opettajilta, joilla ei ole korkeakoulututkin- toa. (Asetus 986/1998.) Tämä muutos on nostanut kaikkien opettajaksi opiskelemaan pyrkivien hakijoiden määrää kokonaisuudessaan; erityisesti sosiaali- ja terveysalan ja liikunta-alan tutkinnon suorittaneiden hakijoiden määrä kasvoi huomattavasti (Kumpu- lainen 2013, 57–58). Ammatillisen opettajankoulutuksen opiskelijavalinnan perusteista ja valintakokeen järjes- tämisestä päättää ammattikorkeakoulu. Hakijoihin on sovellettava yhdenvertaisia valinta- perusteita. Ammatillisilla opettajakorkeakouluilla on yhteishaku ja yhteinen yhteishaku- rekisteri (AMKOPE). Ammatilliseen koulutukseen sisältyvien ammatillisten opintojen opetusta on kelpoinen antamaan henkilö, 1) joka on suorittanut koulutuksen järjestäjän päättämän opetustehtävän kannalta soveltuvan korkeakoulututkinnon 2) joka on suorittanut vähintään 60 opintopisteen tai vähintään 35 opintoviikon laajuiset opettajan pedagogiset opinnot 3) jolla on vähintään kolmen vuoden pituinen käytännön työkokemus opetustehtävän sisältöä lähinnä vastaavissa tehtävissä 4) jolla on pätevyys- tai lupakirja taikka oikeus harjoittaa terveydenhuollon ammattia laillistettuna ammattihenkilönä, jos alan tehtävissä toimiminen edellyttää pätevyys- tai lupakirjaa taikka laillistamista. (Valtioneuvoston asetus opetustoimen henkilöstön kelpoisuusvaatimuksista 986/1998) Asetelma 2. Ammatillisen opintojen opettajan kelpoisuus Ammatillisen koulutuksen rehtorin kelpoisuusvaatimukset ovat miltei samat kuin yleissi- vistävän koulutuksen rehtorin. Ammatillisesta koulutuksesta vastaavalta rehtorilta edelly- tetään ylempää korkeakoulututkintoa, opettajan kelpoisuutta sekä riittävää työkokemusta 12 opettajan tai muista opetusalan työtehtävistä. Lisäksi hänellä tulee olla opetushallinnon tutkinto, yliopiston järjestämät opetushallinnon opinnot (laajuudeltaan vähintään 25 opintopistettä tai vähintään opintoviikkoa) tai muulla tavoin hankittu riittävä opetushal- linnon tuntemus. Ammatillisen opettajankoulutuksen opintojen tavoitteista, rakenteesta ja muista opinto- jen perusteista säädetään valtioneuvoston asetuksessa (A 352/2003). Ammatillisen opet- tajankoulutuksen opintojen tavoitteena on, että opettajankoulutuksen suorittaneella on valmiudet ohjata erilaisten opiskelijoiden oppimista sekä kehittää opetusalaansa ottaen huomioon työelämän ja ammattien kehittyminen. Opintoihin kuuluu kasvatustieteellisiä perusopintoja, ammattipedagogisia opintoja, opetusharjoittelua ja muita opintoja. Pää- toimisena opiskeluna opettajankoulutus kestää yhden lukuvuoden, ja työn ohessa osa- aikaisesti suoritettuna opinnot kestävät yleensä 1–3 lukuvuotta. Kasvatustieteen opinnot ovat yleistä kasvatustiedettä, aikuiskasvatustiedettä tai ammatti- kasvatusta. Opetussuunnitelmissa on jonkin verran myös valinnaisuutta opintojaksoissa ja kirjallisuudessa. Opetussuunnitelmat perustuvat työssä oppimiseen, ja niissä korostuu opiskelijan aktiivisuus ja henkilökohtaisten tavoitteiden asettaminen. Opetussuunnitel- missa korostetaan opetuksen ja opiskelun tutkimusperustaisuutta. Ammatillista opet- tajankoulutusta järjestetään monimuoto- ja verkko-opiskeluna tai niiden yhdistelmänä. Kaikki viisi ammatillista opettajakorkeakoulua järjestävät myös englanninkielistä koulu- tusta. englanninkielistä opettajankoulutusta on järjestänyt ennen vuotta 2015 neljä opet- tajakorkeakoulua ja vuodesta 2015 alkaen kaikki viisi opettajakorkeakoulua. Ammatil- listen opettajakorkeakoulujen opetuksen toteuttamisessa ja tieteellisessä perustassa on myös eroja monista yhtäläisyyksistä huolimatta. Viime vuosina ammatillisessa opettajankoulutuksessa on noussut vahvasti esiin osaamis- perustaisuus, jolla tarkoitetaan muun muassa osaamisen tunnistamista ja tunnustamista. Ammatillisen opettajankoulutuksen opiskelijoilla on taustalla oman alan koulutus ja työ- kokemus, joiden varaan on mahdollista rakentaa henkilökohtainen opinpolku. Tällöin myös opetusharjoittelu toteutetaan yksilöllisen suunnitelman mukaan. Tilastotietoa opettajista Seuraavassa on tilastolukuja eräistä keskeisistä opettajaryhmistä vuonna 2013 tehdyn opet- tajatiedonkeruun perusteella (Kumpulainen 2014). Perusopetuksen kouluissa työskenteli kevätlukukaudella 2013 yhteensä 39 041 rehtoria ja opettajaa, joista päätoimisia oli 38 179. Perusopetuksen opettajista 82 työskenteli vapaan sivistystyön oppilaitoksissa. Heistä pää- toimisia oli 73. Peruskouluissa työskentelevistä opettajista 551 oli esiopetuksen opettajia. Perusopetuksen koulujen rehtoreista ja kaikista opettajista 88,7 prosenttia oli muodollisesti kelpoisia toimimaan/antamaan opetusta hoitamassaan tehtävässä. Vastaava osuus rehto- reista ja päätoimisista opettajista oli 89,9 prosenttia. Suomenkielisen perusopetuksen reh- toreista ja päätoimisista opettajista muodollisesti kelpoisia hoitamaansa tehtävään oli 90,4 prosenttia ja ruotsinkielisen perusopetuksen 82,8 prosenttia. Tavallisin opettajan muodolli- sen kelpoisuuden puuttumisen syy oli tutkinnon puuttuminen. Toiseksi useimmin muodol- lisen kelpoisuuden puuttuminen johtui opettajan pedagogisten opintojen puuttumisesta. Lukioissa oli kevätlukukaudella 2013 yhteensä 8 185 rehtoria ja opettajaa, joista pää- toimisia oli 7 778. Näistä vapaan sivistystyön oppilaitoksissa työskenteli 42 päätoimista 13 lukiokoulutuksen opettajaa. Selvityksen lukioiden rehtoreista ja kaikista opettajista 93,5 prosenttia oli muodollisesti kelpoisia toimimaan/antamaan opetusta hoitamassaan tehtä- vässä. Rehtoreista ja päätoimisista opettajista vastaava osuus oli 95,6 prosenttia. Suomen- kielisen lukiokoulutuksen rehtoreista ja päätoimisista opettajista oli muodollisesti kelpoi- sia hoitamaansa tehtävään 95,7 prosenttia ja ruotsinkielisen 94,1 prosenttia. Tavallisimpia muodollisen kelpoisuuden puuttumisen syitä olivat tutkinnon tai opettajan pedagogisten opintojen puuttuminen. Ammatillisia opettajia on yhteensä lähes 15 000. Muodollisesti kelpoisten osuus on jatku- vasti kasvanut, ja heitä on nyt lähes 80 prosenttia ammatillisessa koulutuksessa työskentele- vistä opettajista. Myös ammatillisten erityisopettajien ja opinto-ohjaajien opettajakelpoisuus on korkea: erityisopettajista lähes 95 prosenttia ja opinto-ohjaajista lähes 92 prosenttia on kelpoisia tehtäväänsä. Yhteisten opintojen opettajia on noin 1 800. He opettavat äidinkieltä (suomi), matematiikkaa, englantia, liikuntaa ja yhteiskunta- sekä työelämätietoa. Myös hei- dän kelpoisuusasteensa on korkea. Rehtoreina tai muina johtajina toimii noin 5 prosenttia opettajista. Rehtoreiden kelpoisuusaste on myös korkea, lähes 95 prosenttia. Vuonna 2012 opettajat ja oppilaitosjohto osallistuivat täydennys- tai jatkokoulutukseen aktiivisesti. Kun tarkastellaan kaikkia henkilöstöryhmiä, niin neljä viidestä eli 80 prosent- tia henkilöstöstä on päivittänyt vuoden aikana omaa ammatillista osaamistaan täyden- nyskoulutuksessa. Eri henkilöstöryhmien aktiivisuudessa ja kouluttautumisen tarpeissa on eroja. Aktiivisimpia opettajaryhmiä osallistumaan jatko- ja täydennyskoulutukseen olivat perus- opetuksen (87,6 %) ja lukiokoulutuksen rehtorit (89,5 %) sekä perusopetuksen (82,3 %) ja lukiokoulutuksen lehtorit (84,4 %) ja perusopetuksen erityisluokanopettajat (80,0 %). Toisen asteen ammatillisessa koulutuksessa aktiivisimpia ryhmiä olivat rehtorit ja johta- jat (80,3 %), apulaisrehtorit (92,5 %), aikuiskoulutus- ja kurssiosaston johtajat (88,7 %), opinto-ohjaajat (89,7 %) sekä lehtorit 88,9 prosentin osuudella. Vapaan sivistystyön osalta aktiivisin ryhmä olivat rehtorit (67,3 %). Opettajankoulutus on kasvattanut suosiotaan. Esimerkiksi luokanopettajankoulutuksen hakijamäärä on kasvanut 18 prosenttia ja ammatillisen opettajakoulutuksen 13 prosenttia vuosina 2011–2013. Korkeakoulut ovat myös valinneet aiempaa enemmän opiskelijoita, joten opettajankoulutukseen pääsy ei ole hakijamäärän kasvusta huolimatta vaikeutunut. Vuonna 2013 suomenkielisen luokanopettajankoulutuksen hakijamäärä oli 8 345 ja hy- väksyttyjen määrä 818 eli noin kymmenen prosenttia hakijoista. Näistä lähes kaikki eli 733 otti opiskelupaikan vastaan. Lastentarhanopettajan opettajankoulutukseen haki sa- mana vuonna 4 107, ja hyväsyttyjä oli 585, joista 442 otti opiskelupaikan vastaan. Vastaa- vasti ammatilliseen opettajankoulutukseen haki 5 617, joista hyväksyttiin 1 742 ja paikan otti vastaan 1 667. Opettajankoulutus kansainvälisessä kontekstissa Suomen menestyttyä kansainvälisissä arvioinneissa suomalainen opettajankoulutus on saanut osakseen paljon huomiota ja sitä pidetään korkeatasoisena. Suomi erottuu muista maista siinä, että opettajien kelpoisuusvaatimukset ovat korkeat ja koulutuksen säätely on 14 väljää. Ammattiin pääsy ei myöskään edellytä akkreditointia tai kansallisen kokeen läpäi- syä. Säätelyn väljyyteen liittyy lisäksi se, että tuoreiden opettajien perehdyttämistä opettajan työn arkeen ei kansallisesti ohjata, mikä on osa opettajankoulutusta monissa maissa. Suomi erottuu muista opettajien korkeilla kelpoisuusvaatimuksilla. Esimerkiksi Euroo- passa luokanopettajilla on tavallisimmin kandidaattitasoinen tutkinto. Maisteritason kou- lutus vaaditaan yläkoulun aineenopettajilta noin puolessa Euroopan maita. Ammatillisessa koulutuksessa tilanne on kansainvälisesti tarkasteluna melko kirjava. Vaikka on yhä yleisempää, että ammattiaineiden opettajilta vaaditaan korkeakoulututkin- to kuten Suomessa, on yhä paljon maita, joissa kelpoisuusvaatimukset ovat väljemmät. On myös maita, joissa on vain yksi opettajankoulutusmalli, jolloin ammattikoulutuksen opettajat saavat saman koulutuksen kuin esimerkiksi peruskoulun opettajat. Se, missä Suomi poikkeaa selkeimmin muista maista, on opettajan ammatin suosio sekä väljä säätely. Hakijamäärät ovat meillä hyvin korkeita useimpiin muihin maihin verrat- tuna. Valintamenettely, jossa kiinnitetään huomiota tulevien opettajien soveltuvuuteen, on melko ainutlaatuinen, sillä vain kolmasosassa Euroopan maista on vastaavanlainen menettely käytössä. Suomessa opettajankoulutusta säädellään hyvin väljästi verrattuna muihin Euroopan ja OECD-maihin, missä opettajankoulutuksen sisältöjä ja mitoituksia säädellään paljon tar- kemmin. Esimerkiksi opettajilta vaadittu osaaminen on yleisesti kuvattu osaamisen vii- tekehyksissä (competence framework), jotka ohjaavat sekä perus- että täydennyskoulu- tusta. Useissa maissa, kuten Australiassa, ne ovat suhteellisen yksityiskohtaisia ja antavat myös työkaluja opettajan osaamisen ja työstä suoriutumisen arvioimiseen. Kenttäharjoit- telun minimipituus on määritelty useimmissa Euroopan maissa. Suomi kuuluu niiden kahdeksan maan joukkoon, joissa opettajankoulutuslaitokset päättävät harjoittelusta. Kun tarkastellaan säädöksiä ja suosituksia, Suomessa uran alkuvaiheessa olevien opet- tajien perehdyttäminen ja tukeminen vaikuttaa muihin maihin verrattuna kevyeltä. Jopa 17 Euroopan maassa on varsinainen induktio-ohjelma, jonka aikana tuore opettaja saa henkilökohtaista tukea ja koulutusta usean kuukauden ajan. Tämän lisäksi 14 maassa on käytäntönä, että tulokkaalle nimetään mentori ja että hän saa tukea opetuksen suun- nitteluun ja arviointiin. Yhdysvalloissa ja Kanadan provinsseissa on kansallinen suosi- tus vastavalmistuneiden opettajien tukemiseksi työuran alkuvuosina. Näihin liittyy myös käytäntö, jossa vastavalmistuneen opettajan osaamista ja valmiuksia arvioidaan, minkä jälkeen heidät tunnustetaan ”oikeiksi” opettajiksi. Tällainen akkreditointi on yleistä myös muualla maailmassa. Talis 2013 -tutkimus Opetuksen ja oppimisen kansainvälinen TALIS 2013 -tutkimus (Taajamo ym. 2014) antaa vertailutietoa opetusta, oppimista ja koulujen johtamista edistävistä tekijöistä. Tutkimuk- sen perusteella Suomessa suurin osa opettajista arvioi, että he pystyvät opetuksessaan vaikuttamaan paljon oppimista edistäviin asioihin. Opettajat saavat oppilaat uskomaan, että he voivat menestyä opinnoissaan. TALIS 2013 -tutkimuksessa ilmeni myös, että opettajat ja rehtorit pitävät työstään ja oppi- misen arvostus on yhteiskunnassamme korkealla (57 % opettajista on tätä mieltä). Ruot- 15 sissa puolestaan vain 5 prosenttia opettajista uskoo, että heidän työtään arvostetaan. Lu- vut eivät ole suuria myöskään Virossa (14 %), Tanskassa (18 %) eivätkä Norjassa (31 %). Opettajuuden hyvät puolet painavat 95 %:lla suomalaisista opettajista vaakakupissa sel- västi enemmän kuin huonot. He ovat tyytyväisiä tekemiseensä koulussa (95 %) ja nautti- vat työstään (91 %). He suosittelisivat kouluaan hyvänä työpaikkana (88 %) ja valitsisivat yhä opettajan ammatin (85 %), jos saisivat päättää uudelleen. Mielenkiintoista on, että tutkimuksen mukaan luokkakoolla on vain vähän merkitystä opettajan työtyytyväisyy- teen Suomessa. Sen sijaan opettajien osallistuminen jatkuvaan ammatillista kehittymistä tukevaan koulu- tukseen näyttää olevan tutkimuksen mukaan hiipumassa. Erityisesti pitkäkestoisen ja am- matillista osaamista laaja-alaisesti kehittävän täydennyskoulutuksen kysyntä on laskussa. Tilannekatsauksen aihealueet Opettajankoulutuksen sisällöt ja toimintatavat ovat opettajankoulutuksen ydintä. Tähän liittyen julkaisussa tarkastellaan vertailevasti opetuksen sisältöjä ja toimintatapoja amma- tillisissa opettajakorkeakouluissa. Kohteena ovat muun muassa opetus- ja opetussuun- nitelmien rakenteet, koulutustarjonta, arvoperusta sekä tieto- ja oppimiskäsitys. Ope- tussuunnitelmilla ohjataan opettajankoulutuksen sisältöjä, mutta opetussuunnitelma on myös keskeinen opettajan väline arjen opetus- ja kasvatustyössä. Julkaisussa luodaan katsaus siihen, missä asemassa opetussuunnitelmat ovat opettajankoulutuksissa. Opetus- suunnitelman käyttöönoton haasteita tarkastellaan erikseen ruotsinkielisen opettajankou- lutuksen osalta. Koulutuksesta työelämään siirtyminen on haasteellinen vaihe vastavalmistuneilla alasta riippumatta. Suomessa on hyvin tutkintopainotteinen koulutusjärjestelmä. Tavoitteena on, että tutkinnolla tuotetaan ammatilliset valmiudet työelämässä pärjäämiseen sekä samalla riittävät yleiset elinikäisen oppimisen valmiudet, jonka avulla osaamista ja ammattitaitoa voidaan edelleen kehittää työuran aikana. Opettajankoulutuksella pyritään tuottamaan riittävät työelämävalmiudet myös vastavalmistuneille opettajille. Tutkimusten perusteella kuitenkin tiedämme, että noviisiopettajat kohtaavat työuransa alkuvaiheessa erilaisia on- gelmia ja haasteita. Tämän vuoksi varsinkin opettajankoulutukseen sisältyvä harjoittelu- jakso on tärkeä koulutuksen osa työelämään siirtymisen kannalta ja työelämävalmiuksien kehittymisessä. Julkaisussa tarkastellaan harjoittelujaksojen toimivuutta ja niiden kehit- tämistä. Tarkastelun kohteena ovat muun muassa työelämäosaamisen kehittämisen teo- reettiset lähtökohdat, vertaisryhmämentorointi, harjoittelukoulujen rooli sekä opetustyön reaalimaailman kohtaamiseen liittyvät ongelmat. Täydennyskoulutus on keskeinen osa opettajan ammatillista kehitystä. Julkaisussa tar- kastellaan yleiskatsauksellisesta näkökulmasta yliopistollista opetusalan täydennyskoulu- tusta, jossa täydennyskoulutus kattaa opettajan työuran eri vaiheet. Ne alkavat induktio- vaiheesta ja jatkuvat läpi uran ja sisältävät niin aineenhallinnan, pedagogisen osaamisen kuin johtamiskoulutuksen. Erityisnäkökulman opettajan työhön tuovat pohjoisilla syrjäseuduilla työskentelevien opettajien kokemukset, työssä tarvittavat tiedot ja taidot sekä sen, miten opettajat to- teuttavat työtään osallistavan kasvatuksen näkökulmasta. Tarkastelun kohteena on myös osaamisperustaisuus ammatillisten opettajien pedagogisissa opinnoissa. Tällöin opettajan 16 osaamisen kehittyminen laajenee osaksi ammatillista aikuiskoulutusta, jossa sovelletaan aikaisempien opittujen tietojen ja taitojen hyödyntämistä sekä opintojen henkilökohtais- tamista. Ammatillisten opettajien täydennyskoulutuksen kehittymistä tarkastellaan osana koulutusmuodon historiallista kehitystä, johon kuuluvat erilaiset organisoitumistavat sekä tämän päivän keskeiset vaatimukset ja tulevaisuuden osaaminen. Opettajat ovat perinteisesti olleet tietotyöläisiä, jotka prosessoivat ja jakavat tietoa. Lisäksi opettajat tuottavat yhä enemmän tietoa tutkimuksen avulla ja liittävät tutkimuksen ja tut- kimuksellisen otteen osaksi ammatillista kehittymistä. Yleisesti voidaan puhua tutkivasta opettajuudesta. Tätä aihetta tarkastellaan osana opettajankoulutuksen tutkimusperustai- suuden kehittymistä. Lisäksi esitellään tutkivaan opettajuuteen liittyvä opettajankoulutus- malli, jossa kasvatustieteen teoriaopinnot, tutkimusmenetelmäopinnot sekä harjoittelut liittyvät sisällöllisesti tiivisti toisiinsa. Tarkastelun kohteena on myös tieteiden välinen yhteistyö, joka liittyy opettajankoulutukseen ja sosiaalityöntekijäkoulutukseen, sekä mo- nitoimijuus ja erilaiset yhteistyömuodot koulujen hyvinvointityössä. Tietoperustaisuus liittyy vahvasti tieto- ja viestintäteknologiseen kehitykseen. Tutkimuk- set viittaavat siihen, että suomalaisissa kouluissa tieto- ja viestintätekniikan varustustaso on verrattain hyvä, mutta opettajat käyttävät opetusteknologisia laitteita melko vähän. Suomessa vallitsee vahva konsensus siitä, että tieto- ja viestintätekniikan opetuskäyt- töä tulee edistää, ja viime aikoina onkin käynnistetty tähän liittyviä mittavia hankkeita. Tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön vahvistaminen on myös keskeinen osa opet ta- jan koulutuksen kehittämistä. Julkaisussa tarkastellaan tieto- ja viestintätekniikan käy tön strategisia linjauksia yleissivistävässä opettajankoulutuksessa sekä keinoja, joilla opis- kelijoita ohjataan käyttämään tieto- ja viestintätekniikkaa opetuksessa. Ammatillisen kou lutuksen osalta on puolestaan tarkasteltu mobiilioppimiseen liittyvien pedagogisten mallien ja henkilökohtaisen oppimisympäristön hyödyntämistä. Opettajankoulutuksen kansainvälistyminen nousee esille erityisesti monikulttuurisuus- teeman kautta. Tarkastelun kohteena on kansainvälisyyden ja monikulttuurisuuskasva- tuksen merkitys, luonne ja tehtävä opettajankoulutuksessa. Lisäksi käsitellään lähesty- mistapoja, joiden avulla moninaisuus ja kansainvälistyminen voitaisiin ottaa paremmin huomioon opettajankoulutuksessa. Artikkeleiden esittely Artikkelit tarkastelevat monipuolisesti opettajankoulutuksen nykytilannetta. Artikkelei- den lähestymistapa myös vaihtelee: osa artikkeleista pyrkii luomaan kokonaisvaltaisen ja vahvasti empiirisen näkemyksen omasta aihepiiristä, osa taas kuvaa kehittämishank- keiden ja kokemusperäisen tiedon kautta nykytilannetta hieman rajatummasta näkökul- masta. Erilaiset lähestymistavat on valittu, koska kaikista opettajankoulutukseen liittyvistä aiheista ja ilmiöistä ei ole saatavilla tutkimusperustaista tietoa. Kirjoittajat edustavat vahvaa kokemusta ja tietoa opettajankoulutuksesta. Tutkimuksen ja näkemyksen kautta avautuu näin monitasoinen ja mielenkiintoinen kuvaus opettajan- koulutuksen nykytilanteesta sekä tulevaisuuden haasteista ja mahdollisuuksista. Se luo myös vankkaa tietoperustaa koulutuspoliittiselle päätöksenteolle opettajankoulutuksen kehitystyössä. 17 Seuraavassa esitellään julkaisun artikkelit tarkemmin lähtökohtineen ja keskeisine tulok- sineen. Artikkelien järjestys noudattelee edellä esitettyjä aihealueita. Seija Mahlamäki-Kultasen ja Petri Nokelaisen aiheena on ammatillisten opettajien pe- dagogisen kelpoisuuden antavan koulutuksen opetussuunnitelmien vertailu. Ammatti- korkeakouluja ja ammatillista opettajankoulutusta koskevan lainsäädännön parhaillaan muuttuessa myös opettajankoulutuksen järjestämisen lainsäädännöllinen asema muut- tuu. Sen sijaan opettajankoulutuksen opetussuunnitelman, tavoitteiden tai sisältöjen sää- telyyn ei tulla puuttumaan. Tässä artikkelissa analysoitiin kaikkien viiden ammatillisen opettajakorkeakoulun (HAMK, HAAGA-HELIA, JAMK, TAMK, OAMK) ja Åbo Akademin lukuvuonna 2013/2014 käytössä olevien opetus- ja toteutussuunnitelmien rakennetta, koulutustarjontaa, arvoperustaa, ihmis-, tieto- ja oppimiskäsitystä, tavoitteita, käsitystä opettajan työstä sekä teoriapohjaa. Suomalainen ammatillinen opettajankoulutus on kansainvälisesti tunnettua muun muassa opettajien korkean koulutustason ja opetuksen tutkimusperustaisuuden vuoksi. Kirjoitta- jat aloittavatkin artikkelin tarkastelemalla ammatillisen opettajankoulutuksen tieteellistä perustaa, kasvatustiedettä ja erityisesti ammattikasvatusta tieteenalana. Opetussuunnitelmien analyysin pohjalta voidaan todeta, että opettajankoulutusorgani- saatiot ovat pääosin paneutuneet syvällisesti opetussuunnitelmatyöhön, mikä ilmenee käytännössä perusteellisina ja laadukkaina opetus- ja toteutussuunnitelmina. Niissä kui- tenkin korostuu vahva opettajan työn kehittämispainotus ja jopa ideaalinen näky opet- tajan työstä. Pohdittavaksi nouseekin, vastaako se opettajan työn arkista todellisuutta vai enemmän niitä kehittämistavoitteita, mitä opettajan työlle asetetaan. Erja Vitikan, Jaanet Salmisen ja Tiina Annevirran artikkelin aiheena on opetussuun- nitelmien käsittely opettajankoulutuksissa. Artikkeli perustuu vuonna 2012 julkaistuun selvitykseen (Vitikka, Salminen & Annevirta 2012). Tarkoituksena oli selvittää, kuinka näkyvästi opetussuunnitelma on esillä opettajankoulutuksissa ja mistä näkökulmista ope- tussuunnitelmaa opettajankoulutuksissa käsitellään. Tekijät pohtivat tässä artikkelissa tu- losten pohjalta opetussuunnitelman käsittelyn merkitystä opettajankoulutuksessa sekä sen myötä opetussuunnitelmaa opettajan ammatillisuuden rakentumisen prosessissa. Noin 70 prosentissa opettajankoulutuksista opetussuunnitelmaa ei mainita koulutuk- sen yleisissä tavoitteissa. Joka kolmannessa opettajankoulutuksessa opetussuunnitelma muodostaa oman opintojaksonsa tai kokonaisuutensa. Opetussuunnitelman sisällön ja merkityksen ymmärtäminen opettajan ammatillisuuden ohjekirjana tulisi olla keskeisessä asemassa opettajankoulutuksessa. Hannu L.T. Heikkisen, Ilona Markkasen, Matti Pennasen ja Päivi Tynjälän artikkelissa tarkastellaan aluksi uuden opettajan haasteita ja tukimuotoja työelämän alkuvaiheessa. Tämän jälkeen otetaan kantaa opetusharjoittelun kehittämiseen. Opettajaopiskelijoilta saadun palautteen ja uusien opettajien kokemusten perusteella yliopistojen opettajan- koulutuksessa on syytä kehittää työelämävalmiuksia tukevia oppimisen muotoja. Jotta opettajankoulutus voi luoda pitävän kestävän pohjan myöhemmälle oppimiselle, tulee integroida kasvatuksen teoria ja käytäntö toisiinsa. Tämä on mahdollista erityisesti ope- tusharjoittelussa. Opettajankoulutuksesta työelämään siirtymisen niveltämiseksi olisi tar- peen kehittää edelleen käytänteitä, joissa eri toimijat tekevät yhteistyötä. 18 Opettajankouluttajien valtakunnallinen verkosto ”Osaava Verme” on tehnyt tärkeää työtä kootessaan yhteen suomen- ja ruotsinkielisiä opettajankouluttajia yliopistoista ja am- matillisista opettajakorkeakouluista sekä koulutuksen järjestäjiä. Sen kautta on syntynyt uusia käytänteitä opettajien työn alkuvaiheeseen, mutta yhteyttä opettajankoulutuksen ja työelämän välillä on tarpeen tiivistää entisestään. Haasteena on erityisesti se, miten opettajien osaamisen edistämiseen tähtääviä rahoitusmuotoja saadaan kehitettyä ja mi- ten opettajaopiskelijoiden vuorovaikutusta koulutuspaikkakuntien koulujen ja opettajien kanssa voitaisiin lisätä. Seija Blombergin aiheena ovat valmistuvien opettajien työelämävalmiudet opetus- harjoittelua ja opettajankoulutusta kehittämällä. Huolehtimalla opetustyön laadusta ja opettajien osaamisesta voimme saavuttaa tavoitteemme maailman osaavimpana kan- sana vuoteen 2020 mennessä. Laadukkaasta opettajankoulutuksesta huolehtiminen on keskeistä kansakunnan henkisten voimavarojen kasvattamisessa. Korkeatasoisen opettajankoulutuksen ja siihen sisältyvän ohjatun harjoittelun avulla opettajaksi opis- kelevilla on mahdollisuus omaksua riittävät työelämävalmiudet. Artikkelissa käsitellään opettajankoulutuksen ja opetustyön reaalimaailman kohtaamiseen liittyviä ongelmia peruskoulussa samoin kuin koulujen hallinnollisissa rakenteissa tapahtuvia muutoksia, oppilaitosverkoston tiivistymistä, koulujen kulttuurista monimuotoisuutta ja oppilas- huoltoa kolmiportaisine tukineen sekä näiden vaikutusta opettajan työhön. Opettajan reaalimaailmaa tarkastellaan sekä noviisiopettajien kokemusmaailman että aineen- ja luokanopettajaksi opiskelevien ohjatusta harjoittelusta kootun valtakunnallisen pa- lautteen valossa. Erityisesti selvitetään, minkälaisia valmiuksia opiskelijat ovat saaneet opetuksen järjestämiseen ja koulunpitoon liittyvissä opetustyön kannalta keskeisissä kysymyksissä, kuten opettajan pedagogisessa kompetenssissa ja didaktisissa taidoissa, opetuksen suunnittelussa, toteutuksessa ja arvioinnissa, oppilashuollossa, kolmiportai- sessa tuessa, interkulttuurisuudessa, opetustyöhön liittyvissä eettisissä kysymyksissä, sekä modernissa tieto- ja viestintätekniikassa. Artikkelissa tehdään esityksiä opettajan- koulutuksen ja ohjatun harjoittelun kehittämiseksi siten, että opiskelijat jo koulutuksen aikana omaksuisivat alati muuttuvassa opetustyössä menestymisen edellyttämät työelä- mävalmiudet. Kauko Hämäläisen ja Tea Seppälän aiheena ovat yliopistot opetusalan täydennyskou- luttajina. Esimerkkinä tarkastellaan Helsingin yliopiston täydennyskoulutusta. Helsin- gin yliopiston opettajille suunnattu täydennyskoulutus käynnistyi 130 vuotta sitten, ja se on siitä lähtien tarjonnut paitsi opettajille myös rehtoreille mahdollisuuden täyden- tää tietotaitoaan molemmilla kotimaisilla kielillä. Täydennyskoulutus kattaa opettajien urakaaren: se alkaa nuorten opettajien induktiovaiheesta ja jatkuu aineenhallintaan ja didaktiikkaan, rehtorikoulutukseen sekä mentoreina toimivien kokeneiden opettaji- en koulutukseen. Koulutettaviin kuuluvat myös maahanmuuttajataustaiset opettajiksi suuntautuvat aikuisopiskelijat. Opettajien tutkintotavoitteisen koulutuksen mukaises- ti myös siihen integroitava täydennyskoulutus on tutkimusperustaista, joka konkreti- soituu koulutuksissa käytettävistä yliopiston omista henkilöstöresursseista, opettajan oman tutkimusosaamisen tukemisena sekä tutkivalla otteella rakennettavana amma- tillisena kasvuna. Teorian, työssä oppimisen ja osallistujien työkokemusten yhteen- sovittaminen ovat keskeisiä osia täydennyskoulutuksen oppimisprosessissa, jota yhä useammin tuetaan mentoroinnilla. Sai Väyrysen ja Rauna Rahko-Ravantin aiheena on opettajan työn todellisuus syrjäseu- duilla ja opettajankoulutuksen mahdollisuus vastata tähän todellisuuteen. Lapissa alle 50 19 oppilaan kouluja on kolmannes kaikista kouluista. Pohjoisen koulut ovat monimuotoisia ja oppilaat kielellisiltä ja kulttuurisilta taustoiltaan vaihtelevia, mikä näkyy pohjoisen koulujen arjessa. Kuntien tulorakenteen kaventuessa pohjoisessa on tehty jo vuosikym- men sitten ratkaisuja, jotka ovat ohjanneet koulujen toimintakäytäntöjä kohti osallistavaa (inklusiivista) kasvatusta eli kaikkien oppilaiden opettamista yhdessä. Artikkelissa tarkas- tellaan opettajien työtä syrjäseuduilla pohjoisen Suomen pienillä paikkakunnilla ja sitä, kuinka opettajat työssänsä toteuttavat opetusta osallistavan kasvatuksen näkökulmasta. Artikkeli perustuu pohjoisissa kunnissa tehtävään tutkimukseen, jossa tarkastellaan opet- tajien kokemuksia työssä tarvittavista tiedoista, taidoista ja ominaisuuksista sekä sitä, miten saamelaisopettajat toteuttavat saamelaiskulttuuriin nojaavaa opetusta suomalaisissa kouluissa. Artikkelissa pohditaan myös, miten opettajankoulutusta tulisi kehittää ja mitä opettajankoulutuksessa tulisi painottaa, jotta se antaisi opettajille paremmin valmiuksia työelämään. Pirkko Kepasen ja Janne Länsitien aiheena on osaamisperustainen opinpolku amma- tillisen opettajan pedagogisissa opinnoissa. Tässä artikkelissa kuvataan ammatillisessa opettajankoulutuksessa toteutuneita osaamisperustaisia opettajan pedagogisia opinto- ja. Osaamisperustaisuus ja henkilökohtaistaminen ovat ammatillisessa koulutuksessa tällä hetkellä mielenkiinnon kohteina. Artikkelissa esitellään osaamisperustaisuudes- ta käytävää keskustelua ja käsitteistön määrittelyn moninaisuutta. Yksityiskohtaisem- min paneudutaan Oulun ammatillisessa opettajakorkeakoulussa toteutettuihin hen- kilökohtaistettuihin, osaamisperustaisiin opettajan pedagogisiin opintoihin, niiden toteuttamiseen ja opiskelijoiden palautteisiin siitä, miten he ovat kokeneet opiskelun näissä (HOPE) ryhmissä. Osaamisperustainen ajattelu vaatii opiskelijoilta ja opettajil- ta asenteiden, ajattelun ja toiminnan muutosta. Artikkelissa kuvataan tätä muutosta ja pohditaan osaamisperustaisuuden ja henkilökohtaistamisen tuomia hyötyjä ja haasteita. Jari Laukia ja Liisa Vanhanen-Nuutinen käsittelevät ammatillisen osaamisen kehittämistä osana täydennyskoulutuksen historiallista kehitystä. Ammatillisten opettajien osaamista on jatkuvasti kehitettävä, jotta koulutuksen laatua voidaan ylläpitää ja kehittää. Opet- tajien osaamisen ylläpidosta, kehittämisestä ja täydennyskoulutuksesta on huolehdittu aikojen kuluessa eri tavalla, ja asiasta ovat huolehtineet eri toimijat. Tänä päivänä amma- tillisilla opettajakorkeakouluilla on keskeinen rooli kehittää ammatillisten opettajien työtä ja osaamista. Täydennyskoulutuksen painopiste on siirtynyt verkostomaisiin, ammatillisia oppilaitoksia ja niiden alueellisia verkostoja palveleviin toteutuksiin. Artikkelissa tarkastellaan ammattioppilaitoksissa työskentelevien opettajien osaamisen kehittämistä sen jälkeen, kun varsinainen opettajan kelpoisuuteen johtava koulutus ja vaadittava työkokemus on hankittu. Kuinka opettajan osaamisen kehittäminen on organi- soitu? Minkälaisesta osaamisen kehittämisestä on ollut kyse vuosien kuluessa opettajan- koulutuksen alkuvaiheesta tähän päivään? Lisäksi artikkelissa tarkastellaan, mitä keskei- siä vaatimuksia tämän päivän ja tulevaisuuden työ ja siinä tarvittava osaaminen asettavat opettajille. Anneli Laurialan, Outi Kyrö-Ämmälän ja Outi Ylitapio-Mäntylän artikkelissa tarkastel- laan opettajankoulutuksen tutkimusperustaisuuden kehittymistä sekä esitellään opetta- jankoulutusmalli, jonka juonteena on tutkiva opettajuus. Keskeistä mallissa on kasva- tustieteen teoriaopintojen, tutkimusmenetelmäopintojen ja harjoitteluiden kiinnittyminen sekä ajallisesti että sisällöllisesti tiiviisti toisiinsa. Taustoituksena tarkastellaan opetta- 20 jankoulutuksen muutosta positivistisesta tulkinnallisen paradigman suuntaan. Muutos ilmenee opettajankoulutuksen tavoitteiden, teoria-käytäntö -suhteen sekä opiskelijan osaamisen ja oppimistavoitteiden muuttumisena. Opettajankoulutus kuvataan vaiheittain etenevänä jatkumona, jossa tuodaan konkreettisesti esille eri harjoitteluvaiheisiin liittyvät teoreettiset ja toiminnalliset kontekstit. Malli korostaa opettajaopiskelijan tutkijan taitoja: luokkatilanteiden ja tapahtumien herk- kää havainnointia, tarkkaa kuvausta ja dokumentointia sekä kokemusten reflektointia – yksin ja yhdessä. Opettajaksi kehittymisessä huomio kiinnittyy subjektiivisiin koke- muksiin, tietoon ja uskomuksiin, joita pyritään avaamaan kielen avulla eli puhumalla ja kirjoittamalla. Tavoitteena on käytännön tutkiminen ja perustellun ammatillisen tiedon rakentaminen eli pedagoginen konstruktivismi. Olennaista on dialogisuus: opiskelijat jakavat, analysoivat ja uudelleen rakentavat näkemyksiään ja perspektiivejään. Tutki- van opettajuuden keskeisinä työkaluina artikkelissa esitellään pedagoginen päiväkirja ja portfolio sekä pedagogiset seminaarit. Opettajaopiskelijat ovat tutkijoita; he tutkivat ja arvioivat itseään ja omaa toimintaansa pyrkien kehittämään niitä, mikä antaa työkaluja jatkuvaan ammatilliseen kasvuun ja elinikäiseen oppimiseen. Hennariikka Kangas, Marja Pulju, Suvi Lakkala, Merja Laitinen ja Tuija Turunen poh- tivat tieteiden välistä toimintaa opettajankoulutuksen osana. Lapin yliopiston harjoittelu- koulun, kasvatustieteiden tiedekunnan opettajankoulutuksen sekä yhteiskuntatieteiden tiedekunnan sosiaalityön koulutuksen yhteishanke Monitoimijuus koulussa luo avauksia uudenlaiselle opettajankoulutukselle ja opettajan työlle. Sen tavoitteena on kokeilla ja rakentaa uusia yhteistyömuotoja opettajien ja koulusosiaalityön välille sekä painottaa yhteisöllistä työtä. Hankkeessa kehitetään koulutusten välistä opiskelu-, harjoittelu- ja tutkimustoimintaa. Koulun arjessa kokeillaan erilaisia ennaltaehkäiseviä, osallistavia ja varhaisesti vaikuttavia toimintamuotoja. Monitoimijaisella kehittämistyöllä pyritään löy- tämään toimivia ratkaisuja koulun hyvinvointityöhön ja eri alojen verkostoitumiseen jo opiskelijoiden peruskoulutuksen aikana. Hankkeella vastataan tarpeeseen kehittää koulujen toimintakulttuuria niin, että siinä painottuu aiempaa enemmän yhteisöllinen, osallisuutta lisäävä ja monitoimijainen opiskeluhuoltotyö. Muuttuva toimintakulttuuri on tarpeen huomioida myös opettajankoulutuksessa. Opiskeluhuoltotyö koskettaa jokais- ta koulun henkilökunnan jäsentä, ja siinä tarvittavia tietoja, menetelmiä ja valmiuksia voidaan kehittää jo opiskeluaikana. Hankkeessa saadut kokemukset yhteisöllisestä ja monitoimijaisesta yhteistyöstä antavat opiskelijoille ymmärrystä vuorovaikutussuhteiden merkityksestä, lasten ja vanhempien osallisuuden lisäämisestä sekä hyvinvointiin liitty- vän tiedon eettisestä luonteesta. Ari Myllyviidan ja Jari Lavosen artikkelissa tarkastellaan tieto- ja viestintätekniikan (tvt) käytön strategisia linjauksia opettajankoulutuksessa ja sitä, millä tavalla opettajaopiske- lijoita on ohjattu Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitoksella ja harjoittelukouluissa käyttämään tieto- ja viestintätekniikkaa opetuksessa. Tarkastelu aloitetaan lyhyellä katsauk- sella kansallisiin tietostrategioihin ja niiden implementointiin opettajankoulutukseen. Tieto- ja viestintätekniikan käytön nykytilaa opettajankoulutuksessa tarkastellaan Meisa- lon, Lavosen, Sormusen ja Vesisenahon (2010) tutkimuksen pohjalta. Artikkelin lopuksi esitellään esimerkkejä tieto- ja viestintätekniikan kehittämishankkeista opettajankoulutuksessa ja tarkastellaan yhteisöllisen median käyttöä. Yhteisöllisen medi- an käytöstä on saatu positiivisia kokemuksia viimeisimmän viiden vuoden aikana, ja ko- kemusten perusteella sen käytöllä on mahdollista uudistaa opetusharjoittelun ohjauksen sekä opetuksen ja opiskelun toimintamalleja. 21 Jukka Niinimäki ja Johanna Salmia käsittelevät artikkelissaan mobiilioppimista ja henkilökohtaista oppimisympäristöä ammatillisessa opettajankoulutuksessa. Tieto- ja viestintätekniikan kehitys avaa ammatilliselle opetukselle ja opettajankoulutukselle uusia mahdollisuuksia. Opettajaopiskelijat tulisi perehdyttää hyödyntämään monipuolisesti eri- laisia verkkoympäristöjä tai teknologioita omassa opettajan työssään sekä ottamaan huo- mioon tekijänoikeudet ja tietosuojakysymykset. Opettajien tulisi pystyä välittämään nämä asiat myös opiskelijoilleen. Asia tiedostetaan ammatillisissa opettajakorkeakouluissa. Ne ovat tehneet asiassa myös hankeyhteistyötä. Mobiilioppimisen hankkeissa tuotetut pedagogiset mallit ja esimerkit tulisi ottaa opetta- jankoulutuksessa ripeästi käyttöön. Mobiilioppimisen avulla voidaan nivoa yhteen ke- hittäminen, luovuus, pelillisyys, yhteisöllisyys ja aidoissa työympäristöissä toimiminen. Opiskelijan omista lähtökohdista rakentuvan henkilökohtaisen oppimisympäristön (ePort- folion) avulla saadaan oppiminen, ammatillinen kasvu ja aiemmin hankittu osaaminen näkyväksi. Sitä voidaan hyödyntää opetusharjoittelussa ja kehittämistyön toteutusmallina sekä verkostoitumisessa. Avoin ubiikki oppimisympäristö edellyttää itseohjautuvuutta ja taitoa rakentaa erilaisia verkostoja oman oppimisen tueksi. Opettajaopiskelijoille tulisikin tarjota näitä valmiuksia opintojensa aikana. Opettajankoulutuksen rooli on välillinen. Uusimman tieto- ja viestintätekniikan jalkautu- minen ammatilliseen opettajankoulutukseen tapahtuu asteittain pienimuotoisten opetta- jankouluttajien ja opettajaopiskelijoiden pedagogisten kokeilujen kautta. Etenkin mobii- lioppimiseen liittyviä vakiintuneita käytäntöjä vasta etsitään. Rauni Räsäsen artikkeli tarkastelee kansainvälisyyden ja monikulttuurisuuskasvatuksen merkitystä, luonnetta ja tehtävää Suomessa sekä koulussa että varsinkin opettajankoulu- tuksessa. Artikkelissa analysoidaan ensin kansainvälisyyteen ja monikulttuurisuuteen liit- tyviä koulutuspoliittisia asiakirjoja ja sen jälkeen niitä valmiuksia, joita opettajat tarvitsevat moninaisuuden ja globalisaation aiheuttamien muutosten keskellä toimiessaan. Tämän jäl- keen tarkastellaan eri lähestymistapoja, joilla moninaisuus ja kansainvälistyminen voitaisiin koulutuksessa ja opettajankoulutuksessa paremmin huomioida. Lopuksi esitellään käytän- nön esimerkkinä Oulussa vuonna 1994 aloitettu MEd International -ohjelma (nykyisin In- tercultural teacher education). Ohjelmassa on toimintatutkimukseen pohjautuen pyritty etsimään tapoja uudistaa opettajankoulutuksen opetussuunnitelmia niin, että moninaisuu- den ja kansainvälistymisen edellyttämät valmiudet huomioitaisiin paremmin. Artikkelissa esitetään, että kysymys ei niinkään ole erillisten ohjelmien ja kurssien luomisesta vaan kokonaisvaltaisesta näkökulman muutoksesta ja suomalaisen kulttuurin monimuotoisuu- den huomioimisesta yhteydessä muuhun maailmaan ja sen muutoksiin. Esimerkin avulla valaistaan kokonaisvaltaisen lähestymistavan tavoitteita, opetussuunnitelman rakentumista, sisältöjä, menetelmiä ja työskentelytapoja kyseisessä opettajankoulutuksessa. Renata Svedlin käsittelee ruotsinkielistä opettajankoulutusta. Luokanopettajakoulutus ja aineenopettajien pedagogiset opinnot ovat kaksi Åbo Akademin kasvatustieteellisen tie- dekunnan viidestä opettajankelpoisuuteen johtavasta opintokokonaisuudesta. Vuosittain tiedekunnasta valmistuu noin 55–60 luokanopettajaa ja 15 erityisopettajaa ruotsinkielisiin kouluihin. Uutena tulokkaana on syksystä 2014 yhteistyössä Vaasan yliopiston kanssa toteutuva kielikylpykoulutuksen koulutusohjelma. Åbo Akademin luokanopettajankoulutusohjelma on rakenteeltaan vastannut opettajan- koulutuksen kansallisia yleisiä linjauksia, muun muassa VOKKE-projektin suosituksia. 22 Tutkimusperustaisena opettajankoulutuksena tiedekunnan tutkimusprojektit ovat luon- tevasti tukeneet koulutusohjelmaa ja avanneet yhteistyömahdollisuuksia koulujen ja kuntien kanssa. Ne tukevat osaltaan myös tulevaa opetussuunnitelmaprosessia. Tutki- musprojekteista mainittakoon digitaalisen oppimisen didaktiset ulottuvuudet (DiDiDi), älypuhelinsovelluksia teknisen työn ja tekstiilityön opetuksen kehittämiseksi (Talking Tools), monikielisen lapsen kielellistä osaamista tutkiva projekti sekä koulun ja kou- lutuksen johtamiskysymyksiin syventyvä tutkimusprojekti. Artikkelissa käsitellään myös opetussuunnitelmien perusteiden käyttöönottoa, jolla on laajat heijastusvaikutukset opet- tajankoulutukseen. Uudistamistyössä nousevat esille toimijuus, valmius rakentaa yhteistä näkemystä sekä kyky tasapainottaa hallinnon ohjaus ja pedagoginen innovaatiotoiminta. Viimeisessä artikkelissa toimituskunta vetää yhteen keskeiset johtopäätökset ja pohtii niistä nousevia teemoja. Johtopäätökset jäsentyvät pitkälti julkaisun temaattisen raken- teen mukaan seuraavien otsakkeiden alle: opetussuunnitelmat ja sisällöt, opettajien siir- tyminen koulutuksesta työelämään, osaamisen vahvistaminen, tutkimusperustaisuus, tieto- ja viestintekniikka opettajankoulutuksessa ja monikulttuurisuus. Pohdinta tuo lo- puksi esille kolme opettajankoulutusta läpileikkaavaa isoa kehittämisteemaa, jotka ovat osaamista vahvistavat rakenteet, asiantuntija-ajattelun voimistuminen sekä alueellinen ja paikallinen kehittäminen. Artikkelikokoelma tarjoaa monipuolisen ja moniaineksisen katsannon suomalaiseen opet- tajankoulutukseen. Kirjoittajat ovat oman alansa asiantuntijoita, ja he esittävät vankan pro- fessionaalisen näkemyksensä opettajankoulutuksen tilanteesta. Julkaisu ei pyri kertomaan kaikkea opettajankoulutuksesta, mutta se kertoo varsin paljon useasta opettajankoulutuk- sen ydinalueesta. Artikkelit kokoavat siis tärkeän tietovarannon opettajankoulutuksen ke- hittämistyön tueksi. Toimituskunta kiittää kirjoittajia arvokkaasta ja ansiokkaasta työstä. Lähteet Ammattikorkeakoululaki 2003. 351/9.5.2003. Kumpulainen, T. 2014. Opettajat Suomessa 2013. Koulutuksen seurantaraportti 2014:8. Opetushallitus. Laki ammatillisesta opettajankoulutuksesta 2003. 356/9.5.2003. Meisalo, V., Lavonen, J., Sormunen, K. & Vesisenaho, M. 2010. ICT in Finnish initial teacher education: Country report for the OECD/CERI New Millennium Learners Project ICT in Initial Teacher Training (Re- ports of the Ministry of Education and Culture, Finland; 2010:25). Helsinki, Finland: Ministry of Education and Culture, Department for Education and Science Policy. OPH 2014. Opetustoimen henkilöstökoulutuksen koordinointihanke 2011–2013. ”Osaamista kehittämässä her- källä korvalla, ennakoivalla otteella ja punnitulla arvopohjalla!”. Raportit ja selvitykset 2014:5. Opetushallitus. OPM 2007. Opettajankoulutus 2020. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2007:44. OPM 2011. Selvitys opettajankoulutuksesta 14.11.2011. Opetus- ja kulttuuriministeriö. Taajamo, M., Puhakka, E. & Välijärvi, J. 2014. Opetuksen ja oppimisen kansainvälinen tutkimus TALIS 2013. Yläkoulun ensituloksia. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2014:15. Valtioneuvoston asetus ammatillisesta opettajankoulutuksesta 2003. 357/15.5.2003. Valtioneuvoston asetus ammattikorkeakouluista 2003. 351/15.5.2003. Valtioneuvoston asetus opetustoimen henkilöstön kelpoisuusvaatimuksista 1998. 986/14.12.1998. Valtioneuvoston asetus opetustoimen henkilöstön kelpoisuusvaatimuksista annetun asetuksen muuttami- sesta 2010. 1168/16.12.2010. Vitikka, E., Salminen, J. & Annevirta, T. 2012. Opetussuunnitelma opettajankoulutuksessa. Opetussuunnitel- man käsittely opettajankoulutusten opetussuunnitelmissa. Muistiot 2012:4. Opetushallitus. 23 Seija Mahlamäki-Kultanen & Petri Nokelainen Onko suutarin lapsella kengät? Ammatillisten opettajien pedagogisen kelpoisuuden antavan koulutuksen opetussuunnitelmien analyysi Johdanto Tässä artikkelissa analysoidaan ammatillisten opettajien pedagogisen kelpoisuuden an- tavan koulutuksen opetussuunnitelmia Suomessa. Kirjoittajien kiinnostus opetussuun- nitelmien analyysiin nousee osin omasta työstä ammatillisen opettajankoulutuksen ja ammattikasvatuksen tutkijoina sekä kansainvälisesti lisääntyneestä kiinnostuksesta suo- malaisten opettajien koulutukseen. Suomalaisen opettajankoulutuksen tutkimusperustei- suus, opettajan autonomia ja mahdollisuus kehittää ja kehittyä työssään nousevat kan- sainvälisessä kontekstissa usein esille. Lupa koulutuksen järjestämiseen on tällä hetkellä viidellä ammatillisella opettajakorkea- koululla, jotka toimivat ammattikorkeakoulujen yhteydessä sekä ruotsinkielisen koulu- tuksen järjestämisen osalta Åbo Akademilla. Kaikki viisi ammatillista opettajakorkeakou- lua järjestävät myös englanninkielistä koulutusta, ja niissä opiskelee yksittäisiä ruotsia äidinkielenään puhuvia henkilöitä suomenkielisen opetussuunnitelman mukaan. Ammatillinen opettajankoulutus tuottaa yleisen kelpoisuuden opettajan tehtäviin (Ase- tus opetustoimen kelpoisuusvaatimuksista 14.12.1998/986; Ammattikorkeakoululaki 9.5.2003/351). Opettajankoulutuksen opiskelijajoukko koostuu siis ammatillisten oppilai- tosten, ammattikorkeakoulujen, vapaan sivistystyön ja jossain määrin myös perusopetuk- sen, lukion ja vapaan sivistystyön opetustehtäviin aikovista tai niissä tehtävissä jo peda- gogista kelpoisuutta vailla työskentelevistä henkilöistä. Opettajakorkeakoulut seuraavat koulutuksesta valmistuvien työllistymistä. Suurin osa siirtyy opettajiksi ja osa henkilöstön kehittämistehtäviin tai esimiehiksi. Suomen väestö- ja koulutusrakenteen erot ilmenevät ammatillisen opettajankoulutuk- sen järjestämisessä ja hakijajoukossa. Hakijoiden keski-ikä on yli 40 vuotta, eli heillä on takanaan pitkä työura ja he ovat kokeneita ammattilaisia. Ammattikorkeakouluissa työskenteleviä hakijoita on suhteellisesti eniten Helsingin seudulla, ja heitä myös hyväk- sytään opintoihin siellä suhteellisesti eniten. Tiedot hakijoista ja valituista perustuvat am- matillisten opettajakorkeakoulujen tilastoimiin tietoihin ja opettajakorkeakoulujohtajien suulliseen tiedonantoon. Ammattikorkeakouluja ja ammatillista opettajankoulutusta koskeva lainsäädäntö on muu- toksessa ja koulutuksen järjestämistä koskeva toimilupamenettely on parhaillaan vireil- lä niin, että muutokset osuvat vuodenvaihteeseen. Opettajankoulutuksen järjestämisen lainsäädännöllinen asema muuttuu, mutta opettajankoulutuksen opetussuunnitelman, ta- voitteiden tai sisältöjen säätelyyn ei tule muutoksia. Korkeakouluilla on suuri autonomia opetussuunnitelman laadinnassa, mikä ilmenee esimerkiksi siinä, että laissa määritellään vain keskeiset sisältöalueet. 24 Tässä artikkelissa tarkasteltavat opetussuunnitelmat ovat olleet käytössä vuoden 2013 aikana voimassa olleessa säädösympäristössä. Kansallisella säädöstasolla ammatillises- ta opettajankoulutuksen tavoitteista ja sisällöstä säädetään niin, että opintoihin kuuluu kasvatustieteellisiä perusopintoja, ammattipedagogisia opintoja sekä opetusharjoittelu ja muita opintoja. Ammattikasvatus kuuluu kasvatustieteisiin yhtenä sen osana ja kohdistuu tieteenalana ammatin oppimiseen ja opettamiseen (Tuominen & Wihersaari 2006, 87). Suomalainen ammatillinen opettajankoulutus on kansainvälisesti tunnettu muun muassa opettajien korkean koulutustason ja (osin sen ansiosta) opetuksen tutkimusperusteisuu- den vuoksi. Tämän vuoksi artikkelin alussa tarkastellaan ammatillisen opettajankoulu- tuksen tieteellistä perustaa, kasvatustiedettä ja erityisesti ammattikasvatusta tieteenalana. Artikkelin toinen osa koostuu analyysista, joka kohdistuu ammatillisen opettajankoulu- tuksen opetussuunnitelmien rakenteeseen, sisältöön, ihmis-, tieto- ja oppimiskäsitykseen sekä tavoitteisiin. Ammattikasvatus tieteenalana sekä ammatillisen opettajankoulutuksen teoriapohjana Wihersaari (2006, 95) asemoi ammattikasvatuksen ontologisesti niin, että sitä jäsentävät „ ammatit ja professiot „ ammattitaito, kvalifikaatiot ja kompetenssit „ ihminen ja hänen identiteettinsä ja persoonansa „ kasvatus ja opettajuus. Kun jäsennystä tulkitaan ammatillisen opettajankoulutuksen kontekstissa, on tarpeen ot- taa huomioon ammatilliseksi opettajaksi opiskelevien aikuisten monipuolinen osaaminen, joka pohjaa kelpoisuuden edellytyksinä oleviin tutkinto- ja työkokemusvaatimuksiin. Li- säksi on tarpeen huomioida opettajiksi aikovien pitkä uranäkymä ja sen aikana nopeasti uusiutuvien ammattien ja ammattitaitovaatimusten dynaaminen luonne. Suomalaisessa järjestelmässä korkeakoulut keräävät ja analysoivat ennakointi- ja palautetietoa kunkin korkeakoulun autonomisten strategisten valintojen ja opetussuunnitelmaratkaisujen pe- rustaksi. Opettajankoulutus on tyypillisesti vilkkaan julkisen kansallisen ja kansainvälisen keskustelun ja sidosryhmien odotusten kohteena. Erilaisia linjauksia, toimenpideohjel- mia ja suosituksia esitetään ja huomioidaan opetussuunnitelmaa ja toteutussuunnitelmaa laadittaessa. Opetusalan normit eli kansalliset opetussuunnitelman perusteet vaikuttavat myös opetussuunnitelman toteuttamisessa. Ammatilliseen opettajankoulutukseen vaikut- tavia tekijöitä on siis valtavasti, vaikka kyseessä on ”vain” 60 opintopisteen laajuinen koulutus. Tässä artikkelissa tarkastellaan erityisesti pedagogisen kelpoisuuden tuottavan koulutuksen teoreettista tieteellistä taustaa niin, että kaikista muista koulutukseen koh- distuvista odotuksista ollaan tietoisia. Ammatillisen opettajankoulutuksen opetussuunnitelmaa on jäsennetty erityisesti HAMK Ammatillisessa opettajakorkeakoulussa korostuvan ammattikasvatustieteen pohjalta Tuo- misen ja Wihersaaren (2006) mukaan. Mallissa korostuvat ammattikasvatuksen osa-alu- eista kasvatus ja opettajuus sekä ihmisen persoonan ja identiteetin osiot. Ammatillinen opettajankoulutus ottaa huomioon ja tarkastelun kohteeksi ammatin ja ammattitaidon dynaamisesti kehittyvän ontologisen luonteen (kuvio 1). 25 Kuvio 1. Ammatillisten opettajaopintojen ontologia, muokattu Tuomisen ja Wihersaaren (2006, 94–95) ammattikasva- tuksen ontologian mukaan Ammatillisella kasvulla viitataan koko työuran ajan kestävään oppimisprosessiin. Sen kautta yksilö omaksuu elämänuransa aikana niitä valmiuksia, joita hyödyntämällä hän voi vastata muuttuviin ammattitaitovaatimuksiin. Tieto-, viestintä- ja automaatiotekniikan kehitys sekä koulutus- ja työmarkkinoiden globalisaatio aiheuttavat jatkuvia muutoksia ammattitaitovaatimuksiin (ks. esim. Tynjälä 2003). Esimerkiksi tietokoneen ja -verkkojen käyttötaidot, kommunikaatiotaidot sekä monikulttuurisuusosaaminen koskettavat tänä päivänä lähes kaikkia ammattialoja. On myös otettava huomioon se, että ammattia, johon on alun perin kouluttauduttu, ei välttämättä ole olemassa kymmenen vuoden kuluttua tai työn luonne on saattanut muuttua. Säilyttääkseen asemansa työmarkkinoilla työntekijöiden tulee kehittää omaa ammat- tiosaamistaan monipuolisesti ja itseohjautuvasti. Myös tiedolla on puoliintumisaikansa, joten ammatillisen kasvun prosessiin on liitettävä ammattispesifisten tietojen ja taitojen kartuttamisen lisäksi myös elinikäisen oppimisen avaintaidot (EU 2006; OPH 2010), eri- tyisesti itsesäätely ja itseohjautuva oppiminen. Ruohotie (2000, 284) esittää asian seuraavasti: ”Ammattikasvatus on organisoitua kas- vatustoimintaa, jonka avulla nuoret ja aikuiset voivat toteuttaa tavoitteellisesti etenevää oppimista päämääränä ammatissa tarvittavien valmiuksien hankkiminen ja kehittämi- nen sekä edellytysten luominen itsenäiselle ammatilliselle toiminnalle ja jatkuvalle kehi- tykselle ammatissa.” Ammattikasvatukselle on ominaista, muista kasvatustieteen aloista poiketen, keskittyminen sekä nuorten että aikuisten ammatin oppimisen ja ammatillisen kasvun edistämiseen. Ammattikasvatuksen ydintehtävä on kasvatus, ja sen kohteena ovat nuoret ja aikuiset, joiden ammatilliseen kasvuprosessiin pyritään vaikuttamaan. (Nokelai- nen 2013.) Ensisijaisena tarkastelukohteena ovat ammatilliset kvalifikaatiot oppimispro- sessin (Kanfer & Ackerman 2005) ja toissijaisena alakohtaisen substanssitiedon näkökul- masta (Nokelainen, Korpelainen & Ruohotie 2009). 26 Ammattikasvatukseen liittyy oleellisesti ammattikasvatuksen alan tutkimus, joka antaa välineitä työelämän, ammattien, työn ja työtehtävien sekä niihin liittyvien ongelmien kuvaamiseen ja selittämiseen sekä tämän päivän opetus-oppimisprosessien mallintami- seen, analysointiin ja konstruointiin. Tutkimus tapahtuu luontevimmin ammattikasva- tuksen fyysisissä (oppilaitokset ja työpaikat) ja virtuaalisissa (pelit, simulaatioympäristöt, oppimisalustat, sosiaalinen media jne.) oppimisympäristöissä. Tällaiset ympäristöt voivat olla luonteeltaan suljettuja, avoimia tai niiden yhdistelmiä (Manninen ym. 2013). Hyvin suunniteltu ja toteutettu opetussuunnitelma tukee opintoja ja tarjoaa myös mahdollisuu- den arvioida koulutuksen laatua mitattavissa olevien oppimistuotosten sekä opetus- ja oppimisprosessien ohjauksen muodossa (Cedefop 2010). Ammatillisen opettajankoulutuksen opetussuunnitelmat analyysin kohteena Kaikki ammatilliset opettajakorkeakoulut, HAMK, HAAGA-HELIA, JAMK, TAMK, OAMK ja Åbo Akademi julkaisevat opetussuunnitelmansa verkossa. Tässä analyysissä aineisto- na käytettiin Internetissä esillä olevia, lukuvuonna 2013/2014 käytössä olevia opetus- ja toteutussuunnitelmia. Artikkelissa kuvaillaan opetussuunnitelmia ja niiden kirjoittamista- paa. Opetussuunnitelmista analysoidaan niiden ihmis-, tieto- ja oppimiskäsitystä, arvope- rustaa, tavoitteita, käsitystä opettajan työstä sekä teoriapohjaa (opetussuunnitelmien oma lähdekirjallisuus sekä opetuksen tukena käytettävä lähdekirjallisuus). Opintojen kokonaislaajuus on 60 opintopistettä, vaikka opetussuunnitelmien rakenteet ja tapa jäsentää opinnot osiksi poikkeavat toisistaan. Opettajankoulutuksen opetussuun- nitelmat rakentuvat useimmiten niin, että heti aluksi kuvataan kouluttavan organisaation toiminnan perusteena oleva ihmis-, tieto- ja oppimiskäsitys sekä opetussuunnitelman teoreettiset lähtökohdat. Lähes kaikissa opetussuunnitelmissa on kuvattu yksityiskohtai- sesti myös käytännön toteutusta, arviointia ja opiskelua koskevat asiat sekä lähdeaineisto, mutta osassa tällainen tieto on päätetty sijoittaa verkkosivuille. Monissa opetussuunnitel- missa on mukana tekstiä tai erillinen opas opiskeluympäristöstä ja sen käytänteistä, jotka voivat koskea esimerkiksi hyväksilukuja, ruokailua, autojen pysäköintiä ja tupakointia. (Taulukko 1.) Opetussuunnitelma muodostuu voimassa olleen asetuksen mukaisesti kasvatustieteen opinnoista, ammattipedagogista opinnoista, harjoittelusta ja muista opinnoista. Kasva- tustieteen opintoja on sisällytetty eniten HAAGA-HELIAn ja Åbo Akademin koulutuksiin (25 opintopistettä), muissa niitä on tarjolla 10–13 opintopisteen verran. Kasvatustieteen perusopinnot ovat joko yleistä kasvatustiedettä tai aikuiskasvatustiedettä, HAMKssa ne ovat ammattikasvatustiedettä ja HAAGA-HELIAssa voi valita myös erityispedagogiikan perusopinnot. (Taulukko 1.) Tyypillistä on, että opetussuunnitelmissa on ainakin jossain määrin valinnaisuutta vähintään henkilökohtaisen suunnitelman tasolla, valittavassa kirjallisuudessa tai va- linnaisissa opintojaksoissa. Opetussuunnitelmissa on eroja sen suhteen, miten paljon sisältöjä niissä on ja miten paljon valinnanvapautta ja omaa pohdintaa opinnot edellyt- tävät. (Taulukko 1.) 27 Taulukko 1. Ammatillisten opettajakorkeakoulujen opetussuunnitelmadokumenttien rakenteet ja koulutusten sisällöt Rakenne Sisällöt HAMK Yksi dokumentti, 202 s. + liitteet 5 s. 1. Toiminta- ja opiskeluym- päristö 2. Ammatillinen opettajuus 3. Koulutukset 4. Opintojen ohjaus ja arviointi 5. Liitteet: Lukuvuosikaavio • Lähiopiskelu • Monimuoto-opiskelu • Etäopiskelu Ammatillinen opettajankoulutus (60 op) Kasvatustieteelliset perusopinnot, ammattikasvatus (13 op) Ammattipedagogiset opinnot (26 op) Opetusharjoittelu (15 op) Kehittämistyö (6 op) International Professional Teacher Education (60 ECTS) Learning community (19 ECTS) Guidance of Learning (25 ECTS) Operational Environment (16 ECTS) Ammatillinen opinto-ohjaajankoulutus (60 op) Kasvatustieteelliset opinnot, ohjaus (18 op) Ohjauksen ammattiopinnot (12 op) Ohjausharjoittelu (20 op) Kehittämishanke (10 op) Ammatillinen erityisopettajankoulutus (60 op) Erityispedagogiikan perusopinnot (12 op) Ammattipedagogiset opinnot (31 op) Kehittämistyö (11 op) Opetusharjoittelu (6 op) HAAGA-HELIA Kaksi dokumenttia, yht. 100 s. + liitteet 10 s. 1. Ammatillisen opettajan toimintaympäristö 2. Koulutukset 3. Opintojen tuki 4. Aikataulu 5. Oppimistehtävät • Lähiopiskelu • Monimuoto-opiskelu • Etäopiskelu Ammatillisen opettajan pedagogiset opinnot (60 op) Osaamisen tunnistaminen, osoittaminen, kehittymisen suunnit- telu ja arviointi (5 op) Kasvatustieteelliset perusopinnot (25 op) Opettajan toiminta yhteisöissä ja verkostoissa (6 op) Opetusharjoittelu (13 op) Oppimisen ja opettajan työn tutkiminen ja kehittäminen (6 op) Syventävä osuus (5 op) Ammatillinen erityisopettajankoulutus (60 op) Erityispedagogiikka, perusopinnot (25 op) Ammattipedagogiset opinnot (35 op) JAMK Neljä dokumenttia, yht. 141 s. + liitteet 49 s. 1. Toiminta- ja opiskeluym- päristö 2. Koulutukset 3. Aikataulu • Lähiopiskelu • Monimuoto-opiskelu • Etäopiskelu Ammatillinen opettajankoulutus (60 op) Jatkuva oppiminen (16 op) Toimintaympäristön kehittäminen (24 op) Oppimisen ohjaaminen (20 op) Ammatillinen opinto-ohjaajankoulutus (60 op) Opinto-ohjaajan professio (15 op) Ohjauspalveluiden järjestäminen (9 op) Moniammatillinen verkostotyö (9 op) Urahallinta- ja urasuunnittelutaidot (15 op) Asiakaslähtöinen ohjaus (12 op) Ammatillinen erityisopettajankoulutus (60 op) Jatkuva oppiminen (11 op) Inklusiivisen koulutuksen kehittäminen (24 op) Inklusiivinen opetus (25 op) 28 TAMK Kaksi dokumenttia, yht. 104 s. 1. Ammatillinen opettajuus 2. Koulutukset 3. Opiskelun periaatteet 4. Opiskelijapalvelut • Lähiopiskelu • Monimuoto-opiskelu • Etäopiskelu Ammatillinen opettajankoulutus (60 op) Kohti monimuotoisia oppimisympäristöjä (25 op) Kohti ohjauksellista opettajuutta (20 op) Kohti monialaista yhteistoimintaa (20 op) Ammatillinen erityisopettajankoulutus (60 op) Ammatillisen erityisopetuksen lähtökohtia (10 op) Erityisen tuen järjestäminen (20 op) Erityisopettajana oppilaitoksessa (10 op) Erityisopettaja asiantuntijana (10 op) Verkostoissa toimiminen (5 op) Valinnaiset opinnot (5 op) OAMK Kaksi dokumenttia, yht. 50 s. 1. Toiminta- ja oppimisym- päristö 2. Opiskelukäytänteet 3. Opetusmenetelmät 4. Arviointi ja tukipalvelut 5. Koulutukset 6. Opiskelijapalvelut • Lähiopiskelu • Monimuoto-opiskelu • Etäopiskelu Ammatillinen opettajankoulutus (60 op) Kasvatustieteelliset perusopinnot (10 op) Ammattipedagogiset opinnot (22 op) Opetusharjoittelu (11 op + 2 op) Muut opinnot (15 op) Vocational teacher education (60 ECTS) Vocational pedagogy (22 ECTS) Basics of Educational Science (10 ECTS) Teaching Practice (15 ECTS) Optional Studies (11 ECTS + 2 ECTS) Ammatillinen opinto-ohjaajankoulutus (60 op) Ohjausosaaminen (22 op) Yhteistyö- ja vuorovaikutusosaaminen (14 op) Kehittämisosaaminen (24 op) Åbo Akademi Kaksi dokumenttia, yht. 12 s. 1. Koulutus 2. Aikataulu • Lähiopiskelu • Monimuoto-opiskelu • Etäopiskelu Pedagogiska studier för yrkeslärare (60 sp) Grundstudier (25 sp)1 Ämnespedagogik (35 sp) • Yrkespedagogik (7 sp) • Yrkes- och ämnesdidaktisk teori och praktik I (10 sp) • Yrkes- och ämnesdidaktisk teori och praktik II (10 sp) • Yrkespedagogiskt utvecklingsarbete (8 sp) 1 suoritetaan avoimessa tai kesäyliopistossa Opetussuunnitelmien ihmis-, tieto- ja oppimiskäsitys sekä tavoitteet Kuten taulukosta 2 näemme, opetussuunnitelmat korostavat enemmän tai vähemmän eksplisiittisesti humanistista ja itsensä kehittämiseen pyrkivää ihmiskäsitystä sekä tie- don ja oppimisen konstruktiivisuutta, aktiivisuutta ja yhteisöllisyyttä. Teksteissä koroste- taan oman kokemuksen ja ryhmissä tapahtuvan vuorovaikutuksen jatkuvaa reflektointia. Opetussuunnitelmien arvopohja ilmaistaan julki ja korostetaan opettajan työn eettisyyttä. Oppimiskäsitystä koskevissa teksteissä on eroja opettajakorkeakoulujen kesken. Osa opetussuunnitelmista sitoutuu tiettyyn oppimiskäsitykseen, osa pyrkii antamaan koke- muksia useista erilaisista oppimiskäsityksistä ja niiden mukaisesta toiminnasta. Kaikissa opetussuunnitelmissa oppimiskäsitys korostaa avoimuutta, yhteisöllisyyttä, toimintaa ja tiedon rakentamista. Tämän oppimiskäsityksen pohjalta opetussuunnitelmien tavoitteet ilmaistaan niin, että tiedot, taidot, arvot ja asenteet integroituvat kompetensseina. 29 Kaikissa opetussuunnitelmissa kuvataan opettajakoulutuksen tavoitteena oleva osaami- nen ja osaamisen arviointi niin, että niissä korostuu opettajaopiskelijan oma aktiivisuus ja osallistuminen sekä asiantuntijuuden kasvu avoimissa verkostoissa ja työssä oppien. Käy- tetyt teoreettiset lähtökohdat vaihtelevat. Opettajaksi kasvu kytketään jo pedagogisessa koulutuksessa opettajan tulevaan työhön. Opetussuunnitelmat perustuvat työssä oppi- miseen, ja se ilmenee sekä harjoittelussa että kehittämistehtävissä ja muissa opinnoissa. Osassa opetussuunnitelmia osaamistavoitteet on pelkistetty kokoavaksi kuvaksi tai taulu- koksi. Korkeakouluilla on autonomia opetussuunnitelman ja tavoitteena olevan osaami- sen sanallisessa määrittelyssä, vain vaatimustaso on kansallisesti linjattu. Silti yhtenäisyyt- tä on paljon, ja eri korkeakoulujen opetussuunnitelmien tavoitteena olevan osaamisen ilmaisuissa on vain vähäisiä painotuseroja korkeakoulujen ja toteutusvaihtoehtojen kes- ken. Esimerkiksi suomen- ja englanninkielisissä vaihtoehdoissa monikulttuurisuus ja kansainvälisyys korostuvat eri tavoin. Toinen ero korkeakoulujen välillä ilmenee ope- tussuunnitelman tieto- ja taitopainotuksessa: tyypillisempää on korostaa oppimisen tie- dollista ulottuvuutta, asiantuntijuutta ja eettistä osaamista kuin taitoja. Tässä yhteydessä on tarpeen muistaa, että ammatilliseen opettajankoulutukseen pääsyn edellytyksenä on ammatillinen osaaminen, joka muodostuu sekä alan tutkinnosta että vaadittavasta, ta- vallisesti vähintään 3 vuoden työkokemuksesta. Kasvatustieteen opintojen määrässä ja painotuksessa olevat erot (ks. taulukko 1) näkyvät myös erilaisina osaamistavoitteina. Taulukko 2. Ammatillisten opettajakorkeakoulujen opetussuunnitelmien taustakäsitykset ja osaamistavoitteet Taustakäsitykset Osaamistavoitteet HAMK Arvoperusta • Yhdessä menestyminen, osallistava kehittäminen, rohkea uudistuminen ja inhimillinen kasvu Ihmiskäsitys • Humanistinen Tietokäsitys • Pragmaattinen ja konstruktivistinen Oppimiskäsitys • Yhteisöllinen oppiminen ja tiedonrakentelu 1. Opetus- ja ohjaustaidot • erilaiset oppimisympäristöt • erilaiset oppijat ja kulttuuritaustat • tieto- ja viestintätekniikka 2. Yhteistyö- ja vuorovaikutustaidot • yhteisöllinen osaaminen • dialogiosaaminen 3. Opetuksen ja alan tutkimus- ja kehittämistoimin- nan yhdistäminen 4. Taito arvioida ja säädellä omaa toimintaansa 5. Ammattialaosaaminen • työelämätaidot ja yhteistyö HAAGA-HELIA Arvoperusta • Eettisyys, totuudellisuus, oikeudenmukai- suus • Vastuu ja vapaus Ihmiskäsitys • Humanistinen Tietokäsitys • Pragmaattinen ja konstruktivistinen Oppimiskäsitys • Yhteisöllinen oppiminen 1. Opetussuunnitelmatyö 2. Ammatillinen ja pedagoginen osaaminen 3. Toimiminen myös oppilaitoksen ulkopuolella 4. Paikallinen ja alueellinen verkostoituminen 5. Luottamuksellisten suhteiden luominen opiskeli- joihin ja yhteistyökumppaneihin 6. Kyky toimia erilaisten oppijoiden kanssa 7. Toiminnan arviointi ja kehittäminen 30 JAMK Arvoperusta • Tasavertaisuus, avoimuus, yhteistyö Ihmiskäsitys • Humanistinen Tietokäsitys • Pragmaattinen ja konstruktivistinen Oppimiskäsitys • Kokemuksellinen ja konstruktivistinen oppiminen 1. Oppimisen ohjaaminen • oppimiseen liittyvä osaaminen • oppijaosaaminen • opetus-, ohjaus- ja arviointiosaaminen • uuden teknologian osaaminen 2. Toimintaympäristöjen kehittäminen • toimintaympäristöosaaminen • työelämä ja yrittäjyysosaaminen • kehittämisosaaminen 3. Yhteistyö ja vuorovaikutus • yhteistyö- ja verkosto-osaaminen • vuorovaikutusosaaminen 4. Jatkuva oppiminen • tiedonhallintaosaaminen • reflektio-osaaminen TAMK Arvoperusta • Identiteetin rakentumisen tukeminen Ihmiskäsitys • Holistinen: kehollisuus, tajunnallisuus ja elämäntilanteisuus Tietokäsitys • Integratiivinen: tiedon, toiminnan ja yksilön kasvu ja kehitys sekä näiden välinen vuorovaikutus (teoreettinen tieto, käytännöllinen tieto, itsesäätelytieto, sosio-kulttuurinen tieto) Oppimiskäsitys • Situationaalinen: olemassa olevien merki- tysten jäsentyminen ja muuntuminen 1. Erilaisten toimintaympäristöjen arviointi ja oppilaitosorganisaation jäsenenä toimiminen 2. Pedagogisten lähestymistapojen hallinta ja oppimista tukevien prosessien tunnistaminen ja toteuttaminen 3. Opettajan toiminnan yhteiskunnallisen merki- tyksen arviointi ja yhteisöjen ja verkostojen jäsenenä toimiminen OAMK Oppimiskäsitys • Ammatillisen kasvun ja oppimisen prosessi • Tutkiva ja kehittävä oppiminen 1. Oppimiskäsityksiin ja -teorioihin liittyvän tietä- myksen hyödyntäminen opetuksen suunnittelus- sa, toteutuksessa ja arvioinnissa 2. Vuorovaikutus- ja ohjaustaitojen sekä erilaisten opetusmenetelmien tarkoituksenmukainen soveltaminen opetuksessa ja ohjauksessa 3. Vuorovaikutuksen rakentaminen sekä kansainvä- lisessä yhteistyössä että omassa oppilaitoksessa monikulttuurisen ryhmän kanssa toimiessa Åbo Akademi Ei kuvattu. 1. Ammattipedagoginen osaaminen • ammattien historiallinen kehitys • formaalien ja informaalien oppimisprosessien tun- temus yksilö-, organisaatio- ja yhteiskuntatasolla • erilaisten oppijoiden kanssa toimiminen 2. Ammatti- ja ainedidaktinen osaaminen 31 Opetussuunnitelmien näkemys opettajan työstä ja urasta Luonnollisesti opettajan työn pääsisältö on opiskelijoiden ammatillisen opiskelun ja op- pimisen ohjaajajana toimiminen, ja näin ollen se on vahvasti osa opettajankoulutuksen tavoitteita. Opettajan työ kuvataan toimintana moninaisissa verkostoissa. Opetussuunnitelmien kuvaama tavoiteosaaminen ja käsitys ammatillisesta opettajas- ta korostavat kuitenkin hyvin vahvasti myös ammatillisen opettajan kehittäjäroolia ja tutkimusperustaista työtä. Se tarkoittaa sekä ammatillisen koulutuksen että työelämän kehittämistä. Tutkiva opettajuus ja tutkimuksellisuus korostuvat vielä muita enemmän niissä ammatillisissa opettajakorkeakouluissa, joissa ammattikorkeakoulutaustaisten opis- kelijoiden osuus on suuri. Käsitys ja tavoite tutkivasta ja kehittävästä opettajasta todentuu monin muinkin tavoin: kaikissa teksteissä korostetaan tutkivaa otetta, opintojaksojen toteutuksen yhteydessä on mainittu teoreettinen lähdekirjallisuus, johon omaa oppimista kehotetaan peilaamaan ja perustelemaan, lähdekirjallisuus kohdennetaan myös käytän- nön opetusharjoitteluun, kaikissa opettajankoulutuksissa on teoreettisesti taustoitettuja ja itsenäisiä tai ryhmässä tehtäviä kehittämistehtäviä. Taulukko 3. Ammatillisten opettajakorkeakoulujen opetussuunnitelmien näkemykset opettajan työssä tarvittavasta osaamisesta Opettajan työn osaamisalueet HAMK 1. Oppimisyhteisöosaaminen 2. Oppimisen ohjausosaaminen 3. Toimintaympäristöosaaminen 4. Kehittämisosaaminen HAAGA-HELIA 1. Ohjaaminen 2. Opettaminen ja arvioiminen 3. Työelämä- ja verkostoyhteistyö 4. Tutkiva kehittäminen JAMK 1. Toimintaympäristöosaaminen 2. Työelämä- ja yrittäjyysosaaminen 3. Kehittämisosaaminen TAMK 1. Hyvinvointiosaaminen 2. Kumppanuusosaaminen 3. Kulttuuriosaaminen 4. Arviointiosaaminen 5. Ohjausosaaminen OAMK 1. Substanssiosaaminen 2. Työyhteisöosaaminen 3. Pedagoginen osaaminen 4. Arvo-osaaminen 5. Kansainvälisyysosaaminen 6. Tutkimus-, kehittämis- ja innovaatio-osaaminen 7. Työelämäosaaminen 8. Ohjausosaaminen 9. Yhteistyö- ja vuorovaikutusosaaminen Åbo Akademi 1. Pedagoginen osaaminen 2. Ammatti- ja ainedidaktinen osaaminen 32 Opetussuunnitelmissa ammatillisen opettajan ura nähdään hyvin painotetusti kehittymisen jatkumona. Se käy ilmi teksteissä ilmisisältönä ja kannustuksena elinikäiseen oppimiseen ja kehittymiseen. Oppimistehtävät ohjaavat oppimiseen ja oppimisen valmiuksien kehitty- miseen monimuotoisissa ympäristöissä (tutkimuskirjallisuus, työ, verkkoympäristöt, joissain jopa taide, harrastukset ja muu elämänpiiri). Osassa korkeakouluja on käytössä opintojen päätyttyäkin käyttöön jäävä avoin verkkopohjainen osaamisportfolio. Opinto-oppaissa esi- tellään pedagogisen kelpoisuuden jälkeisiä koulutuksia, mainitaan täydennyskoulutuksesta ja tutkimus- ja kehittämistoiminnasta. Muita uravaihtoehtoja esitellään suppeammin, kun opettajankoulutuksen varsinainen tavoite on työ ammatillisessa koulutuksessa, vaikka osa siirtyykin esimerkiksi henkilöstön kehittämistyöhön tai esimiehiksi. Opetussuunnitelmien lähdekirjallisuus Opetussuunnitelman perustana oleva kirjallisuus sekä opintojen yhteydessä käytettävä lähdeaineisto (kurssikirjat, opintojen tueksi tarkoitetut lähteet) nimetään kaikissa opetus- suunnitelmissa. Lähdekirjallisuuden perustan muodostaa tyypillisesti kasvatustieteellinen, kotimaisilla kielillä julkaistu tutkimuskirjallisuus. Niiden lisäksi käytetään voimassa olevia säädöksiä ja hallinnollisia normeja ja ohjausasiakirjoja sekä melko runsaasti kehittämis- hankkeiden raportteja eli tietoa kehittyvästä käytännöstä ja käytännön kehittämisestä. Tieteelliset aikakauskirjat ja vieraskielinen kirjallisuus mainitaan lähdeaineistoissa esimer- kiksi julkaisusarjojen niminä. Eräässä ammatillisessa opettajakorkeakoulussa ei käytetä lainkaan käsitettä lähdeaineisto eikä sillä tarkoiteta pelkästään kirjallisuutta, vaan käytös- sä on käsite oppimisen resurssit. Siihen sisältyy monimuotoista, verkkopohjaista aineis- toa, joka voi sisältää tieteellistä kirjallisuutta, videoituja ryhmäkeskusteluja ja työtilanteita. Lähdeaineiston määrässä on huomattava ero: yksi opettajakorkeakouluista rajaa varsin selkeästi pakollisen ja muun lähdeaineiston määrää, joissain määrä on useita kymmeniä teoksia tai vielä sitä runsaampi oppimisen resurssien avoin tarjonta. Osa korkeakouluista tuo opetussuunnitelmissa esille lisäksi laajasti hyödyllistä tutkimuskirjallisuutta ja muita julkaisuja. Yksi korkeakoulu käyttää käsitettä oppimisen resurssit esitellen hyvin avoimen ja muotoutuvan joukon erilaisia aineistoja ja virtuaalisia oppimisen ympäristöjä. Ennalta rajattu lähdeaineisto voi olla opiskelijalle opiskelua selkeyttävä ratkaisu. Toisaalta opin- tojen aikana voidaan opettajaa ja ohjata valitsemaan relevantteja lähteitä ja resursseja omaan oppimiseen yhäti kasvavasta ja monimuotoistuvasta tiedontuottajien joukosta. On ilmeistä, että kaikissa korkeakouluissa käytetään runsaasti myös opetussuunnitelmissa mainitsemattomia, varsinkin virtuaalisia lähteitä. Lähdeaineistossa on sekä kasvatustieteel- listä tutkimusta että kehittämishankkeiden julkaisuja. Ammatillisten opettajakorkeakou- lujen TKI-toimintaa sekä jatko- ja täydennyskoulutusta tuodaan esille opiskeluaikaisena oppimisympäristönä ja myöhemmän jatkuvan kehittymisen mahdollisuutena. Lähdeaineistojen tiedetaustaa on siis haastava täsmällisesti analysoida tai kohdentaa. Il- meistä kuitenkin on, että yleinen kasvatustiede ja aikuiskasvatus korostuvat muita tie- teenaloja jossain määrin enemmän muissa kuin HAMK:ssa. Siellä opetussuunnitelmaan kirjattu valinta on ammattikasvatus, ja sen merkitys ilmenee implisiittisesti myös monissa muissa opetussuunnitelman ja toteutussuunnitelman osioissa. Käytetyssä lähdekirjalli- suudessa erot eivät kuitenkaan ole selkeät, samoja julkaisuja käytetään kaikissa opetta- jakorkeakouluissa. Ammattikorkeakoulujen kesken on myös kiinnostavia painotuseroja siinä, miten kirjal- lisuudessa ja toteutuksessa ovat kasvatustieteen lisäksi mukana muut tieteenalat. Esi- 33 merkkejä ovat kasvatusfilosofia, erityispedagogiikka, taiteen tutkimus ja draama, kulttuu- rin tutkimus ja sosiologia (opettajan ja oppijan identiteetti ja tarinallisuus), psykologia (tunteiden ja motivaation tutkimus), yhteiskuntatieteet (opettajan työn yhteiskunnallinen ulottuvuus), työelämän tutkimus (suhde työhön ja työelämään), koulutusteknologinen tutkimus (virtuaalisuus, mobiilioppiminen, sosiaalinen media ja pelit) sekä terveys- ja lää- ketieteet (hyvinvoinnin näkökulma). Tämä kertoo myös jonkinasteisesta korkeakoulujen profiloitumisesta opettajankoulutuksen toteutuksessa ja tieteellisessä perustassa. Opetta- jankoulutuksen opetussuunnitelmia luettaessa voi tunnistaa myös jonkinasteisen eron sii- nä, miten joissain korostuu muita enemmän kriittinen tietokäsitys, uudistava oppiminen ja kriittinen pyrkimys työelämän muutokseen. Kaikkien opettajakorkeakoulujen toteutuksissa on tilaa myös korkeakoulujen omille va- linnoille, joiden toteutusta painotetaan yhteiskunnan ja tilanteen kulloistenkin vaatimus- ten ja valintojen suuntaan. Opettajankoulutuksen opiskelijaryhmien muodostus ja toteutus Ammatillisen opettajankoulutuksen tiedelähtökohta, kasvatustieteet ja niistä ammattikasva- tus moninaisuudessaan, ilmenee toteutuksen tasolla siinä, että opiskelijaryhmät ovat käy- tännössä aina monialaisia ja -ammatillisia. Osa opettajakorkeakouluista järjestää ammatti- alakohtaisia opintojaksoja. Silti saman alan ryhmissä voi olla hyvin erilaisia substanssialoja, tutkintoja ja taustoiltaan erilaisia henkilöitä. Nykyisten kelpoisuusvaatimusten pohjalta opiskelijoiden tausta voi äärimmillään vaihdella viiden vuoden työkokemuksesta tohtorin tutkintoon. Samankin koulutusalan sisällä vaihtelu on myös suurta, esimerkiksi ”tekniikan ja liikenteen ala” voi merkitä hyvin erilaista osaamista maanrakennuksesta automaatioon tai tuotantotalouteen. Se, miten tietoisesti opiskelijoiden substanssitietämystä hyödynnetään oppimisen resurssina ja tiedonmuodostuksen perustana, ei ilmene selkeästi toteutuksen tasolla kaikista kirjoitetuista opetus- ja toteutussuunnitelmista. Opiskelijaryhmien monialai- suus tuodaan esille esimerkiksi opettajaksi kasvun lähtökohtana. Opetussuunnitelmista löytyy mainintoja työn ja työprosessien sekä ammattien analysoin- nista niiden oppimisen ja opettamisen pohjaksi. Toteutussuunnitelmissa kuvataan konk- reettisia opetusjärjestelyjä ja toimintakulttuuria, joka opettajankoulutusorganisaatiossa on. Toimintakulttuurin kuvaukset korostavat osallisuutta ja aktiivisuutta. Opetussuunnitelmissa osallisuus ja jatkuvan tietoperustaisen kehittämisen periaate ilmenee muun muassa niin, että kuvataan opiskelijoiden merkitys opetussuunnitelmatyössä, laadun varmistajana ja opettajankoulutusneuvoston toimintaan osallistujana. Kaikissa ammatillisissa opettajakor- keakouluissa opiskelijat laativat henkilökohtaisemman sovelluksen yhteisestä opetussuun- nitelmasta, joskin tästä käytettävät nimitykset vaihtelevat. Yhteistä opetussuunnitelmaa myös arvioidaan kriittisesti osana opintojen toteuttamista, jopa oppimistehtävänä. Opetussuunnitelmien toteutusvaihtoehdot perustuvat niiden edellyttämän opiskeluajan kestoon, opetuksen tarjonnan aikaan (kokoaikainen, työn ohessa, viikonpäivä/viikon- loppu), paikkaan ja virtuaalisuuteen, kieleen, kansainvälisyyden ja monikulttuurisuuden korostukseen sekä joissain tapauksissa alakohtaiseen painotukseen. Erityisesti Pohjois-, Itä- ja Keski-Suomen alueilla opettajankoulutusta toteutetaan paljon alueryhminä ja koulutuksessa hyödynnetään verkkoympäristöä. 34 Johtopäätökset Opetussuunnitelmien analyysin pohjalta jää vaikutelma, että suutarin lapsella on kengät. Opettajankoulutusorganisaatiot ovat paneutuneet syvällisesti opetus- ja toteutussuunni- telmiensa tekoon, mikä ilmenee käytännössä perusteellisina ja laadukkaina opetus- ja toteutussuunnitelmina. Korkeakoulut ovat laatineet tutkimusperustaisia ja sisäisesti johdonmukaisia opetussuun- nitelmia, joissa puhutellaan opettajaksi opiskelevaa aikuisena asiantuntijana. Ammatilli- seksi opettajaksi opiskelu vaikuttaa syvälliseltä, kokonaisvaltaiselta ja haastavalta proses- silta tavoitteiden ja toteutuksen kuvausten perusteella. Suunnitelmien avoimuus vaihtelee jossain määrin varsinkin käytettävissä olevien oppimisen resurssien ja aineiston osal- ta. Ammatillisille opettajaopinnoille on tyypillistä, että opinnot suoritetaan työn ohessa. Opintoihin tullaan hyvin erilaisin taustoin niin, että tavallisesti edellisistä opinnoista on kulunut vuosia, ellei vuosikymmeniä. Siksi on hyvä, että opetussuunnitelmien struktu- rointi vähenee asteittain ja autonomian kasvua ohjataan opinnoissa vaiheittain. Opetussuunnitelmat ilmentävät ajatusta universaalista, koulutuksen alat ja asteet yhdistä- västä, yhteisöllisestä ja kehittyvästä opettajuudesta. Opinnot perustuvat kasvatustieteisiin, erityisesti ammattikasvatukseen ja ovat tässä rajauksessa myös jossain määrin monitietei- set ja -alaiset. Opetussuunnitelmien analyysin pohjalta vaikuttaa siltä, että opettajankoulutuksen ope- tus- ja toteutussuunnittelu turvaa yhdenvertaisen opettajankoulutuksen ammattikorkea- kouluissa ja ruotsinkielisten koulutuksen osalta yliopistossa maan eri osissa. Tarjonta myös profiloituu sopivasti korkeakouluittain ja alueen ja opiskelevan kohdejoukon eri- tyisiin tarpeisiin. Tämän analyysin tavoitteeksi ei asetettu tavoitteena olevan osaamisen käytäntörelevans- sia ja vertailua suhteessa ammatillisen opettajan moninaiseen työhön ja osaamistarpeisiin eri koulutuksen aloilla ja asteilla. Osaamisperustaisuus on kuitenkin keskeinen kehitys- kohde tällä hetkellä, ja siksi se olisi kiinnostava jatkotutkimuksen aihe. Opetussuunnitelmissa korostuu vahva opettajan työn kehittämispainotus ja jopa ideaali- nen näky opettajan työstä. Vastaako se opettajan työn arkista todellisuutta vai enemmän niitä kehittämistavoitteita, joita opettajan työlle asetetaan? Käytettävissä on varsin vähän tutkittua tietoa siitä, miten ammatilliset opettajat kokevat opettajankoulutuksen jälkeisen ajan ja opetussuunnitelman vastaavuuden opettajan työn todellisuuteen varsinkin uran alussa. 35 Lähteet Ammattikorkeakoululaki 9.5.2003/351. Asetus opetustoimen henkilöstön kelpoisuusvaatimuksista 14.12.1998/986. Cedefop. 2010. Learning outcomes approaches in VET curricula. A comparative analysis of nine European countries. Research paper No 6. Luxembourg: European Centre for the Development of Vocational Train- ing. http://www.cedefop.europa.eu/EN/Files/5506_en.pdf. (Luettu 28.9.2013). EU. 2006. Euroopan parlamentin ja neuvoston suositus (2006/962/EY) elinikäisen oppimisen avaintaidois- ta (EUVL L 394). http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:FI:PDF. (Luettu 29.9.2013). Kanfer, R. & Ackerman, P. L. 2005. Work competence: A person-oriented approach. Teoksessa A. J. Elliot & C. S. Dweck (toim.) Handbook of competence and motivation. New York: The Guilford Press, 336–353. Manninen, J., Burman, A., Koivunen, A., Kuittinen, E., Luukannel, S., Passi, S. & Särkkä, H. 2013. Oppimista tukevat ympäristöt. Johdatus oppimisympäristöajatteluun. Toinen painos. Helsinki: Opetushallitus. Nokelainen, P. 2013. Mitä on ammattikasvatus ja ammattikasvatuksen tutkimus? Ammattikasvatuksen aika- kauskirja 15 (1), 4–9. Nokelainen, P., Korpelainen, K. & Ruohotie, P. 2009. Ammatillisen huippuosaamisen kehittymiseen vaikut- tavat tekijät: Tapausesimerkkinä suomalaiset ammattitaidon maailmanmestaruuskilpailuihin osallistuvat ja valmentautuvat nuoret. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 11 (2), 41–53. OKM. 2010. Opetustoimen henkilöstön elinikäisen oppimisen polkumallit. Opetustoimen henkilöstökou- lutuksen neuvottelukunta. Opetus- ja kulttuuriministeriö. http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/ Koulutus/aikuiskoulutus_ja_vapaa_sivistystyoe/opetustoimenkoulutus/julkaisut/Polkumallit.pdf. (Luettu 28.2.2014). OPH. 2010. Elinikäisen oppimisen avaintaidot. http://www.oph.fi/koulutus_ja_tutkinnot/ammattikoulutus/ ammatilliset_perustutkinnot/elinikaisen_oppimisen_avaintaidot. (Luettu 28.9.2013). Ruohotie, P. 2000. Ammattikasvatuksen yliopistollinen opetus ja tutkimus. Teoksessa A. Rajaniemi (toim.) Suomalaisen ammattikasvatuksen historia. OKKA-säätiön julkaisuja ja Tampereen yliopiston Ammattikasva- tuksen tutkimus- ja koulutuskeskuksen julkaisuja. Helsinki: OKKA-säätiö, 282–286. Tuominen, M. & Wihersaari, J. 2006. Ammattikasvatusfilosofia. Helsinki: OKKA-säätiö. Tynjälä, P. 2003. Ammatillinen asiantuntijuus ja sen kehittäminen tietoyhteiskunnassa. Teoksessa J. Kirjo- nen (toim.) Tietotyö ja ammattitaito – Knowledge work and occupational competence. Toinen täydennetty painos. Jyväskylä: Koulutuksen tutkimuslaitos & Jyväskylän koulutuskuntayhtymä, 85–108. Veermans, M. & Tapola, A. 2006. Motivaatio, emootiot ja oppimisen itsesäätely teknologiaympäristössä. Teoksessa S. Järvelä, P. Häkkinen & E. Lehtinen (toim.) Oppimisen teoria ja teknologian opetuskäyttö. Helsinki: WSOY, 65–84. 36 Erja Vitikka, Jaanet Salminen & Tiina Annevirta Opetussuunnitelma opettajankoulutuksessa: Kirjoitettujen opetussuunnitelmien kirjavuus  Johdanto Artikkeli perustuu vuonna 2012 julkaistuun selvitykseen (Vitikka, Salminen & Annevirta 2012), jossa tarkastelimme opetussuunnitelman käsittelyä suomalaisissa opettajankou- lutuksissa. Selvitystä varten analysoitiin 41 peruskoulun opettajan kelpoisuutta antavan koulutuksen lukuvuoden 2011–2012 kirjallista opetussuunnitelmaa. Näistä 18 oli luokan- opettajan koulutuksen opetussuunnitelmia ja 23 aineenopettajan koulutuksen opetus- suunnitelmia. Tarkoituksena oli selvittää, kuinka näkyvästi opetussuunnitelma on esillä opettajankoulutuksissa ja mistä näkökulmista opetussuunnitelmaa opettajankoulutuksis- sa käsitellään. Pohdimme tässä artikkelissa selvityksen näkökulmien ja tulosten pohjalta opetussuunnitelman käsittelyn merkitystä opettajankoulutuksessa sekä sen myötä ope- tussuunnitelmaa opettajan ammatillisuuden rakentumisen prosessissa. Opettaja opetussuunnitelman tulkitsijana ja käyttäjänä Suomalaisessa koulutusjärjestelmässä opetussuunnitelmalla on keskeinen asema ope- tuksen tavoitteiden, sisällön ja toteutuksen raamina. Kansalliset opetussuunnitelman perusteet rakentavat viitekehyksen ja rungon, jonka pohjalta paikalliset eli opetuksen järjestäjän ja koulun opetussuunnitelmat laaditaan. Paikallisessa opetussuunnitelmassa on tavallisesti kuntakohtainen osa, jota kunnan kaikki koulut noudattavat, sekä koulu- kohtaisia osia, jotka koulut laativat itse. Paikallisessa opetussuunnitelmassa täsmennetään ja konkretisoidaan perusteissa esitettyjä normeja ottamalla huomioon kunkin kunnan ja koulun omaleimaiset tarpeet ja mahdollisuudet. Opettajalla on oltava siis valmiuksia paitsi tulkita ja käyttää opetussuunnitelmaa, myös osallistua sen laatimiseen osana kou- luyhteisöä. Paikallisen opetussuunnitelman laatiminen on parhaimmillaan koko kouluyhteisöä rikas- tuttava prosessi, joka sitouttaa opettajat yhdessä laaditun opetussuunnitelman käyttöön. Tämä edellyttää opetussuunnitelman perusteiden hallintaa ja sen erilaisten tehtävien ja ulottuvuuksien ymmärtämistä. Paikallinen opetussuunnitelmaprosessi voi osoittautua varsin työlääksi, mikäli opetussuunnitelman tavoitteet ja sisällöt eivät ole selkiytyneet. Opetussuunnitelma voi tuotoksena näyttäytyä ohjelmana koulun toiminnasta, opetuksen tavoitteista ja tuloksista. Edelleen opetussuunnitelma voi muodostua syvälliseksi yhtei- seksi tulkinnaksi kasvatuksellisista arvoista, tavoitteista ja oppilaan oppimiskokemuksis- ta. (Välijärvi 1993, 17.) Toisaalta opetussuunnitelmaan liittyy runsaasti erilaisia asenteita ja mielipiteitä. Käytännön työn ja työyhteisön jäsenyyden näkökulmasta voi olla ongel- mallista, mikäli opettajien mielikuvat ja näkemykset opetussuunnitelmasta vaihtelevat. Opettajankoulutuksen tuottamien valmiuksien näkökulmasta paikallisen opetussuunni- telman laatimis- ja kehittämistyö on yksi keskeisimmistä opettajan osaamisvaatimuksista. Paitsi kasvatustieteellisenä ja yhteiskunnallisena käsitteenä ja ilmiönä opettajien on vält- tämätöntä hallita opetussuunnitelma käytännöllisenä prosessina ja tuotoksena. Opetta- 37 jaksi opiskelevien olisi voitava harjaantua opetussuunnitelmatyöhön jo peruskoulutuk- sensa aikana – tätä ei voi jättää työssä opittavaksi tai täydennyskoulutuksen tehtäväksi. Suomalaisen peruskoulun kehittämisessä ja kansallisen opetussuunnitelman perusteiden laatimisessa on johtavana ajatuksena ollut se, että integroitujen kokonaisuuksien va- raan rakennetut opetussuunnitelman perusteet sopivat paremmin varhaiskasvatukseen ja pienten oppilaiden opetukseen, kun taas oppiainejakoinen opetus varttuneempien oppilaiden opetukseen (Kansanen 2004). Taustalla on ajatus aineenhallinnan eli opetta- jan sisällöllisen asiantuntemuksen suhteesta oppilaan kehitysvaiheeseen: pienten lasten opetuksessa ei ajatella tarvittavan yhtä paljon aineenhallintaa kuin nuorten opetukses- sa. Myös suomalainen opettajankoulutus nojaa tähän ajatukseen. Suomessa on edelleen kaksi pääasiallista opettajaryhmää: luokan- ja aineenopettajat. Luokanopettajien vastuulla on kaikkien oppiaineiden opetus, aineenopettajat vastaavat lähinnä oman oppiaineensa opetuksesta yhteisten tavoitteiden mukaisesti. Suomessa onkin ollut pyrkimyksenä yh- distää sisällöllinen ja pedagoginen suunnittelu opetussuunnitelman perusteissa. Tämä on tarkoittanut ainejakoisen ja eheytetyn opetussuunnitelman välistä rajankäyntiä sekä pedagogisen ja sisällöllisen aineksen sovittamista opetussuunnitelman kokonaisuuteen. (Atjonen 1993, 114–115.) Tämän päivän koulussa käsitellään yhä laajempia ja moniulotteisempia kysymyksiä, joi- hin ei voi vastata ainoastaan oppiaineen sisältöjen avulla. Tästä seuraa, että oppiaineiden muoto ja painopisteet ovat jatkuvassa muutoksessa. Nykyisellään oppiaineiden sisällöt rakentuvat vielä varsin voimakkaasti oppiaineen tieteenalan määrittämien näkökulmien, rakenteen ja osa-alueiden pohjalta. Jatkossa on kuitenkin keskeistä painottaa oppilaan kasvu- ja kehitysprosessia sekä yhteiskunnallisesti ajankohtaisia kysymyksiä osana op- piaineiden tavoitteita. (OKM 2010.) Nämä muutokset vaikuttavat paitsi opetussuunni- telmaan kaikilla sen tasoilla, myös tapaan, jolla sitä käsitellään ja opiskellaan opettajan- koulutuksessa. Opettajan asiantuntijuus perustuu toki opetettavien tietojen ja taitojen hallintaan sekä niiden opettamiseen oppilaille, mutta myös laajemmin ymmärrykseen mm. oppimisprosesseista ja -ympäristöistä. (Rautopuro, Tuominen & Puhakka 2011.) Yhä suurempi osa perusopetuksen kouluista on yhtenäiskouluja, jotka muodostavat 9-vuotisen kokonaisuuden. Näissä kouluyksiköissä luokan- ja aineenopettajien välinen yhteistyö korostuu. Yhtenäiskoulujen lisääntyessä on merkityksellistä, että koulun opet- tajilla on yhteinen käsitys opetuksen tavoitteista, sisällöistä ja toteutuksesta, jotka ra- kentuvat opetussuunnitelman perusteista koulun omaksi opetussuunnitelmaksi. Tärkeää on niin ikään, että opettajat orientoituvat opetussuunnitelman perusteiden tulkintaan ja paikallisen opetussuunnitelman käyttöön riittävän yhteneväisellä tavalla. Tällä on vai- kutuksensa myös siihen, miten opetussuunnitelmaa ja kaikkia sen tasoja tulisi käsitellä kaikessa opettajankoulutuksessa. Opetussuunnitelma osana opettajan pedagogista ajattelua Opettajan pedagoginen ajattelu muodostuu opettajan opettamista koskevasta ajattelusta, jolle koulukonteksti antaa oman erityisen, pedagogisen laatunsa (Aaltonen 2003, 9; Kan- sanen, Tirri, Meri, Krokfors, Husu & Jyrhämä 2000, 5). Tämä ajattelu pohjautuu ennen kaikkea opetussuunnitelmaan, sen tavoitteisiin ja päämääriin, eli sen on täytettävä ope- tussuunnitelmassa asetetut kriteerit. Toisaalta se liittyy aina oppijan ja opettajan kohtaami- seen, jossa osallistujien odotetaan toimivan asetettujen tavoitteiden ja arvojen mukaisesti. 38 Opettajan pedagogisen ajattelun katsotaan myös olevan paljolti suunnittelua ja päätöksen- tekoa sekä valintoja erilaisista vaihtoehdoista pyrittäessä haluttuun päämäärään. Opettajan suunnittelutyön taustalla vaikuttaa opettajan henkilökohtainen uskomusjärjes- telmä, joka jakautuu kahteen osaan: intuitiiviseen ja rationaaliseen. Intuitiivisella tarkoi- tetaan opettajan omia kokemuksia, tarpeita ja kokemushistoriaa, kun taas rationaaliset perustelut ovat enemmän opettajan teoreettista ymmärrystä ja käytännön kokemusten myötä rakentunutta asiantuntemusta (Kansanen 1994, 95–96). Opettajan uskomusjärjes- telmä vaikuttaa olennaisella tavalla siihen, miten hän ymmärtää myös opetussuunnitel- man merkityksen omalle työlleen ja käyttää sekä soveltaa sitä oman opetus- ja kasvatus- työnsä kautta (Kosunen 1994, 30–45). Toisaalta katsotaan, että opettajan ajattelun tulisi pohjautua opetussuunnitelman arvoihin ja tavoitteisiin, sillä opettajan pedagogisen ajat- telun ja tulkinnan kautta opetussuunnitelman tavoitteiden toteutuminen on mahdollista (Kansanen 2004, 87–88). Huomionarvoista on, että opetussuunnitelma osana tätä opetta- jan pedagogista ajattelua velvoittaa normiluonteellaan opettajaa toteuttamaan opetus- ja kasvatustyötään opetuksen järjestäjän vahvistaman opetussuunnitelman mukaisesti. Näin ollen opettaja on itsenäisessä asemassa oleva, ajatteleva ja harkitseva toimija, joka tekee valintoja ja antaa asioille ja tapahtumille omia merkityksiään (Clark & Peterson 1986; Calderhead 1996; Kosunen 1994). Kuitenkin hän on myös yhteiskunnan edustaja, joka on velvollinen toteuttamaan koulutukselle ja opetukselle asetettuja tavoitteita. Tietoisuus opetussuunnitelman perusteiden merkityksestä opetus- ja kasvatustyön toteuttamisessa onkin yksi keskeinen osa opettajan ammatillisuutta, osa hänen pedagogista ajatteluaan. Keskeisenä elementtinä opettajan ajattelussa ja asiantuntijuudessa on reflektio, jonka avulla opettaja tekee tietoisia valintoja kasvatus- ja opetustyössään (Husu, Toom & Pat- rikainen 2008). Husu ja kumppanit (2008) viittaavat Deweyn (1933) ja Rodgersin (2002) käsityksiin reflektiosta ajattelutapana, joka muodostuu ongelmien havaitsemisesta, poh- timisesta ja ratkaisemisesta opettajan omakohtaisten kokemusten tietoisen tarkastelun kautta. Jos ja kun opettajan opetus- ja kasvatustyön keskeisenä lähtökohtana ja sisältönä on opetussuunnitelman kaikki tasot (Kansanen 2004, 87–88), niin opettajan ajattelu tar- koittaa jatkuvaa reflektiota opetustapahtuman ja paikallisen opetussuunnitelman välillä. Näin myös opettajan oman toiminnan tiedostamisen prosessit, metakognitiivinen tie- totaito, nousee tärkeäksi osaksi opettajan ammatillisuutta (Lehtinen & Hiltunen 2002; Tynjälä 2004). Opettajan ajattelu ja erityisesti opetuksen suunnittelu ja opetustilanteissa tapahtuva interaktiivinen päätöksenteko muodostavat varsin suuren osan tästä psykolo- gisesta kontekstista, jossa opettaja tulkitsee ja toteuttaa opetussuunnitelmaa ja jossa hän ja oppilaat oppivat. Tämän taidon oppiminen edellyttää reflektiivisen asiantuntijuuden kehittämistä jo opettajankoulutuksen aikana. Kun tiedetään ja tunnustetaan opetussuunnitelman monitasoisuus ja moniulotteisuus koko koulun toimintakulttuuria ohjeistavana ja säätelevänä asiakirjana, niin opettajien opetus- ja kasvatustapahtumaa koskeva opetussuunnitelma-ajattelu muodostaa vain yh- den osan opettajan opetussuunnitelma-ajattelusta. Sen rinnalla yhtä tärkeänä opettajan tulee ymmärtää opetussuunnitelmat myös koko koulun toimintakulttuurin ja koulua kos- kevan pedagogisen työn kehittämisen työvälineenä ja edelleen itsensä tuon kehittämis- työn yhtenä vastuullisena toteuttajana. Opettajan tulee kyetä analysoimaan ja arvioimaan omaa työtään sekä kehittämään opettajuuttaan yksin ja yhdessä muiden työyhteisön jäsenten kanssa. (Huusko 1999, 105–109.) 39 Opetussuunnitelma opettajan ammatillisuutta rakentamassa Uusi koululainsäädäntö puhuu yhtenäisen perusopetuksen rakentamisesta, jossa kaikilla opettajilla koulun keskeisinä pedagogisina toimijoina on merkittävä rooli. Opettajien kä- sitys itsestään aktiivisina perusopetuksen kehittäjinä ei kuitenkaan ole itsestään selvästi opettajien ammatillisuuden vahvinta osa-aluetta. Peruskoulu ei myöskään toimintaympäris- tönä välttämättä tue riittävästi opettajien aktiivista toimijuutta peruskoulun kehittämiseksi (Pyhältö, Pietarinen, Soini & Huusko 2008). Voidaankin kysyä, miten opettajankoulutus ohjaa tulevia opettajia näkemään itsensä ja opetussuunnitelmat tästä yhteisöllisyyden ja yhdessä suunniteltavan ja toteutettavan opetus- ja kasvatustyön näkökulmasta. Opettajaksi opiskelevilla on todettu olevan vahvoja mielikuvia siitä, mitä opettaminen on, ja näiden mielikuvien on todettu vaikuttavan voimakkaasti siihen, miten opettajaksi opiskelevat tulkitsevat opiskelemiensa kurssien sisältöjä (Aaltonen 2003; Kosunen 1994; Calderhead & Robson 1991). Edelleen opettajaksi opiskelevien mielikuvien on todettu vaikuttavan siihen, kuinka he toimivat ja hyödyntävät tietotaitoaan käytännön opetus- työssä. Opettajien toimintaa ohjaaviin uskomuksiin perehtyminen sekä opettajan toi- minnan taustalla olevien periaatteiden selvittäminen ja niiden muokkaaminen on tärkeä haaste opettajankoulutukselle. Opettajankoulutuksen opettajan ammatillisuuden raken- tajana tulisikin vahvasti tukea opettajiksi opiskelevien ymmärrystä ja tietoisuutta heidän omien opetus- ja ohjauskäsitystensä taustalla vaikuttavista erilaisista uskomuksista. Toi- saalta opettajankoulutuksen erityinen tehtävä on huolehtia, että opettajaksi opiskelevat saavat valmiudet monitasoisen ja -ulotteisen opetussuunnitelman ymmärtämiseen, tulkit- semiseen ja käyttöön sekä sen laatimiseen ja kehittämiseen osana kouluyhteisöä. Jotta tämä toteutuisi, tulisi opetussuunnitelmaosaamisen olla keskeisessä osassa opettajaksi kouluttautumisen ja kasvamisen aikana. Se, millä tavalla opetussuunnitelmaa tarkastellaan opettajankoulutuksessa, käy ilmi yh- täältä opettajankoulutusten kirjoitetuista opetussuunnitelmista ja toisaalta opettajankou- lutuksen toteuttajien toiminnasta eli toteutuneesta opettajankoulutuksen opetussuunni- telmasta. Kirjoitettujen opetussuunnitelmien analysoimisen avulla voidaan tarkastella sitä, miten opetussuunnitelmaa on tarkoitettu tai aiottu käsitellä opettajankoulutuksissa. Opet- tajankoulutusten kirjoitettujen opetussuunnitelmien perusteella voidaan tehdä havaintoja ja päätelmiä siitä, kuinka tärkeänä näiden opetussuunnitelmien laatijat, tässä tapauksessa opettajankouluttajat, näkevät opetussuunnitelman osana opettajien peruskoulutusta ja ammatillista kehittymistä. Vuonna 2012 julkaistun selvityksemme (ks. tarkemmin Vitikka, Salminen, Annevirta 2012, 34–36) perusteella eri opettajankoulutuksissa opetussuunnitelma on esillä määrällisesti hyvin vaihtelevasti. Enimmillään opetussuunnitelma mainitaan 33 kertaa yksittäisen opet- tajankoulutuksen opetussuunnitelmissa, vähimmillään kaksi kertaa. On vaikea ajatella, ettei tällä mainintojen määrän vaihtelulla olisi mitään merkitystä eri opettajankoulutusten tavoittelemiin valmiuksiin, jotka liittyvät opettajaopiskelijan kykyyn ymmärtää, käyttää ja soveltaa opetussuunnitelmaa tulevassa työssään ja toisaalta olla laatimassa oman työyh- teisönsä koulukohtaista opetussuunnitelmaa. Mielenkiintoista on myös, että suurimmat erot opetussuunnitelmamainintojen määrässä näyttävät olevan yliopistojen välillä. Joissa- kin yliopistoissa on useita luokan- ja aineenopettajan koulutuksia, joiden opintojaksojen nimissä jo opetussuunnitelma mainitaan. Toisaalta on myös yliopistoja, joiden yhdessä- kään luokan- tai aineenopettajan koulutuksessa ei ole tällaisia opintojaksoja. Yhdenkään yliopiston kaikissa eri opettajankoulutuksissa ei opetussuunnitelma ilmene systemaatti- 40 sesti kirjoitetun opetussuunnitelman eri osa-alueilla: yleisissä tavoitteissa, opintojaksojen nimissä, opintojaksojen tavoitteissa, sisällöissä ja oppimateriaaleissa. Näin ollen opetus- suunnitelma ei näytä olevan samankaan yliopiston erilaisten koulutusten ”tukirakenne” tai ”punainen lanka”. Herääkin kysymys, kuinka paljon saman yliopiston eri opettajan- koulutusten toteuttajat ovat tietoisia ja käyvät keskustelua opettajankoulutuksen yhteisis- tä linjoista. Huolestuttavaa on, että yli 70 %:ssa opettajankoulutuksista opetussuunnitelmamaininnat puuttuvat opetussuunnitelmien yleisistä tavoitteista. Ajatellen opettajan ammatillista ke- hitystä ja tutkinnon muodostumista tulisi opetussuunnitelmien olla keskeisessä roolissa tulevien opettajien opetuksessa ja näin ollen näkyä yleisissä tavoitteissa. Lisäksi voisi olettaa, että opetussuunnitelmaa koskevat valmiudet ovat opettajankoulutuksen keskei- nen tavoite jokaisessa yliopistossa. On erittäin merkittävää, että 34 %:ssa opettajankoulu- tuksista opetussuunnitelma muodostaa oman opintojaksonsa tai kokonaisuutensa. Täten varmistetaan opetussuunnitelman perusteellinen käsittely ja opetussuunnitelmaan pe- rehtyminen teoreettisista ja käytännöllisistä näkökulmista. Tämä tarkoittaa myös sitä, että kyseisessä yliopistossa on opetussuunnitelmaa koskevaa asiantuntijuutta. Merkittävää toi- saalta on se, että 66 %:ssa koulutusten opetussuunnitelmista ei ole omaa opintojaksoa, jonka varsinainen sisältö kohdistuu opetussuunnitelmaan. Opettajankoulutukset eroavat tässä suhteessa toisistaan huomattavasti. Toisaalta, kun opetussuunnitelmaa tarkastellaan, niin se toteutuu useammin yksittäisen oppiaineen näkökulmasta kuin laaja-alaisempana teoreettisena ja käytännöllisenä kokonaisuutena. Lisäksi maininnat viittaavat lähinnä ope- tussuunnitelman oppiaineiden tai aihekokonaisuuksien käsittelyyn. Kuvio 1. Opetussuunnitelma opettajan ammatillisuuden rakentumisen prosessissa Tulevien ammattilaisten opetussuunnitelma-ajatteluun vaikutetaan vahvasti opetta- jankoulutuksessa. Ammatillisuuden kehittymisen näkökulmasta opettajankoulutuksen aikana opettajakokelaita tulee ohjata ja opettaa reflektoimaan heidän tietoaan ja kä- 41 sityksiään suhteessa omaksuttavaksi tarkoitettuun tietoon ja käsityksiin ja niiden sovel- tamiseen erilaisissa opetus- ja ohjaustilanteissa. Opetussuunnitelman sisällön ja mer- kityksen ymmärtäminen tämän opettajan ammatillisuuden toteuttamisen ohjekirjana tulisi olla hyvin keskeisessä asemassa opettajankoulutuksen toteuttamisessa (ks. kuvio 1). Edelleen tämä ymmärrys ja asiantuntijuus nähdään tänä päivänä alati kehittyvänä ja kehitettävänä ammatillisena taitona, kun tutkintonsa valmiiksi saanut opettajakokelas siirtyy kentälle työskentelemään opettajayhteisössä. Opettajayhteisöjen opetussuunni- telma-ajattelun näkeminen asiantuntijoiden yhteisenä työskentelyprosessina luo myös kaikille yhteisön jäsenille mahdollisuuksia toimia omaa pedagogista asiantuntijuuttaan edelleen kehittäen. Opettajien opetussuunnitelma-ajattelun taustalla on ammatilliseen kehittymiseen ja käyt- töteorian rakentumiseen liittyvät prosessit. Opettajien opetussuunnitelma-ajattelua mää- rittää lisäksi se, millaisena opetussuunnitelma eri ohjausjärjestelmän tasoilla ja tahoilla näyttäytyy ja konkretisoituu eli miten opetussuunnitelmasta viestitään. Opetussuunnitelman kokonaisuuden ymmärtäminen Sekä luokan- että aineenopettajankoulutuksissa opetussuunnitelma mainitaan useimmi- ten oppiaineiden opetusta käsittelevien opintojaksojen yhteydessä. Luokanopettajakou- lutuksissa tämä tarkoittaa monialaisia opintoja. Tämän perusteella siis opetussuunnitel- maa tarkastellaan useammin yksittäisen oppiaineen näkökulmasta kuin laaja-alaisempana teoreettisena ja käytännöllisenä kokonaisuutena. Mikäli opetussuunnitelmaa käsitellään opettajankoulutuksessa ensisijaisesti yksittäisen op- piaineen osalta, on mahdollista, ettei opettajaopiskelijalle muodostu riittävän selkeää kuvaa opetussuunnitelman perusteiden merkityksestä normina tai opetussuunnitelman pedagogi- sen ja tiedollisen tehtävän kokonaisuudesta. Opettajan on opetussuunnitelman tulkitsijana ja käyttäjänä tärkeää ymmärtää, että opetussuunnitelman kaikki osa-alueet kuuluvat siihen tiedollis-pedagogiseen kokonaisuuteen, joka hänen työtään ohjaa – opetussuunnitelma ei koostu ainoastaan oppiaineiden tavoitteista ja sisällöistä. On lisäksi muistettava, että perus- opetuksen yleisten tavoitteiden toteuttaminen on kaikkien opettajien vastuulla (OKM 2010, 26). Opetussuunnitelmassa määritellyt aihekokonaisuudet ja vastaavat opetusta eheyttä- vät teemat asettavat opettajan sisällölliselle asiantuntemukselle lisävaatimuksia. Opettajan asiantuntijuus on siis laajempi kuin yksittäisen oppiaineen hallinta. Perusopetusta on kritisoitu sisältöpainotteisuudesta ja tiedon pilkkomisesta yksittäisiin palasiin (OKM 2010, 37). Kansallisen tuntijaon ja opetussuunnitelman perusteiden laati- minen on muodostunut varsin voimakkaasti kilpailuksi eri oppiaineiden saamasta tilasta ja asemasta kouluopetuksessa (Pinar 2004). Opetussuunnitelman kokonaisuus opetuksen päämäärien, arvopohjan, oppimiskäsityksen, oppimisympäristöjen ja muiden keskeisten pedagogisten periaatteiden osalta on kansallisessa opetussuunnitelmakeskustelussa jää- nyt vähemmälle sijalle. Tämä kysymys koskee olennaisesti akateemisen opetussuunni- telman muotoa ja sen taustalla ilmenevää opetuskäsitystä. Kyse on pitkälti myös opetus- käsityksen taustalla vaikuttavasta tiedonkäsityksestä ja siinä tapahtuvasta muutoksesta, joka heijastuu väistämättä perusopetuksen opetussuunnitelmaan ja sen myötä vaikuttaa myös opettajankoulutuksen opetussuunnitelmaan. Näitä tiedonkäsityksen edellyttämiä muutoksia opetussuunnitelmaan on käsitelty laajalti tutkimus- ja koulutuspoliittisessa kir- jallisuudessa viime vuosina (esimerkiksi OKM 2010; Thrilling & Fadel 2009; OECD 2009). 42 Uuden vuosituhannen taidot ovat useissa eri maissa nousseet koulutuksen kehittämisen lähtökohdaksi. Olennainen kysymys onkin, kuinka avoin opettajankoulutuksen opetus- suunnitelma on ulkoisen toimintaympäristön muutoksille. Opetussuunnitelmaa käsittelevät opintojaksot ovat eri opettajankoulutuksissa paitsi mää- rältään myös näkökulmiltaan erilaisia. Joissakin koulutuksissa opetussuunnitelmaa käsi- tellään laajasti yhteiskunnallisesta, teoreettisesta ja ideologisesta näkökulmasta, kun taas joissakin koulutuksissa korostuu käytännön työn näkökulma. Tämä osoittaa yhtäältä, kuinka moniulotteinen ilmiö ja käsite opetussuunnitelma on. Se herättää myös kysymyk- sen, tulisiko opetussuunnitelmaa koskevien premissien ja tavoitteiden olla selkeämmin kansallisesti jaettuja. Suomessa on pitkät perinteet kansallisesta opetussuunnitelmayh- teistyöstä: kunnat, koulut ja yliopistot harjoittelukouluineen ovat olleet mukana opetus- suunnitelman perusteiden laatimisessa. Eri tahoilla voi olla kuitenkin hyvinkin erilaisia opetuksellisia tavoitteita, joita opetussuunnitelmissa painotetaan. Yksi keskeinen selvityksen tuottama havainto on, kuinka kirjava on suomalainen opet- tajankoulutuskenttä ja opettajankoulutusten opetussuunnitelmat. Merkittäviä eroja on eri yliopistojen opettajankoulutusten ja saman yliopiston eri opettajankoulutusten sekä luokan- että aineenopettajan koulutusten välillä. Tämä johtaakin pohtimaan opettajan ammatillista kehitystä ja tutkinnon muodostumista; ovatko opetussuunnitelmat keskei- sessä roolissa tulevien opettajien koulutuksessa? Voisi olettaa, että opetussuunnitelmaa koskevat valmiudet ovat opettajankoulutuksen opetussuunnitelmien keskiössä jokaisessa yliopistossa. Yliopistot ovat toki itsenäisiä yksiköitä, minkä perusteella niillä on oikeus päättää opetus- suunnitelmistaan. Valtakunnallinen koulutuspolitiikka vaikuttaa kuitenkin autonomisten yliopistojen opetussuunnitelmiin asettamalla niille tulostavoitteet ja luomalla rahoitusmal- leja, joiden mukaisesti yliopistoilta voidaan vaatia tietyntyyppistä koulutusta ja tutkimusta sekä erilaisia tukitoimia. (Karjalainen ym. 2007.) Opetuksen kansallisen yhtenäisyyden nimissä on voitava olettaa, etteivät opettajankoulutukset tuota opetussuunnitelmaa kos- kevien valmiuksien kannalta merkittävästi erilaisia opettajia työelämään. Valtionhallinnon ja tiedeyhteisön välinen yhteistyö on keskeinen avain opettajankoulu- tuksen opetussuunnitelmatietoisuuden lisäämiseksi. Opetussuunnitelmaa laativat tahot kaikilla koulutussektorin tasoilla joutuvat pohtimaan yhdessä sen muotoa ja sisältöä – ja usein tekemään kompromisseja. Samalla luodaan yhteistä ymmärrystä opetuksen luon- teesta ja tavoitteista sekä suunnataan tulevaisuuden pyrkimyksiä oppimisen edistämisek- si. Yhteistyö etenkin kansallisten opetussuunnitelman perusteiden laatimisessa ja kehit- tämisessä on avainkysymys kansallisen yhtenäisyyden varmistamiseksi. Yhteistyö koskee ennen kaikkea opetussuunnitelmaprosessia, mutta nykyistä selkeämmin myös opetus- suunnitelman lähtökohtien, tausta-ajattelun, sisällön ja muodon pohdintaa yhdessä. Kirjoitettu opetussuunnitelma on viestintää. Opetussuunnitelmaviestintä tarkoittaa ope- tussuunnitelman näkyväksi tekemistä, siitä tiedottamista ja sen käyttämistä (Oulun yliopis- to 2012). Kansallinen opetushallinto viestii opetussuunnitelmasta tahollaan ja opettaja- koulutukset viestivät opetussuunnitelmasta omissa kirjoitetuissa opetussuunnitelmissaan. Opetussuunnitelmaviestinnässä hyvin tärkeää on tiedostaa kohderyhmä: kenelle ope- tussuunnitelma kirjoitetaan? Yliopiston opetussuunnitelmaa mietittäessä kohderyhmiä löytyy runsaasti: opetuksen suunnittelijat, opettajat, opiskelijat, ulkopuoliset tentaattorit, opintohallinto, auditoijat, abiturientit, ulkoiset intressiryhmät, tutkijat ja media. Kirjoi- 43 tettu opetussuunnitelma toimii myös laajemmin sekä laitoksen, tiedekunnan että koko yliopiston kannalta koulutuksen tason ja laadun osoittimena. Huolellisesti laadittua ope- tussuunnitelmaa voi pitää opetuksen laatujärjestelmän kulmakivenä, sillä se tuo esiin opiskelijan oppimisen varmistamiseksi tehtävien toimenpiteiden kokonaisuuden. Siinä yhdistetään koulutusta ohjaavat arvot ja ajattelutavat, sisällöt, opetus ja oppiminen sekä arviointia ohjaavat kriteeristöt. (Karjalainen ym. 2007.) Jos opetussuunnitelmaviestinnässä epäonnistutaan, opetussuunnitelman merkitys vähenee. Opetussuunnitelman käyttäjässä voi herätä negatiivisia ajatuksia, eikä opetussuunnitelman laatijoiden tarkoittamat viestit välity oikeassa merkityksessään vastaanottajille. Ottaen huomioon opetussuunnitelman moniulotteisuuden joutuvat opetussuunnitelman laatijat – kaikilla tahoilla – tekemään valintaa sen suhteen, mistä näkökulmasta opetussuunnitelmaa käsitellään. 44 Lähteet Aaltonen, P. 2003. Pedagogisen ajattelun ja toiminnan suhde. Opetustaan integroivan opettajan tietoperusta lähihoitajakoulutuksessa. Kasvatustieteellisiä julkaisuja n:o 89. Joensuun yliopisto. Annala, J. & Mäkinen, M. 2011. Korkeakoulutuksen opetussuunnitelma – kohti tietämisen ja taitamisen päämääriä. Kasvatus 42 (1), 6–18. Atjonen, P. 1993. Kunnan opetussuunnitelma koulun hallinnollisen ja pedagogisen kehittämisen kohteena ja välineenä. Acta Univ. Oul. E 11. Oulun yliopisto. Kajaanin opettajankoulutuslaitos. Calderhead, J. 1996. Teachers: Beliefs and knowledge. Teoksessa D.C. Berliner & R.C. Calfee (toim.) Hand- book of Educational Psychology. New York: MacMillan, 709–725. Calderhead, J. & Robson, M. 1991. Images of Teaching: Student Teachers’ Early Conceptions of Classroom Practice. Teaching & Teacher Education 7 (1), 1–8. Clark, C. M. & Peterson, P. L. 1986. Teachers’ Thought Processes. Teoksessa M.C. Wittrock (toim.) Hand- book of Research on Teaching. New York: MacMillan, 255–296. Husu, J., Toom, A. & Patrikainen, S. 2008. Guided reflection as a means to demonstrate and develop stu- dent teachers’ reflective competencies. Reflective Practice 9 (1), 37–51. Huusko, J. 1999. Opettajayhteisö koulun omaleimaisten vahvuuksien hahmottajana, käyttäjänä ja kehittäjä- nä. Kasvatustieteellisiä julkaisuja n:o 49. Joensuun yliopisto. Kansanen, P. 2004. Opetuksen käsitemaailma. Juva: PS-kustannus. Kansanen, P., Tirri, K., Meri, M., Krokfors, L., Husu, J. & Jyrhämä, R. 2000. Teachers’ pedagogical thinking. Theoretical landscapes, practical challenges. New York: Peter Lang. Karjalainen, A. (toim.) 2007. Akateeminen opetussuunnitelmatyö. Oulu: Oulun yliopisto. Kosunen, T. 1994. Luokanopettaja kirjoitetun opetussuunnitelman käyttäjänä ja kehittäjänä. Kasvatustieteel- lisiä julkaisuja n:o 20. Joensuun yliopisto. Lehtinen, E. & Hiltunen, T. 2002. Oppiminen ja opettajuus. Turku: Turun opettajankoulutuslaitos. Nummenmaa ym. 2006. Opetussuunnitelma työyhteisön neuvottelun ja työssäoppimisen kohteena. Teok- sessa A.-R. Nummenmaa & J. Välijärvi. Opettajan työ ja oppiminen. Jyväskylä: Koulutuksen tutkimuslaitos. Opetus- ja kulttuuriministeriö. 2010. Perusopetus 2020 – yleiset valtakunnalliset tavoitteet ja tuntijako. Ope- tus- ja kulttuuriministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2010:1. Oulun yliopisto. 2012. Opetussuunnitelmaviestintä. http://www.oulu.fi/w5w/tyokalut/opsviestinta.html (Luettu 15.1.2012). Pinar, W. F. 2003. International handbook of curriculum research. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Pyhältö, K., Pietarinen, J., Soini, T. & Huusko, J. 2008. Luokan-, aineen- ja erityisopettajat yhtenäisen perus- opetuksen rakentajina. Kasvatus 9 (3), 218–234. Rautopuro, J., Tuominen, V. & Puhakka, A. 2011. Vastavalmistuneiden opettajien työllistyminen ja akatee- misten taitojen tarve. Kasvatus 42 (4), 16–327. Trilling, B. & Fadel, C. 2009. 21st Century Skills – Learning for Life in Our Times. San Francisco: Jossey- Bass. Tynjälä, P. 2004. Asiantuntijuus ja työkulttuurit opettajan ammatissa. Kasvatus 35 (2), 174–190. Valtioneuvoston asetus 2004/794. http://www.edilex.fi/saadokset/lainsaadanto/20040794 (Luettu 2.2.2012). Vauras, M. 2004. Oppimiskäsitys. Teoksessa E. Vitikka & O. Saloranta-Eriksson (toim.) Uudistuva perusope- tus. Näkökulmia opetuksen ja opetussuunnitelman kehittämiseen. Opetushallitus, 28–47. Vitikka, E., Salminen, J. & Annevirta, T. 2012. Opetussuunnitelma opettajankoulutuksessa. Opetussuunnitel- man käsittely opettajankoulutusten opetussuunnitelmissa. Muistiot 2012:4. Opetushallitus. Välijärvi, J. 1993. Kurssimuotoisuus opetussuunnitelman moduulirakenteen sovelluksena lukiossa. Jyväsky- län yliopisto. 45 Hannu L. T. Heikkinen, Ilona Markkanen, Matti Pennanen & Päivi Tynjälä Opettajankoulutuksesta työelämään Johdanto Siirtyminen opettajankoulutuksesta opettajan työhön on nähty haasteeksi sekä kansain- välisissä että kotimaisissa koulutuspolitiikan linjanvedoissa (mm. European Commission 2007 ja 2010; Eurydice 2013; OECD 2000 ja 2005; Opettajankoulutus 2020; Picard & Ria 2011). Tavoitteena on rakentaa opettajien peruskoulutuksen ja työssä tapahtuvan oppi- misen välille looginen jatkumo. Tällaisia tavoitteita on esitetty koulutuspolitiikassa ylei- sestikin: yleisten työelämävalmiuksien kehittämistä (generic skills) haetaan nyt kaikilla koulutuksen aloilla. Tämä on tullut ilmi myös eurooppalaisessa Bolognan prosessissa, jonka yhtenä päämääränä on edistää korkeakoulutuksen, talouselämän ja yhteiskunnan vuorovaikutusta. Yhteiskunnallinen ja alueellinen palvelutehtävä – ”yliopiston kolmas tehtävä” – on noussut yliopistopolitiikan teemaksi myös Suomessa edellisen kymmenen vuoden aikana. Yksi tämän palvelutehtävän ulottuvuuksista on tuottaa työelämässä käyt- tökelpoista osaamista. Tämä muutos näkyy diskursiivisena käänteenä koulutuksen, talouselämän ja politiikan kielenkäytössä. Käänne voidaan kiteyttää kolmeen ydinsanaan: opetus, oppiminen ja osaaminen. Ensimmäisessä vaiheessa 1990-luvulla huomio siirtyi opettajan käyttäytymi- sestä eli opettamisesta oppilaan oppimiseen. Toisessa vaiheessa 2000-luvun ensimmäisen vuosikymmenen aikana alettiin korostaa osaamista. Ratkaisevaa on oppimisprosessin tulos eikä se tapa, miten tiedot ja taidot on hankittu (Oppimisesta osaamiseen 2009). Käänne ilmenee myös hallitusohjelmissa edellisten kahdenkymmenen vuoden aikana. Vuoden 1991 ohjelmassa sanaa ”osaaminen” ei vielä käytetty lainkaan. Ensimmäistä ker- taa sana esiintyy Paavo Lipposen hallitusohjelmassa 1995. Sen jälkeen esiintymistihe- ys kasvaa tasaisesti, kunnes vuoden 2011 hallitusohjelmassa sana esiintyy jo 56 kertaa (Heikkinen 2011). Osaamisen kehittämisestä on tullut yleispoliittinen slogan, mutta sitä käytetään myös koulutuksessa entistä enemmän. Tästä näkökulmasta opettajankoulu- tuksen päämäärä on tuottaa osaavia opettajia, jotka pystyvät toimimaan monenlaisissa opetustehtävissä. Siirtymää opettajankoulutuksesta työelämään voi kuvata sillaksi, jonka toinen pää on koulutuksen aikaisessa opetusharjoittelussa ja toinen pää koulun arkityössä. Tässä artik- kelissa tarkastellaan tämän sillan molempia päitä. Taustalla on uusien opettajien mento- rointia koskeva, yli kymmenen vuoden mittainen tutkimus- ja kehittämistyö Koulutuksen tutkimuslaitoksessa. Sitä on tukenut myös korkeakoulutuksen ja työelämän vuorovaiku- tuksen tutkimus, jossa työssä oppimista tarkastellaan pedagogisesta näkökulmasta. Lisäk- si tutkijaryhmässä on kokemusta opetusharjoittelun kehittämisestä noin kahdenkymme- nen vuoden ajalta. Tarkastelemme tässä artikkelissa ensin uuden opettajan haasteita ja tukimuotoja työelämän alkuvaiheessa. Kokemuksemme ja empiirisen tutkimuksen poh- jalta otamme lopuksi kantaa opetusharjoittelun kehittämiseen. 46 Tukea uudelle opettajalle Äskettäin tehdyn laajan kansainvälisen katsauksen perusteella (Tynjälä & Heikkinen 2011) opettajan työn alkuvaihe koetaan kaikkialla raskaaksi, ei pelkästään Suomessa. Monilla muilla aloilla edetään vähemmän vastuullisista tehtävistä vastuullisempiin, ja vuosien mittaan työntekijällä on aikaa totutella uusiin tehtäviin. Opettajan ammattia on kuvattu ”varhaisen ylätasangon uraksi”, koska siinä siirrytään heti opiskelun jälkeen täyteen juridiseen ja pedagogiseen vastuuseen (Tynjälä & Heikkinen 2011). Vaikka uusien opettajien siirtyminen toisiin tehtäviin ei ole Suomessa niin suuri ongelma kuin viimeaikaisessa keskustelussa on annettu ymmärtää (vrt. Leiviskä 2013; Luukkainen 2013), tukea tarvitaan työn alkuvaiheessa enemmän kuin muihin ammatteihin siirryt- täessä. Uusien opettajien tueksi on kehitetty eri maissa varsin erilaisia tuen muotoja. Esimerkiksi heidän työmääräänsä on joissakin maissa pienennetty työuran ensimmäisinä vuosina. Työtä on näin helpotettu antamalla aikaa reflektointiin ja yhteistyöhön kolle- goiden kanssa. Lisäksi on sovellettu perehdytystä ja työhöntulo-ohjausta sekä työpajoja ja opintopiirejä. Uuden opettajan tueksi on myös julkaistu kirjallista materiaalia ja pereh- dytyskansioita. Lisäksi uusia opettajia on pyritty tukemaan antamalla mahdollisuus kol- legoiden oppituntien seuraamiseen. (Mm. Alhija & Fresko 2010; Fletcher & Mullen 2012; Howe 2006; Hanssen & Østrem 2013; Ingersoll & Smith 2004; Richter, Kunter, Lüdtke, Klusmann, Anders & Baumert 2013; Tynjälä & Heikkinen 2011; Tynjälä, Heikkinen & Jokinen 2013; Wong 2004; Wei ym. 2009.) Yleisin tapa tukea uusia opettajia on mentorointi eri muodoissaan. Suomessa opettaji- en mentorointia on alettu kehittää 2000-luvun alkupuolelta alkaen. Yksi ensimmäisistä hankkeista oli Helsingin kaupungissa toteutettu malli, jossa sovellettiin Yhdysvalloista tuotua parimentorointia. Klassinen mentorointi ei osoittautunut elinvoimaiseksi sellai- senaan. Hanke törmäsi opettajien työaikakysymyksiin. Opettajat eivät katsoneet men- toroinnin kuuluvan työhönsä, vaan edellyttivät siitä korvausta (Heikkinen, Jokinen & Tynjälä 2008; Heikkinen, Jokinen, Tynjälä & Välijärvi 2008). Näiden kokemusten perusteella opettajien työaikaa koskevat sopimukset huomioitiin, kun Koulutuksen tutkimuslaitoksessa ryhdyttiin Työsuojelurahaston rahoituksella kehit- tämään maamme oloihin soveltuvaa mentorointimallia. Tärkeitä näkökulmia kehittämis- työhön ovat antaneet Opetusalan ammattijärjestö (OAJ), Suomen Opettajaksi Opiske- levien liitto (SOOL) sekä Kuntatyönantajat (KT). Myös laajapohjainen kansainvälinen yhteistyö mentoroinnin tutkimuksessa on ollut suureksi avuksi. Työn tuloksena on syn- tynyt uusi malli mentoroinnin järjestämiseksi: vertaisryhmämentorointi eli verme (Heikki- nen, Jokinen & Tynjälä 2010, 2012; Heikkinen, Jokinen, Markkanen & Tynjälä 2012). Se on saanut vaikutteita monesta maasta, mutta kehittynyt nykyiseen muotoonsa Suomessa. Verme on herättänyt kiinnostusta myös ulkomailla, ja kansainvälisiä delegaatioita onkin vieraillut tutustumassa siihen. Verme-ryhmiin on osallistunut uusien opettajien lisäksi myös eri-ikäisiä ja uran eri vai- heissa olevia opettajia. Ryhmämuotoinen mentorointi mahdollistaa parimentorointia laajemman sosiaalisen oppimisen, kun työhön saadaan kollegoilta erilaisia näkökulmia (mm. Huizing 2012). Vastaavia kokemuksia on saatu myös Suomessa varhaiskasvatuksen moniammatillisesta ryhmämentoroinnista (Karila & Kupila 2013). 47 Syksystä 2010 alkaen vertaisryhmämentorointia on kehitetty opetus- ja kulttuuriministeri- ön rahoittamassa Osaava Verme -verkostossa. Työssä ovat mukana kaikki opettajankou- lutusta antavat yliopistot ja ammatilliset opettajakorkeakoulut, joilla on kumppaneinaan alueilla toimivia koulutuksen järjestäjiä. Verkosto kuuluu valtakunnalliseen Osaava-oh- jelmaan, jonka myötä opettajankouluttajien ja kuntien muodostamalle verkostolle on kertynyt kokemusta eri mallien soveltamisesta Suomen oloissa (mm. Kangasniemi 2012). Neljän ensimmäisen Osaava-ohjelman toimintavuoden aikana verme-ryhmiin on osallis- tunut yli 2000 opettajaa. Lukuvuoden 2013-2014 loppuun mennessä verkosto on kou- luttanut 530 mentoria, joten verkostolla olisi kapasiteettia ottaa mukaan verme-ryhmiin huomattavasti nykyistä enemmän opettajia. Laajenemista on kuitenkin rajoittanut kuntien heikkenevä taloustilanne. 56 Kuvio 1. Mentoreiden ja verme-ryhmiin osallistuvien opettajien kokemuksia vertaisryhmämentoroinnista Osallistuneilta pyydetään vuosittain palautetta, ja sen perusteella vertaisryhmämentorointi on koettu onnistuneeksi käytänteeksi (kuvio 1). Opettajat kokevat, että se auttaa jaksamaan paremmin työssä. Ryhmissä tapahtuvat reflektiiviset keskustelut edistävät ammatillista kehittymistä ja vahvistavat ammatillista identiteettiä. Yhdessä jakamalla tapahtuvan oppimisen tärkeyttä korostetaan läpi opettajan uran. Ryhmissä löydetään ratkaisuja ongelmallisiin tilanteisiin. Hyvinvointia edistää erityisesti ajatusten ja kokemusten jakaminen sekä avoin keskustelu työasioista turvallisessa ilmapiirissä. Useat opettajat mainitsivat myös ajankäytön tehostuneen vermen myötä. Suurin osa opettajista oli kokenut saaneensa yhteistyövalmiuksia, mutta nämä valmiudet eivät välttämättä taanneet yhteistyötä arkityössä. Tähän vaikutti merkittävästi kouluyhteisön ilmapiiri ja se, miten yhteisössä suhtauduttiin yhteistyöhön. Yleinen päätelmä vertaisryhmämentoroinnin seuranta- ja arviointitutkimusten tuloksista on, että malli on kymmenen vuoden kehittelyn tuloksena hioutunut varsin toimivaksi. Sekä verme-ryhmiin osallistujat että heidän mentorinsa ovat kokeneet toiminnalla olevan positiivisia vaikutuksia osaamiseen ja ammatilliseen identiteettiin sekä epäsuorasti koko työyhteisöön (Heikkinen ym. 2010, 2012; Markkanen ym. 2012; Tynjälä ym. 2012). Vermen lisäksi Suomessa on sovellettu jossain määrin muitakin uusien opettajien tukimuotoja. Perinteistä kahdenvälistä mentorointia on useissa kouluissa käytetty menestyksellisesti vermen rinnalla. Parimentorointiin pohjautuvaa lähestymistapaa on sovellettu myös Helsingin yliopiston 0 20 40 60 80 100 Vertaisryhmämentorointi on antanut minullevalmiuksia tehdä yhteistyötä muiden kanssa Vertaisryhmämentorointi on auttanut minuajaksamaan paremmin työssäni Olen saanut vertaismentorointiryhmässä tukeaammatilliseen kehittymiseeni muiltaosanottajilta Vertaisryhmämentorointi on vahvistanutammatillista identiteettiäni Vertaisryhmämentorointi on tärkeää uranmyöhemmissäkin vaiheissa Vertaisryhmämentorointi on tärkeää työntekijänuran alkuvaiheessa Mentoreiden ja ryhmäläisten kokemuksia vermestä Väittämien kanssa samaa mieltä olevat, % Mentorit (n=120) Ryhmäläiset (n=313) Kuvio 1. Mentoreiden ja verme-ryhmiin osallistuvien opettajien kokemuksia vertaisryhmämentoroinnista Osallistuneilta pyydetään vuosittain palautetta, ja sen perusteella vertaisryhmämentorointi on koettu onnistuneeksi käytänteeksi (kuvio 1). Opettajat kokevat, että se auttaa jaksamaan paremmin työssä. Ryhmissä tapahtuvat reflektiiviset keskustelut edistävät ammatillista ke- hittymistä ja vahvistavat ammatillista identiteettiä. Yhdessä jakamalla tapahtuvan oppimi- sen tärkeyttä korostetaan läpi opettajan uran. Ryhmissä löydetään ratkaisuja ongelmallisiin tilanteisiin. Hyvinvointia edistää erityisesti ajatusten ja kokemusten jakaminen sekä avoin keskustelu työasioista turvallise sa ilmapiirissä. Useat opettajat mainitsivat myös ajankäytön tehostuneen vermen myötä. Suurin osa opettajista oli kokenut saaneensa yhteistyövalmiuk- sia, mutta nämä valmiudet eivät välttämättä taanneet yhteistyötä arkityössä. Tähän vaikutti merkittävästi kouluyhteisön ilmapiiri ja se, miten yhteisössä suhtauduttiin yhteistyöhön. Yleinen päätelmä vertaisryhmämentoroinnin seuranta- ja arviointitutkimusten tuloksista n, että malli n kymmenen vuoden kehittelyn tuloksena hioutunut varsin toimivaksi. Sekä verme-ryhmiin osalli tujat että heidän mentorinsa ovat kokeneet toi innalla olevan positiivisia vaikutuksia osaamiseen ja ammatilliseen identiteettiin sekä epäsuorasti koko työyhteisöön (Heikkinen ym. 2010, 2012; Markkanen ym. 2012; Tynjälä ym. 2012). 48 Vermen lisäksi Suomessa on sovellettu jossain määrin muitakin uusien opettajien tuki- muotoja. Perinteistä kahdenvälistä mentorointia on useissa kouluissa käytetty menestyk- sellisesti vermen rinnalla. Parimentorointiin pohjautuvaa lähestymistapaa on sovellettu myös Helsingin yliopiston koulutus- ja kehittämiskeskus Palmenian hankkeessa. Kak- sikymmentä opettajaa kävi Yhdysvalloissa, jossa he saivat New Teacher Center -insti- tuutin mallin mukaisen koulutuksen (Niemi & Siljander 2013). Palmenian hankkeessa on lupaavia kokemuksia saatu myös Facebookin käyttämisestä mentoroinnin alustana (Myllyviita 2012). Myös Osaava Verme -verkostossa kehitetään verkkopohjaisia tukimuo- toja (eVerme). Niistä ei ole vielä tätä kirjoitettaessa tutkimukseen perustuvaa tietoa, vaan kokemukset päästään raportoimaan vasta kuluvan lukuvuoden jälkeen. Kansainvälinen tutkimusyhteistyö vahvistaa käsitystä, että toimivimmat mentorointimallit rakentuvat pitkäaikaisen kehittelyn tuloksena paikallisten olosuhteiden ehdoilla. Ruot- sissa mentorointia pitkään tutkinut Göran Fransson (2014) näkee ruotsalaisen ja suoma- laisen tilanteen eroavan toisistaan siten, että suomalainen verme on kehitetty pitkäkes- toisten pilottihankkeiden kautta paikallisten olosuhteiden pohjalta (bottom-up), kun taas Ruotsissa poliittiset päättäjät ovat omaksuneet suoraan ulkomailta mentoroinnin malleja, joita sovelletaan keskusjohtoisesti (top-down). Ruotsissa mentorointi liittyy opettajankou- lutuksen mittavaan uudistukseen, joka Suomessa hiukan harhaanjohtavasti tunnetaan opettajarekisterin käyttöönottona. Uudistukseen liittyy opettajien rekisteröinnin lisäksi pätevyyden arviointi (lärarlegitimation), soveltuvuusarviointi opetusalalle (lämplighets- bedömning) sekä mentorointi. Uudistus on kohdannut suuria ongelmia: se on viivästynyt aikataulusta, ja joitakin sen tavoittelemia uudistuksia on jouduttu kokonaan peruutta- maan. (Akyol ym. 2013; Aspfors 2012; Aspfors, Fransson & Heikkinen 2012; Fransson 2012, 2014; Kemmis, Heikkinen, Aspfors, Fransson & Edwards-Groves 2014; Olsson 2013.) Verme on ollut lähtökohtana eurooppalaisen mallin kehittelyssä, ja sitä pilotoidaan EU:n Lifelong Learning -ohjelman rahoituksella Paedeia Café -oppimiskahvilan muodossa (Akyol, Holst-Hansen, Kiviniemi & Rhöse Martinsson 2013; Nissilä 2013; Paedeia Café 2013). Tässä versiossa vertaisryhmämentorointiin osallistuu uusien opettajien lisäksi pe- ruskoulutuksen loppuvaiheessa olevia opiskelijoita. Paedeia Cafésta on saatu lupaavia kokemuksia, mutta jatko riippuu siitä, miten rahoituskysymykset saadaan ratkaistua: opettajien peruskoulutuksen ja täydennyskoulutuksen rahoitusmuotojen yhdistäminen on haasteellista. Työelämätaitojen kehittäminen opettajankoulutuksen haasteena Pitkäaikainen tutkimustyö uusien opettajien parissa on tuonut esille tarpeita kehittää myös opettajankoulutuksen aikaista opetusharjoittelua. Uudet opettajat kokevat usein, että opetusharjoittelu ei ole valmistanut heitä riittävästi työelämään. Valtaosa opetus- harjoittelusta suoritetaan yliopistojen harjoittelukouluissa eli normaalikouluissa. Harjoit- telukoulujen hallitsevaa asemaa on perusteltu sillä, että ne takaavat opetusharjoittelun laadun. Systemaattista vertailevaa tutkimusta eri harjoittelumuotojen vaikuttavuudesta ja laadusta ei ole juuri tehty. Jyrki Komulaisen väitöskirjatutkimus (2010) on harvoja, jossa on systemaattisesti tarkasteltu opiskelijoiden kokemuksia opetusharjoittelun ohjauksesta normaalikoulun ja kenttäkoulujen välillä. Tutkimuksen tulokset perustuivat 498 opetta- jaksi opiskelevan määrälliseen palautteeseen sekä kymmenen ohjaajan haastatteluun. Tämän tutkimuksen mukaan ohjauksen laadulla ei ole eroa. 49 Tätä käsitystä tukevat myös muut tutkimukset. Mikään ei viittaa siihen, ettei harjoittelun ohjausta olisi mahdollista toteuttaa laadukkaasti muissa ympäristöissä kuin harjoittelu- kouluissa. Usein opiskelijat kokevatkin tavalliset koulut mielekkäämmiksi harjoitteluym- päristöiksi, joissa työelämässä tarvittavat valmiudet kehittyvät kokonaisvaltaisemmin kuin harjoittelukouluissa. Esimerkiksi Kokkolan yliopistokeskus Chydeniuksen laatupalkittu opettajankoulutus on koko olemassaolonsa ajan organisoinut harjoittelun menestyksel- lisesti ilman valtion harjoittelukoulua. (Heikkinen, Tynjälä & Kiviniemi 2011; Jyrhämä & Syrjäläinen 2009; Kiilakoski 2003; Komulainen 2010; Kukkonen 2008; Leivo, Isosomppi & Valli 2008; Selander, Wermke & Geijer 2013.) Opetus- ja kulttuuriministeriön asettamat opettajankoulutuksen kehittämistyöryhmät esit- tivät vuonna 2007, että kolmannes harjoittelusta tulisi toteuttaa muualla kuin harjoitte- lukouluissa (Opettajankoulutukseen kuuluvan ohjatun harjoittelun selvitysraportti 2007; Opettajankoulutus 2020 2007). Samoin maamme ruotsinkielistä opettajankoulutusta ar- vioinut kansainvälinen työryhmä on suositellut, että opettajankoulutuksen tulisi kehittää kuntien ja kenttäkoulujen kanssa tehtävää yhteistyötä, jonka puitteissa harjoittelu olisi luonteva toimintamuoto (Selander, Wermke & Geijer 2013, 48, 80). Suuntaus näyttää kuitenkin olevan vastakkainen: harjoittelua on kenttäkouluissa entistä vähemmän. Sitä on kustannussyistä vähennetty monissa yliopistoissa, joten opettajaksi valmistuva saattaa suorittaa jopa kaikki harjoittelunsa harjoittelukoulussa. Nykyisessä rahoitusmallissa opet- tajankoulutuslaitoksen onkin edullisinta hankkia harjoittelua ”ilmaiseksi” hyödyntämällä harjoittelukoulua. Vaikka palvelu on opettajankoulutuslaitokselle edullista, järjestelmän kokonaiskustannukset ovat kalliimmat verrattuna siihen, että harjoittelu organisoitaisiin verkostomaisesti. Esimerkiksi Helsingin yliopiston kenttäkouluverkostossa kustannukset harjoittelupaikkaa kohti ovat olleet noin kuudesosa harjoittelukoulujen opettajankoulu- tuskustannuksista (Heikkinen 2008; Ojala & Heikkinen 2006). Edellä kuvattu ongelma liittyy kuitenkin vain aineen- ja luokanopettajien koulutukseen. Muilla opettajankoulutuksen aloilla harjoittelu on monipuolista. Varhaiskasvatus ja eri- tyisopetus tekevät laajasti yhteistyötä eri tahojen kanssa. Ammatillisen opettajankoulutuk- sen harjoittelu on yleensäkin lähempänä työelämää kuin yliopistojen. Opetusharjoittelun erilaisuudesta seuraa, että opiskelijat ovat eriarvoisessa asemassa siirtyessään koulutuk- sesta työelämään. On mahdollista, että opiskelija on saanut koko työelämäkokemuksensa monipuolisissa työelämän konteksteissa, kun toisessa ääripäässä kaikki opetusharjoittelu on suoritettu valtion harjoittelukoulussa samalla yliopistokampuksella. Silti kaikki har- joittelutavat antavat saman asetuksessa 986/1998 säädetyn yleisen ja laaja-alaisen peda- gogisen kelpoisuuden, joka pätee laajasti niin yleissivistävässä kuin ammatillisessakin koulutuksessa (Asetus opetustoimen henkilöstön kelpoisuusvaatimuksista 1998/986). Opettajaksi kehittymisen kannalta olisi hyvä saada kokemusta, joka tukee moniäänisen opettajaidentiteetin rakentumista (Kiilakoski 2003). Kenttäkouluverkostoista onkin saa- tu erinomaisia kokemuksia ( Jyrhämä & Syrjäläinen 2009; Syrjäläinen & Jyrhämä 2013), mutta opettajan ammatillista osaamista monipuolistavat myös kokemukset nuorisotyön toimintaympäristöissä, aikuiskasvatuksen konteksteissa ja ulkomailla (mm. Kiilakoski 2003; Leivo, Isosomppi & Valli 2008; Valli 2008). Harjoittelun laajentaminen muunlaisiin ympäristöihin avaa uusia mahdollisuuksia opettajankoulutuksen ja yhteiskunnan vuo- rovaikutukseen (mm. Selander, Wermke & Geijer 2013, 48) ja tältä osin tukee opetta- jankoulutuksen yhteiskunnallista tehtävää. Nykyisellään monet yliopistojen opettajan- koulutuslaitokset elävät varsin erillään ympäröivästä koulumaailmasta keskittyessään yhteistyöhön harjoittelukoulunsa kanssa. 50 Jyrki Komulaisen mukaan koulutuksen ja työtodellisuuden ero on nykyisellään suuri, minkä vuoksi kulttuurishokki työelämään siirryttäessä on odotettavissakin (Komulainen 2010). Yksi syy tähän on oppimisen tilannesidonnaisuus (situated learning). Käsite on tullut tunnetuksi amerikkalaisten oppimisen tutkijoiden Jean Laven ja Etienne Wenge- rin (1990) tarkastellessa oppimista aidoissa työympäristöissä. Osaamisen kehittymisen kannalta on haitallista, jos oppiminen dekontekstualisoidaan, toisin sanoen irrotetaan siitä asiayhteydestä tai ympäristöstä, jossa sitä tulisi soveltaa. Ympäristöllä Lave ja Wen- ger tarkoittavat sekä fyysistä toimintaympäristöä että oppimistapahtumassa vallitsevia sosiaalisia ja mentaalisia tekijöitä. Uudet opettajat kertovat, että harjoittelukoulujen ja kenttäkoulujen välillä on huomattavia fyysiseen toimintaympäristöön liittyviä eroja, jotka ilmenevät esimerkiksi opetusryhmien koossa, opetusvälineissä ja taloudellisissa resurs- seissa ( Jokinen & Välijärvi 2006). Opiskelijat eristäytyvät harjoittelukouluissa fyysisestikin: opettajanhuoneen sijasta heille osoitetaan erilliset tilat. Myös sosiaalinen ja mentaalinen ulottuvuus rakentuu harjoittelukouluissa erityislaatuisella tavalla. Pierre Bourdieun tun- nettua sosiologista käsitteistöä soveltaaksemme harjoittelukoulu on tietynlainen sosiaali- nen kenttä, jossa harjoittelijan habitus hahmottuu ratkaisevasti erilaiseksi kuin tavallises- sa koulussa. He identifioituvat ”harjoittelijaksi” tai ”harkkaopeksi”, joihin myös oppilaat suhtautuvat eri tavalla kuin ”oikeisiin” opettajiin. Harjoittelijoiden identiteetti rakentuu ikään kuin opettajan ja oppilaan välimuodoksi: harjoittelijan habitus sisältää piirteitä sekä opettajan että oppilaan habituksesta. Toimiessaan muualla kuin harjoittelukoulun ympäristössä he kokevat, että oppilaat suhtautuvat heihin opettajana eikä harjoittelijana, mikä osaltaan auttaa pääsemään aitoon opettajan rooliin (Heikkinen, Tynjälä & Kiviniemi 2011). Harjoittelukouluissa tapahtuvan harjoittelun ongelma onkin instituutio itse: se, että harjoittelua varten on luotu erityinen hallinnollinen yksikkö, johon on kehittynyt oman- laisensa, tavallisista kouluista poikkeava toimintakulttuuri. Työelämäosaamisen kehittäminen opettajankoulutuksessa edellyttäisi harjoittelun laaja- alaistamista. Nykyiset rahoituskanavat eivät kuitenkaan mahdollista harjoittelun moni- puolistamista. Siksi on esitetty rahoitusmallin muuttamista siten, että kenttäkouluilla ta- pahtuvan harjoittelun resursointi saatetaan tasapuoliseen asemaan harjoittelukoulujen kanssa (mm. Heikkinen 2008; Heikkinen, Kaivola, Meri, Ojala & Syrjäläinen 2006; Heik- kinen, Meri, Ojala & Syrjäläinen 2006; Heikkinen, Syrjäläinen, Syrjäläinen & Värri 2008; Kiilakoski 2003; Ojala & Heikkinen 2006). Miksi sitten harjoittelun kehittäminen verkostomaisempaan suuntaan on hidasta? Kuten Anne Virtanen (2013) väitöskirjatutkimuksessaan toteaa, työelämätaitojen kehittäminen rakentuu koulutusalojen traditioiden ja kulttuurien perustalta (ks. myös Tynjälä, Välimaa & Sarja 2003; Virtanen & Tynjälä 2013). Vakiintuneita käytänteitä on vaikeaa muuttaa, koska kaikki järjestelmän osatekijät ovat sidoksissa keskenään. Tätä kuvaa teoria käy- tänteiden ekologiasta (theory of ecologies of practice). Käytänteet liittyvät aina toisiin käytänteisiin, ja yhdessä ne muodostavat käytänteiden ekosysteemejä (ecosystems of practice). Kuten luonnon ekosysteemeissä, lajit ovat monella tavalla riippuvaisia toisis- taan, myös sosiaalisten käytänteiden kesken vallitsee keskinäistä riippuvuutta (interde- penence).Yhtä tekijää ei voi muuttaa ilman, että kokonaisuutta muutetaan. (Kemmis & Heikkinen 2012, 144–156: Kemmis, Wilkinson, Edwards-Groves, Hardy, Grootenboer & Bristol 2014, 37–45.) Yliopistollisessa opettajankoulutuksessa opetusharjoittelun ekosysteemi perustuu harjoitte- lukoulujen olemassaololle, mikä määrittää muun harjoittelun mahdollisuudet ja reunaeh- dot. Harjoittelukouluilla on taloudellinen autonomia – toisin sanoen niiden rahoitus tulee 51 korvamerkittynä valtiolta suoraan kouluille. Kuten eläin- ja kasvilajeillakin, myös instituu- tioilla on taipumus kehittää itsesuojelumekanismeja, joiden avulla ne ylläpitävät saavutta- maansa asemaa ekosysteemissä. Yhtenä perusteluna nykyisen järjestelmän ylläpitämiselle on käytetty sitä, että PISA-tutkimukset ovat osoittaneet suomalainen koulutuksen toimivan hyvin. Marjaana Rautalinin tutkimus (2013) osoittaa, miten kansallisessa koulutuspolitii- kassa eri tahot ovat pyrkineet turvaamaan intressinsä vetoamalla PISA-tuloksiin. Harjoit- telukoulut ovat tästä esimerkki. Kun tulokset ovat olleet viime aikoina heikkenemässä, argumentin voima on ehtynyt. Viimeaikaisessa keskustelussa onkin esitetty yhä useammin tarvetta muuttaa koulutuksen käytänteitä ja rakenteita (mm. Sahlberg 2014). Johtopäätöksiä Opettajaopiskelijoilta saadun palautteen ja uusien opettajien kokemuksen perusteella yliopistojen opettajankoulutuksessa on syytä kehittää työelämävalmiuksia tukevia op- pimisen muotoja. Jotta opettajankoulutus voi luoda pitävän pohjan myöhemmälle op- pimiselle, tulee integroida kasvatuksen teoria ja käytäntö toisiinsa (ks. esim. Heikkinen ym. 2011; Tynjälä 2008, 2010). Tämä on mahdollista erityisesti opetusharjoittelussa. Par- haimmillaan harjoittelu tarjoaa opiskelijoille mahdollisuuden osallistua työelämän aitoi- hin toimintakäytänteisiin ja ”todellisen elämän” autenttisten ongelmien ratkaisuun (Lave & Wenger 1991). Jotta harjoittelukäytänteitä voitaisiin monipuolistaa, harjoittelun rahoitusmallia olisi muu- tettava tasapuolisemmaksi. Tämä olisi myös sopusoinnussa niiden pyrkimysten kanssa, joiden avulla julkisen talouden kestävyysvajetta pyritään korjaamaan. Valtioneuvoston ra- kennepoliittisessa ohjelmassa (2013, 3–4) todetaan, on tärkeää uudistaa palvelurakenteita siten, että palvelut voidaan hoitaa laadukkaasti nykyistä taloudellisemmin. Ohjelman mu- kaan tuottavuutta pitäisi lisätä edistämällä tervettä kilpailua ja kohdentamalla voimava- roja uudelleen. Harjoittelun rahoitusmallin uudistaminen palvelisi juuri näitä päämääriä. Olipa tutkintoon johtava koulutus millainen tahansa, työelämään siirtyminen on opet- tajalle suuri haaste, koska täysi vastuu opettajan työstä alkaa välittömästi tehtävän vas- taanottamisesta. Vaikka vertaisryhmämentoroinnilla onkin saavutettu jo lupaavia tuloksia (mm. Kangasniemi 2012), samalla on tullut esiin ongelmakohtia. Kaikki koulutuksen jär- jestäjät eivät näe uusien opettajien erityistuen järjestämistä perustehtäväänsä kuuluvaksi. Tämä johtuu osaksi siitä, että Suomessa ei ole säädöksiin pohjautuvaa perehdyttämis- järjestelmää, vaan koulutuksen järjestäjillä on vapaat kädet sen suhteen. Kunnan sijoitus uusiin opettajiin voidaan nähdä hukkainvestointina, koska ei ole takeita siitä, että juuri kyseiset opettajat ovat kunnan palveluksessa myöhemmin. Kuntien taloustilanne kutistaa opettajien mahdollisuuksia täydennyskoulutukseen yleisestikin. Opettajankoulutuksesta työelämään siirtymisen niveltämiseksi olisi tarpeen kehittää edel- leen käytänteitä, joissa eri toimijat tekevät yhteistyötä. Opettajankouluttajien valtakunnal- linen verkosto ”Osaava Verme” on tehnyt tärkeää työtä kootessaan yhteen suomen- ja ruotsinkielisiä opettajankouluttajia yliopistoista ja ammatillisista opettajakorkeakouluista sekä koulutuksen järjestäjiä. Sen kautta on syntynyt uusia käytänteitä opettajien työn al- kuvaiheeseen, mutta yhteyttä opettajankoulutukseen ja työelämään on tarpeen tiivistää entisestään. Haasteena on erityisesti se, miten saadaan kehitettyä opettajien osaamisen ke- hittämisen rahoitusmuotoja työelämään siirtymisen vaiheessa siten, että opettajaopiskelijoi- den vuorovaikutusta koulutuspaikkakuntien koulujen ja opettajien kanssa voitaisiin lisätä. 52 Lähteet: Akyol, H., Holst-Hansen, P., Kiviniemi, U. & Rhöse Martinsson, E. 2013. Pedagogical Action for a European Dimension in Educators’ Induction Approaches (PAEDEIA): Developing Support for New Teachers in Euro- pe. Paper presented in European Conference on Educational Research, Istanbul 13th September 2013. Asetus opetustoimen henkilöstön kelpoisuusvaatimuksista 1998/986. http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/19 98/19980986?search%5btype%5d=pika&search%5bpika%5d=opetustoimen%20henkil%c3%b6st%c3%b6n%20 kelpoisuus (Luettu 29.10.2013). Aspfors, J. 2012. Induction Practices – Experiences of newly qualified teachers. Doctoral dissertation. Åbo Akademi University, Vasa, Finland. Aspfors, J., Fransson, G. & Heikkinen, H.L.T. 2012. Mentoring as dialogue, collaboration and/or assess- ment? Teoksessa P. Tynjälä, M.-L. Stenström & M. Saarnivaara (Eds.) Transitions and Transformations in Learning and Education. Dortrecht: Springer, 271-290. European Commission 2007. Improving the Quality of Teacher Education. Communication from the Com- mission to the Council and the European Parliament. Brussels: European Commission. http://ec.europa.eu/ education/com392_en.pdf (Luettu 2.10.2013). European Commission 2010. Developing coherent and system-wide induction programmes for beginning teachers: a handbook for policymakers. European Commission Staff Working Document SEC (2010) 538 final. Brussels: Commission of the European Communities. Eurydice 2013. Key Data on Teachers and School Leaders in Europe. Eurydice Report 2013 Edition. Brus- sels: Education, Audiovisual and Culture Executive Agency Eurydice and Policy Support. Fletcher, S. J. & Mullen, C. A. (Eds.) 2012. The SAGE handbook of mentoring and coaching in education. London: SAGE. Fransson, G. 2014. A Culture of Trust or an Ideology of Distrust: A comparison of the impact of Finnish and Swedish educational cultures on mentoring approaches. Teoksessa F. Kochan, A. Kent, and A. Green (Eds.) Uncovering the Hidden Cultural Dynamics in Mentoring: Uncovering the Complexitiess. Information Age Press: Charlotte, N.Carolina, USA. Hanssen, B. & Østrem, S. Rutinemessig plikt eller produktiv laering? En studie av praksis og arbeidskrav in en veiledeutdanning knuttet til veiledning for nuutdannede larere. Rapporter fra Universitet i Stavanger 41. Stavanger: Universitet i Stavanger. Heikkinen, H. 2008. Opetusharjoittelun rahoitus muutettava tasa-arvoisemmaksi. Helsingin Sanomat 18.11.2008. Heikkinen, H. 2011. Oppiminen koulutuksessa, työssä ja arkielämässä. Pääluento Osaava Foorumilla 9.11.2011 Mikkelissä. Heikkinen, H. 2012. Vertaisryhmämentorointi – Osaava Verme -kehittämishankkeen väliarviointi. Raportis- sa Osaava-ohjelman käynnistysvaiheen arviointi 2010–2011. Kehittämishankkeiden itsearviointeja ja hyviä käytänteitä. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2012:28. http://www.minedu.fi/export/sites/default/ OPM/Koulutus/aikuiskoulutus_ja_vapaa_sivistystyoe/liitteet/Osaava_alkuvaiheen_itsearvionti2012.pdf (Luettu 8.10.2013). Heikkinen, H., Jokinen, H., Markkanen, I. & Tynjälä, P. 2012. Osaaminen jakoon. Vertaisryhmämentorointi opetusalalla. Jyväskylä: PS-kustannus. Heikkinen, H., Jokinen, H. & Tynjälä, P. 2012. Peer Group Mentoring for Teacher Development. Milton Park: Routledge. Heikkinen, H., Kaivola, T., Meri, M., Ojala, J. & Syrjäläinen, E. 2006. Opetusharjoittelu puntarissa. Kasvatus 37 (3), 301–306. Heikkinen, H., Meri, M., Ojala, J. & Syrjäläinen, E. 2006. Kohti rationaalista opetusharjoittelun kehittämistä. Kasvatus 37 (4), 404–408. Heikkinen, H., Syrjäläinen, E., Syrjäläinen, E. & Värri V.-M. 2008. Opettajankoulutuksesta elämänmittaiseen kasvuun. Kasvatus 39 (3), 271–276. Heikkinen, H., Tynjälä, P. & Kiviniemi, U. 2011. Integrative Pedagogy in Practicum: Meeting the Second Or- der Paradox of Teacher Education. Teoksessa M.Mattsson, T.V. Eilertsen and D. Rorrison (Eds.) A Practicum Turn in Teacher Education. Rotterdam: Sense, 91–112. 53 Huizing, R. 2012. Mentoring Together: A literature Review of Group Mentoring. Mentoring and Tutoring. Partnership in Learning 20 (1), 27–55. Jensen, B., Sandoval-Hernández, A., Knoll, S. & Gonzalez, E.J. 2012. The experience of new teachers: Results from TALIS 2008. OECD Publishing. http://www.oecd.org/dataoecd/5/40/49846877.pdf (Luettu 2.10.2013). Jokinen, H., Taajamo, M., Välijärvi, J., Martin, A. & Honkimäki, S. 2013. Induction Phase Support Prevent- ing Teachers From Leaving Their Profession. Paper presented in European Conference on Educational Research, Istanbul, Turkey, September 10th 2013. Jyrhämä, R. & Syrjäläinen, E. 2009. Ohjaussuhde, ohjaajan roolit ja pedagoginen ajattelu opetusharjoittelus- sa. Kasvatus 49 (5), 417–431. Kangasniemi, J. 2012. Johtopäätöksiä kansallisesti toteutetuista koulutusohjelmista. Raportissa Osaava -ohjelman käynnistysvaiheen arviointi 2010–2011. Kehittämishankkeiden itsearviointeja ja hyviä käytän- teitä. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2012:28. http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/ Koulutus/aikuiskoulutus_ja_vapaa_sivistystyoe/liitteet/Osaava_alkuvaiheen_itsearvionti2012.pdf (Luettu 8.10.2013). Karila K. & Kupila P. 2012. Mentorointi varhaiskasvatustyön ja työidentiteetin tukena. Esitelmä mentoroin- tiseminaarissa Helsingissä 31.10.2012. Kemmis, S. & Heikkinen, H. 2012. Future perspectives: Peer-Group Mentoring and international practices for teacher development. Teoksessa H. Heikkinen, H. Jokinen & P. Tynjälä (Eds.) Peer-Group Mentoring for Teacher Development. Milton Park: Routledge, 144–170. Kemmis, S., Heikkinen, H., Aspfors, J., Fransson, G. & Edwards-Groves, C. (2014). Mentoring as Contested Practice: Support, Supervision and Collaborative Self-development. Teaching and Teacher Education 43, 154-164. Kemmis, S., Wilkinson, J., Edwards-Groves, C., Hardy, I., Grootenboer, P. & Bristol, L. 2014. Changing Prac- tices, Changing Education. Singapore: Springer. Kiilakoski, T. 2003. Laaja-alainen opetusharjoittelu tienä laaja-alaiseen opettajuuteen. Kasvatus 34 (3), 243–257. Kiviniemi, K. 1997. Opettajuuden oppimisesta harjoittelun harhautuksiin. Aikuisopiskelijoiden kokemuksia opetusharjoittelusta ja sen ohjauksesta luokanopettajakoulutuksessa. Jyväskylän yliopisto. Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Research 132. Kochan, F. & Pascarelli, J. T. 2012. Culture and Mentoring in the Global Age. Teoksessa S. Fletcher, C.A. Mul- len (Eds.) Handbook of Mentoring and Coaching in Education. Thousand Oaks, CA: Sage Press, 184–198. Komulainen, J. 2010. Ohjattu harjoittelu luokanopettajaopiskelijoiden ammatillisen kehittymisen tukena. Väitöskirja. Oulun yliopiston Kajaanin opettajankoulutuslaitos. Kukkonen, H. 2007. Ohjauskeskustelu pelitilana. Erialaisuus ammatillisen opettajaopiskelijan ohjaamisessa. Akateeminen väitöskirja. Tampereen yliopisto. Opettajankoulutuslaitos. Lave, J. & Wenger, E. 1991. Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge: Cambridge University Press. Leiviskä, P. 2013. OAJ liioitteli alanvaihtajien määrää. Kaleva 10.8.2013. http://www.kaleva.fi/uutiset/koti- maa/oaj-liioitteli-alanvaihtajien-maaraa/638372/ (Luettu 1.10.2013). Leivo, M., Isosomppi, L. & Valli, R. 2008. Opetusharjoittelujärjestelmän lähtökohtia. Teoksessa R. Valli & L. Isosomppi (toim.) Opetusharjoittelun uudet mahdollisuudet. Jyväskylä: PS-kustannus, 15–28. Luukkainen, O. 2013. Opetusalan ammattijärjestö: OAJ vaatii nuorille opettajille uusia tukijärjestelmiä. Pu- heenvuoro Suomi-Areenalla 16.7.2013. http://suomiareena.fi/?p=832 (Luettu 19.9.2013). Niemi, H. & Siljander, A. M. 2013. Mentoroinnilla oppilaan ja opettajan hyvinvointiin. Helsinki, Koulutus- ja kehittämiskeskus Palmenia. Nissilä, M.-L. 2013. Mentori emännöi kahvilaa. Opettaja 42-43, 32. http://content.opettaja.fi/epa- per/20131018/32/index.html (Luettu 29.10.2013). OECD 2000. From initial education to working life. Paris: OECD. OECD 2005. Teachers matter: Attracting, developing and retaining effective teachers. Paris: OECD. Ojala, J. & Heikkinen, H. 2006. Opettajaksi opiskeleville joustavia harjoittelutapoja. Helsingin Sanomat 10.4.2006. 54 Olsson, E. 2013. Platsbrist drabbar nyutbildade. SVd Nyheter 9.2.2013. http://www.svd.se/nyheter/inrikes/ platsbrist-drabbar-nyutbildade_7900724.svd (Luettu 3.3.2013). Opettajankoulutukseen kuuluvan ohjatun harjoittelun selvitysraportti. 2007. Opetusministeriön työryhmä- muistioita ja selvityksiä 2007:19. Opetusministeriö. http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkai- sut/2007/liitteet/tr19.pdf?lang=fi (Luettu 8.10.2013). Opettajankoulutus 2020. 2007. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2007:44. Opetusministe- riö. http://www.minedu.fi/OPM/Julkaisut/2007/Opettajankoulutus_2020.html (Luettu 8.10.2013). Oppimisesta osaamiseen: Aiemmin hankitun osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen. 2009. Työryh- märaportti. Suomen yliopistojen rehtorien neuvosto ja Ammattikorkeakoulujen rehtorineuvosto. Maalis- kuu 2009. http://www.rectors-council.helsinki.fi/raportit_ja_julkaisut/AHOT_raportti_2009.pdf (Luettu 3.10.2013). Paedeia Café 2013. http://www.osaavaverme.fi/osaaminen-jakoon/kumppanit/paedeia-1/paedeia-cafe (Luettu 29.10.2013). Picard, P. & Ria, L. (toim.) 2011. Beginning teachers: a challenge for educational systems – CIDREE Year- book 2011. Lyon, France: ENS de Lyon, Institut français de l’Éducation. Rakennepoliittinen ohjelma 2013. Rakennepoliittinen ohjelma talouden kasvuedellytysten vahvistamiseksi ja julkisen talouden kestävyysvajeen umpeen kuromiseksi. Valtioneuvosto 29.8.2013. http://valtioneuvosto. fi/tiedostot/julkinen/budjetti/290813/kannanotto.pdf (Luettu 13.10.2013). Rautalin, M. 2013. Domestication of International Comparisons: The role of the OECD Programme for International Student Assessment (PISA) in Finnish education policy. Acta Universitatis Tamperensis; 1876, Tampere University Press, Tampere. Richter, D., Kunter, M., Lüdtke, O., Klusmann, U., Anders, Y. & Baumert, J. 2013. How different mentoring approaches affect beginning teachers’ development in the first years of practice. Teaching and Teacher Education 36, 166–177. Sahlberg, P. 2014. Uskallammeko uudistua. Pasi Sahlberg Blog. http://pasisahlberg.com/uskallammeko-uud- istua/ (Luettu 2.3.2014). Selander, S., Wermke, W. & Geijer, L. 2013. Dialog på undantag? Samverkan mellan lärarutbildningen och avnämarna i det svenskspråkiga Finland. Helsingfors: Unigrafia. Syrjäläinen, E. & Jyrhämä, R. 2013. Roolikko ohjauksen pelikenttänä Teoksessa: J. Hakala & K. Kiviniemi (toim.) Vuorovaikutuksen jännitteitä ja oppimisen säröjä. Aikuispedagogiikan haasteiden äärellä. Luokan- opettajien aikuiskoulutuksen 25-vuotisjuhlajulkaisu. Kokkolan yliopistokeskus Chydenius, 129–143. Tynjälä, P. 2008. Perspectives into learning at the workplace. Educational Research Review 3, 130–154. Tynjälä, P. 2010. Asiantuntijuuden kehittämisen pedagogiikkaa. Teoksessa K. Collin, S. Paloniemi, H. Rasku- Puttonen & P. Tynjälä (toim.) Luovuus, oppiminen ja asiantuntijuus. Helsinki: WSOY, 79–95. Tynjälä, P. & Heikkinen, H. 2011. Beginning teachers’ transition from pre-service education to working life. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft: 14 (1), 11–34. Tynjälä, P., Heikkinen, H. & Jokinen, H. 2013. Opettajankoulutuksesta opettajan työhön – Uuden opettajan haasteita ja tukimuotoja. Teoksessa J. Hakala & K. Kiviniemi (toim.) Vuorovaikutuksen jännitteitä ja oppi- misen säröjä. Aikuispedagogiikan haasteiden äärellä. Luokanopettajien aikuiskoulutuksen 25-vuotisjuhlajul- kaisu. Kokkolan yliopistokeskus Chydenius, 37-56. Tynjälä, P., Välimaa, J. & Sarja, A. 2003. Pedagogical perspectives on the relationships between higher edu- cation and working life. Higher Education 46 (2), 147–166. Valli, R. 2008. Ulkomaan harjoittelu – pala arkipäivää. Teoksessa R. Valli & L. Isosomppi (toim.) Opetushar- joittelun uudet mahdollisuudet. Jyväskylä: PS-kustannus, 91–98. Virtanen, A. & Tynjälä, P. 2013. Kohti työelämätaitoja kehittävää yliopistopedagogiikkaa – opiskelijan näkö- kulma. Yliopistopedagogiikka 20 (2), 2–10. Virtanen, A. 2013. Opiskelijoiden oppiminen ammatillisen peruskoulutuksen työssäoppimisen järjestelmäs- sä. Jyväskylän yliopisto: Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Research 473. 55 Seija Blomberg Valmistuville opettajille työelämävalmiuksia opetusharjoittelua ja opettajankoulutusta kehittämällä Johdanto Opettajankoulutus ja siihen liittyvä osaamisen kehittäminen on keskeistä pyrittäessä nos- tamaan suomalaiset maailman osaavimmaksi kansaksi vuoteen 2020 mennessä. Opetta- jankoulutuksessa osaaminen käsitteenä pitää sisällään pedagogista painotusta, koulutus- poliittista ja hallinnollista osaamista sekä kehitystä, joka koskee koulutuksen rakenteita, opettajien osaamista, tasa-arvoisia oppimisen edellytyksiä, oppimisympäristöjä ja oppi- laitoksen johtamista (vrt. Mahlamäki-Kultanen, Hämäläinen, Pohjonen & Nyyssölä 2013, 7–8). Tässä tarkastellaan opettajankoulutusta ja erityisesti siihen kuuluvaa ohjattua har- joittelua tutkimustiedon ja opiskelijoilta opintojen loppuvaiheessa kootun valtakunnalli- sen harjoittelupalautteen pohjalta. Samoin tarkastellaan yhteiskunnallisia signaaleja, jotka antavat osviittaa sille, mihin suuntaan opettajankoulutusta ja ohjattua harjoittelua, sen tavoitteita, sisältöjä ja toteutusta tulisi kehittää, jotta opettajien osaamista ja kansakunnan henkisiä voimavaroja voitaisiin parantaa. Tutkimustieto pohjautuu ensisijassa kirjoittajan tekemään väitöstutkimukseen, jossa seurattiin noviisiopettajien (n=5) ensimmäistä kou- luvuotta helsinkiläisissä peruskouluissa (Blomberg 2008a). Ohjatun harjoittelun valtakun- nallisessa harjoittelupalautteessa luokanopettajiksi (n=364) ja aineenopettajiksi (n=653) opiskelevat arvioivat opintojensa loppuvaiheessa viimeisessä harjoittelujaksossa opinto- jen aikaista ohjattua harjoittelua kokonaisuudessaan (eNorssi 2013b). Noviisiopettajien kokemusten tutkiminen valottaa työelämään siirtymisen kipupisteitä ja ilonaiheita siitä, miten yksittäiset opettajat ne kokevat. Valtakunnallinen harjoittelupalaute ohjatusta har- joittelusta puolestaan näyttää opetusharjoittelun organisoinnin vahvuudet, mutta myös jatkuvan tarpeen kehittää harjoittelun toteutusta siten, että se vastaa alati muuttuvaa opettajan työtä. Maailmanlaajuisesti tarkasteltuna on hyvin yleistä, että opettajat luopuvat ammatistaan pian valmistuttuaan tai kokeiltuaan opettamista vuoden tai kaksi ja petyttyään siihen. Karkeasti voidaan sanoa, että monissa maissa joka neljäs tai jopa joka kolmas koulutetuista opettajis- ta ei jää opetusalalle (Kyriacou & Kunc 2007; Sabar 2004). Opetusalan Ammattijärjestö OAJ on arvioinut, että Suomessa joka viides koko maassa ja pääkaupunkiseudulla peräti joka kolmas jättää ammatin muutaman vuoden kuluttua valmistumisestaan, ja paon ennakoi- daan kiihtyvän (Laaksola 2007a, 2007b). Kyseessä on opettajankoulutuksen ja koulunpidon välinen kuilu, joka on maailmanlaajuinen, kulttuurisista tekijöistä riippumaton kansainväli- nen ongelma ja joka aiheuttaa vaikeuksia opettajan siirtyessä työelämään. Opettajankoulutus ei opettajien kokemuksen mukaan anna riittävästi valmiuksia kohdata työn reaalimaailmaa. Opettajat kertovat, että aineenhallinta ja pedagogiset taidot vahvis- tuvat koulutuksessa, mutta samaan aikaan koulunpidon todellisuus jää osittain pimen- toon. (Blomberg 2008a, 2008b.) Kuilussa näyttää olevan kysymys yksilön, organisaation ja työn luonteeseen liittyvästä psykologisesta ja yhteiskunnallisesta ilmiöstä, jota Suomes- sa muiden maiden tapaan on pyritty kuromaan umpeen järjestämällä erilaisia mentoroin- tiohjelmia aloitteleville opettajille (ks. Heikkinen, Jokinen & Tynjälä 2012). Mentorointi 56 on koettu hyödylliseksi yhteisen opettajuuden, henkilökohtaisen asiantuntijuuden kehit- tämisen ja työssä jaksamisen kannalta (SOOL 2011, 2013). Mentorointi ei kuitenkaan rat- kaise opettajankoulutuksen ja ohjatun harjoittelun rakenteellisia ja sisällöllisiä ongelmia. Opettajien osaamisen nostaminen kansakunnan henkisten varojen kasvattamiseksi edel- lyttää myös opettajankoulutuksen ja siihen kuuluvan ohjatun harjoittelun kehittämistä. Työelämään siirtyneet opettajat ovat tarkastelleet takautuvasti saamaansa opettajankou- lutusta ja kertoneet, että koulutus tutkimusperustaisuudesta huolimatta yhä edelleen ra- kentuu yksittäisistä, sattumanvaraisista opiskelu- ja luokkatilanteista. Siinä ei myöskään synny sellaista aikajännettä, jossa koulutuksen aiheet ja sisällöt syvenisivät opintovuosien karttuessa. (Blomberg 2008a, 188–192.) Opettajankoulutus koostuu monista tieteenalois- ta, jotka pyritään yhdistämään opettajan ammatin kannalta asianmukaisiksi tiedoiksi, eikä siinä opettajien kokemusten mukaan aina kovin hyvin onnistuta. Niin ikään kasvatustie- teen asema opettajankoulutuksen tutkintorakenteessa ei ole riittävästi vakiintunut. Täs- tä seuraa, että tutkimusperustaista opettajankoulutusta ja ohjattua harjoittelua näyttävät edelleen ohjaavan enemmän persoonalliset näkemykset opettajan ammatista kuin am- matillisuutta jäsentävä teoria. Oppilaitosverkoston tiheys ja rakenteet monikulttuuristuvaa opettajan työtä ja opettajankoulutusta ohjaamassa Oppilaitosverkoston tiheys ja rakenne vaikuttavat keskeisesti opetuksen järjestämiseen ja koulunpitoon. Koulujen monikulttuuristuminen ja oppilaiden tuen tarpeiden lisääntymi- nen muuttaa opetustyötä ja koulujen toimintakulttuuria. Erityisesti viimeisimmän kymme- nen vuoden aikana koulujen rakenteita on muutettu yhtenäisen perusopetuksen kouluik- si. Tällä tarkoitetaan koulua, jossa henkilöstö koko perusopetuksen osalta työskentelee hallinnollisesti yhden rehtorin alaisuudessa. Opetushallitus on tukenut kuntia ja kouluja yhtenäisen perusopetuksen kehittämisessä ja asettanut jo vuonna 2004 perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden tavoitteeksi ehyen ja johdonmukaisen oppimispolun turvaamisen oppilaalle (Opetushallitus 2006). Tämä onnistuu parhaiten hallinnollisesti yhtenäisessä perusopetuksessa. Sama rakenteellinen muutosprosessi on käynnissä myös opettajan pedagogisia opintoja järjestävissä harjoittelukouluissa. Oppilaitosverkosto on supistunut nopeasti, ja se on kasvattanut koulun keskimääräistä kokoa oppilasmäärällä mitattuna. Kun peruskoulussa oli vuonna 1999 keskimäärin 141 oppilasta, oli heitä vuonna 2012 jo 194. Nyyssölä ja Honkasalo (2013, 38–39) ovat tarkastel- leet Opetushallituksen ja tilastokeskuksen tilastoja ja toteavat, että peruskoulujen määrä on vähentynyt 25 prosenttia vuodesta 2002 vuoteen 2011. Vuonna 2002 peruskouluja oli 3 626 ja vuonna 2011 enää 2 719. Tehokasta kouluverkkoa pidetään ensisijaisena keinona siihen, miten perusopetuspalvelut turvataan tulevaisuudessa. Palveluiden turvaamista ei perustel- la aina taloudellisilla syillä vaan myös pedagogisilla syillä, jotka liittyvät mm. opetuksen laadun turvaamiseen ja opettajien osaamisen vahvistamiseen. Valtion tarkastusvirasto on nähnyt kyläkoulujen lakkauttamiselle myös pedagogisia syitä, koska virastossa koetaan, ettei opettajankoulutus ota riittävästi huomioon yhdysluokkaopetusta. Lisäksi erityisoppi- laiden määrän kasvu on vaikuttanut niin, että yhdysluokkien suosio on vähentynyt. Perus- koulujen määrän arvellaan supistuvan edelleen noin 100 koulun vuosivauhtia. (Nyyssölä & Honkasalo 2013, 38–40.) Samalla yhtenäisiä peruskouluja arvioidaan olevan jo yli 1 000 ja niiden määrä kasvaa tasaisesti (Salo & Ripatti 2012). Kouluverkkojen rakenteet tiivisty- vät entisestään, eikä tämä voi olla vaikuttamatta opettajan työhön. Toimintaympäristöjen 57 muuttuminen edellyttää opettajalta kykyä ja taitoa sopeutua muutoksiin ja vaihtuviin koulujen toimintakulttuureihin. Se edellyttää myös taitoa ja halua kehittää omaa tapaansa toimia opettajana inklusiivisessa ja interkulttuurisessa oppilaitoksessa. Koulun toimintakulttuurin kannalta suuri muutos on vaivihkaa tapahtunut myös siten, että peruskoulujen kulttuurisesti homogeeninen oppilasaines on muuttunut interkult- tuuriseksi. Viiden viimeisen vuoden aikana Suomen 320 kunnasta noin 80 on ottanut pakolaisia. Kunnat, joihin pakolaisia on otettu, vaihtelevat kooltaan ja maantieteelliseltä sijainniltaan, ja ne kattavat lähes koko Suomen. Tilastokeskuksen väestörakennetilaston mukaan Suomessa vakituisesti viime vuoden lopussa asuneista 25–34-vuotiaista lähes joka kymmenes oli ulkomaista syntyperää ja pääkaupunkiseudulla vastaava osuus oli lähes viidennes. (Vainio & Kuivinen 2013, 6–7.) Interkulttuurisuus ei näiden tilastojen valossa peruskouluissa vähene, vaan pikemminkin se vakiintuu pikku hiljaa osaksi yhä useamman koulun toimintakulttuuria. Kouluverkkojen rakenteiden tiivistyminen, yhtenäisten peruskoulujen yleistyminen sekä koulujen toimintakulttuurien muuttuminen interkulttuurisiksi ja inklusiivisiksi luonteel- taan näkyy myös harjoittelukoulujen rakenteissa ja toimintakulttuureissa. Muutokset esi- merkiksi Oulun normaalikoulun ulkomaalaistaustaisten oppilaiden määrissä ovat olleet nopeita, ja ne ovat vaikuttaneet koulun toimintakulttuuriin. Oulun normaalikoulu toimii tavallisena lähikouluna, ja sen 799 peruskoulun oppilaasta 13,5 prosenttia on ulkomaista syntyperää. Koulun oppilaat tulevat 22 eri maasta, jotka sijaitsevat kuudella eri mantereel- la. Vieraskielisiä oppilaita on erityisesti perusopetuksen alemmilla luokilla 1–5, joten em. lukujen valossa interkulttuurisuus on lähivuosina kasvamassa. Koulun toimintakulttuuris- sa interkulttuurisuus näyttäytyy rikkautena ja värikkyytenä, mutta myös lukujärjestyksen rakenteissa: äidinkieli ja suomi toisena kielenä opetus palkitetaan rinnakkaisluokissa neljänä tuntina viikossa, oman äidinkielen opetusta on kaksi tuntia viikossa ja oman uskonnon opetusta opetussuunnitelman mukaisesti. Lisäksi tulkkien läsnäolo kodin ja koulun yhteistyössä ja koulun tapahtumissa kuuluu koulun toimintakulttuuriin. Käytän- nössä luokkien monikielisyys ja kulttuurinen moninaisuus ilmenee monella tasolla, mikä edellyttää opettajilta toimintatapojen uudelleen ajattelua. Ohjattu harjoittelu opiskelijapalautteen valossa Yliopistojen harjoittelukoulujen erityistehtävänä on järjestää, tutkia ja kehittää ohjattua harjoittelua. Harjoittelukoulujen pitkä opettajankoulutustehtävään liittyvä traditio ja kou- lujen tiivis vuosikymmenten mittainen yhteistyö on ohjannut opetusharjoittelukäytäntö- jen toteutusta ja kehittämistä eri puolilla valtakuntaa hyvin samansuuntaisesti. Opettajan asiantuntijuuden vahvistumiseksi ohjattu harjoittelu jakaantuu tavallisimmin kolmeen tai neljään harjoittelujaksoon. Harjoittelujen alkaessa opiskelijat perehtyvät opettajan työn- kuvaan ja harjoittelevat opetustyössä tarvittavia perustaitoja eli opetustyön suunnittelua, toteuttamista ja arviointia. Soveltava tai teemaharjoittelu tapahtuu usein omalla erityis- osaamisen alueella, erilaisissa kasvatusyhteisöissä ja sidosryhmissä tai hallinnollisissa teh- tävissä opiskelijan valinnan mukaan. Opintojen loppuvaiheessa maisterivaiheen harjoit- telussa opiskelijan odotetaan osoittavan opetus- ja oppimisprosessien hyvää hallintaa ja kykyä toteuttaa monipuolista opetusta sekä taitoa kehittää opetustaan. Maisterivaiheen harjoittelu vaihtelee harjoittelukoulun mukaan viidestä kalenteriviikosta kahdeksaan kalenteriviikkoon, ja opintopisteitä siitä kertyy 6–11. (Komulainen, Turunen & Rohiola 2009, 167–170; Valanne 2006.) 58 Harjoittelukoulut ovat koonneet säännöllisesti valtakunnallista palautetta ohjatusta har- joittelusta ja julkaisseet tulokset koulujen yhteistyöverkoston eNorssin (2013a) verkkosi- vuilla. Vuoden 2012–2013 opiskelijapalautteeseen osallistui 1018 opettajaksi opiskelevaa 12 eri harjoittelukoulusta (eNorssi 2013b). Vastaajista naisia oli 778 ja miehiä 240. Heistä kasvatustiedettä pääaineenaan opiskeli 364 vastaajaa ja aineenopettajaksi 653. Yksi vas- taajista opiskeli erityisopettajaksi. Kyselyyn vastanneiden opiskelijoiden harjoittelupai- koissa oli vaihtelevuutta. Vastaajista 45 prosenttia oli suorittanut kaikki opetusharjoittelut harjoittelukoulussa, 30 prosenttia oli suorittanut pääosan harjoitteluista harjoittelukou- lussa ja 14 prosenttia oli niitä, jotka olivat suorittaneet puolet harjoitteluista harjoittelu- koulussa ja toisen puolen kenttäkouluissa. Joukossa oli myös 13 opiskelijaa, jotka olivat suorittaneet kaikki harjoittelunsa kenttäkouluissa. (eNorssi 2013b.) Vuoden 2012–2013 harjoittelupalaute osoittaa, että opiskelijoiden kokemukset harjoit- telujen sisällöistä ja toteutuksesta vaihtelivat ohjausta lukuun ottamatta melko suuresti. Parhaimmat arvioinnit annettiin harjoittelukoulujen ammattitaitoisesta ja osaavasta oh- jaustoiminnasta. Vastausten perusteella opiskelijat olivat hyvin tyytyväisiä saamaansa ohjaukseen. Opiskelijoista 93 prosenttia koki ohjauksen auttaneen heitä kehittymään opettajana, ja itseluottamus oli kasvanut 90 prosentilla harjoittelun edetessä. Ohjaajat koettiin kannustavina ja rohkaisevina (89 %). Ohjausmuodoista tärkeimmäksi osoittau- tui oman opetuksen itsenäinen suunnittelu ja toteuttaminen (96 %), kahdenkeskiset ohjaustuokiot ohjaajan kanssa (92 %) sekä ajatustenvaihto opiskelijoiden kesken ja vertaistuki harjoittelun aikana (91 %). Vaikka vastaajista 85 prosenttia piti tärkeänä omien opetusharjoittelutuntien pohdintaa vapaamuotoisesti tai kirjoittaen, ainoastaan 62 prosenttia oli innostunut kirjoittamaan harjoittelukokemuksistaan kokoavan pohdin- nan. (eNorssi 2013b.) Koulunpidon ja opettajan työn kannalta on tärkeää, että opiskelijoista lähes kaikki ko- kivat saaneensa opetusharjoittelussa hyvät perusopetustaidot opetuksen suunnitteluun, toteutukseen ja arviointiin (89 %) sekä työtapojen monipuoliseen käyttöön (83 %). Myös eettisiä asioita käsiteltiin harjoittelussa. Eniten käsiteltiin oppilaaseen liittyvää vaitiolo- velvollisuutta (80 %), oppilaan sopimatonta käyttäytymistä (75 %), oppilaan negatiivista asennetta koulutyötä kohtaan (72 %) sekä oppilaan puhuttelua ja rankaisua (70 %). Vähälle käsittelylle jäivät vähemmistöoppilaaseen liittyvien asioiden käsittely, kuten op- pilaan uskonnolliset oikeudet (30 %) ja vähemmistöoppilaan kulttuurisen identiteetin huomioon ottaminen (41 %). Harjoittelussa tuotiin vaihtelevasti esille myös asioita, joissa oppilas oli eri mieltä opettajan kanssa (52 %), oppilas arvosteli opetusta (43 %), opetta- jakollega kohteli arveluttavalla tavalla oppilasta (24 %), opettaja huusi tai syytti oppilasta (37 %) ja oppilas huomautti opettajaa puolueellisuudesta (30 %). Puolet opiskelijoista (54 %) sai ohjausta oppilaiden vakavien oppimisvaikeuksien käsittelyyn. Eettisiä asioita käsitellessä ohjaava opettaja joutuu kasvokkain omien eettisten toimintaperiaatteittensa kanssa ja tarkastelemaan sitä, miten hyvin hän itse niitä noudattaa koulunpidon kuormit- tavissa tilanteissa. (eNorssi 2013b.) Kaikilla opiskelijoilla tulisi olla mahdollisuus saavuttaa riittävä interkulttuurinen kompe- tenssi koulutuksen aikana. Opiskelijat odottavat opettajankoulutukselta tietoja ja taitoja erilaisista taustoista tulevien oppijoiden kohtaamiseen, ja he esittävätkin, että kaikille opettajaopiskelijoille on tarjottava suomi toisena kielenä -opintoja. (SOOL 2013.) Opet- tajien tulee osata toimia monikulttuurisissa oppimisympäristöissä ja kasvattaa oppijoita toimimaan yhdessä niin, että kaikkien kulttuuriperinteet otetaan huomioon. 59 Virran ja Tuitun (2013, 118–119) mukaan opettajan kulttuurinen osaaminen merkitsee taitoa toimia joustavasti kulttuurien välisissä vuorovaikutustilanteissa, ja tässä tärkeää ovat opet- tajan omat asenteet: oikeudenmukaisuus, moninaisuuden kunnioittaminen ja sitoutuminen tasa-arvon edistämiseen. Kulttuurinen pätevyys ei ole kapea-alaista osaamista tai kompe- tenssi, vaan ammattieettinen periaate, ajattelutapa ja maailmankatsomus. Opetustyön kan- nalta luokkien monikielisyys ja interkulttuurisuus edellyttää oppituntien ja oppimateriaali- en huolellisempaa valmistelua, käytettävien käsitteiden tavallista tarkempaa selittämistä ja sen tarkistamista, että oppilaat ovat varmasti ymmärtäneet asiat. Opetustyössä kulttuurisen moninaisuuden tuomat vaikeudet ovat toisaalta kielellisiä, toisaalta ne liittyvät eri kulttuuri- en ja uskontojen arvolähtökohtien ja käytänteiden eroihin. (Virta & Tuittu 2013, 12.) Lukuvuoden 2012–2013 harjoittelupalautteiden mukaan 1018:sta kyselyyn osallistuneesta aineen- ja luokanopettajaharjoittelijasta 45 prosenttia sai ohjausta monikulttuurisen opetus- ryhmän opetusjärjestelyihin ja 48 prosenttia siihen, miten suhtautua erilaisiin elämäntapoi- hin opettajana. Oppilaan oman äidinkielen opetuksen merkitykseen perehtyi 38 prosenttia opiskelijoista sekä suomi toisena kielenä -opettamiseen 40 prosenttia. (eNorssi 2013b.) Blombergin (2008a, 214) noviisiopettajia koskevassa tutkimuksessa opettajat jakoivat hy- vin niukasti kokemuksiaan oppilashuollollisista ja erityisopetukseen liittyvistä asioista. Tutkimusaineisto sisälsi vain 0,8 prosenttia oppilashuoltoa tai erityisopetusta koskevia kommentteja. Vaikutti siltä, että erityisopettajat ja oppilashuollon muu henkilöstö toimivat tutkimukseen osallistuneiden opettajien kouluissa etäällä uuden opettajan kokemusmaa- ilmasta. Saattaa myös olla, että uusilla opettajilla oli niin paljon haltuun otettavaa, ettei aikaa ollut riittävästi selvittää koulun erilaisia tukimuotoja. Blombergin (2008) aineiston kokoaminen tapahtui ennen kolmiportaisen tuen käyttöönottamista, ja tällä lienee vai- kutuksensa oppilashuollon ja erityisopetuksen vähäiseen osuuteen tutkimusaineistossa. Valtakunnallisen harjoittelupalautteen mukaan opiskelijoista vain 63 prosenttia sai pe- rehdytystä kolmiportaisen tuen malliin ja 44 prosenttia tukiopetuksen rooliin ja mer- kitykseen. Aineen- ja luokanopettajan yhteistyöstä erityisopettajan kanssa sai tietoa 46 prosenttia opiskelijoista ja opetuksen järjestämisen eri muodoista, kuten laaja-alaisesta erityisopetuksesta ja eritysopetuksen pienryhmistä 40 prosenttia. Erityistä tukea tarvitse- van oppilaan integroinnista tietoa sai 48 prosenttia ja oppilaan henkilökohtaisista opetus- järjestelyjä koskevista suunnitelmista 38 prosenttia vastaajista. (eNorssi 2013b.) Vuodesta 2011 alkaen peruskoulun oppilaiden saaman tuen muuttuminen kolmiportaiseksi on muuttanut yhdessä interkulttuurisuuden kanssa koulun toimintakulttuuria merkittävästi. Erityisen tuen, tehostetun tuen ja yleisenä tukena järjestetyn osa-aikaisen erityisopetuksen piirissä oli noin 149 400 syksyn 2011 peruskoululaisista, mikä on 28 prosenttia kaikista oppilaista. (Tilastokeskus 2013.) Opettajaksi opiskeleville on tärkeää, että heille on riittävästi tarjolla tieto- ja viestintätek- niikan opetusta ajantasaisella välineistöllä, sillä oppimisympäristöissä on läsnä nopeasti kehittyvä tekninen maailma ja sitä luontaisesti hyödyntävät diginatiivit (SOOL 2013, 12). Lukuvuoden 2012–2013 harjoittelupalautteessa 1018:sta kyselyyn vastanneesta opiskeli- jasta 92 prosenttia kertoi osaavansa hyödyntää teknologiaa opetuksessaan, 77 prosenttia koki teknologian hyödyntämisen opetuksessa helpoksi ja 75 prosenttia tutustui mielellään teknologisiin innovaatioihin. Ohjatun harjoittelun aikana 65 prosenttia opiskelijoista koki saaneensa riittävästi kokemuksia teknologian opetuskäytöstä ja 70 prosenttia kertoi saa- neensa riittävästi tukea siihen. Viidennes opiskelijoista ilmoitti pitävänsä opetusteknologiaa suuresti yliarvostettuna ja suhtautuvansa sen käyttöön varsin kriittisesti. (eNorssi 2013b.) 60 Visioita ohjatun harjoittelun kehittämiseksi Opettajankoulutuksessa on tärkeää, että eri koulutustaustaiset opiskelijat saavat ohjatussa harjoittelussa riittävät eväät opetuksen suunnitteluun, toteutukseen ja arviointiin. Näin näyttää valtakunnallisen ohjatun harjoittelun opiskelijapalautteen mukaan tapahtuvan (eNorssi 2013b). Vahvojen didaktisten taitojen lisäksi opettajaksi opiskelevat tarvitsevat myös riittävästi tietoa kasvatuspsykologiasta, erityiskasvatuksesta, interkulttuurisuudesta ja sosiaalialan tehtävistä. Ohjatussa harjoittelussa tulevien opettajien tulee voida sisäistää opettamista ohjaavat perusarvot, joita ovat luottamus, hyväksyntä ja välittäminen. Myös kyky tunnistaa ja käsitellä opetustyön esiin nostamia tunteita on opettajalle tärkeää (vrt. Blomberg 2008a). Opiskelijat toivovat saavansa tietoa opetustyöhön liittyvistä käytännöllisistä asioista, ku- ten opettajan hallinnollisista tehtävistä, ohjaus- ja valvontatyöstä, moniammatillisesta yhteistyöstä, opetussuunnitelman laatimisesta, toteuttamisesta ja kehittämisestä, oppilas- huoltotyöstä sekä opettajan ja kodin välisestä yhteistyöstä (SOOL 2011). Nämä toteutuvat ohjatussa harjoittelussa valtakunnallisen palautteen perusteella hyvin vaihtelevasti. Opiskelija tarvitsee asiantuntevaa, paneutuvaa ja riittävän laadukasta ohjausta opettajan- koulutuksen aikana, ja tämä näyttää toteutuvan hyvin valtakunnallisen ohjatun harjoitte- lun palautteen perusteella (eNorssi 2013b). Parhaimmillaan ohjausprosessissa käsitellään opetustyön kannalta tärkeitä asioita, kuten opiskelijan asenteita, kykyä sietää ja ratkaista ristiriitoja, empatiakykyä, kykyä tehdä kollaboratiivista yhteistyötä, kykyä ottaa huomi- oon toisia sekä kykyä kohdata ja olla vuorovaikutuksessa oppilaiden, kollegoiden ja van- hempien kanssa. Näin läheisen ja vastavuoroisen ohjaussuhteen rakentaminen edellyttää, että ohjaaja ottaa riskin ja osaa heittäytyä herkkään ohjaussuhteeseen säilyttäen kuitenkin roolinsa ja ammatillisuutensa. Valtakunnallisen ohjatun harjoittelun palautteessa ohjaus koettiin kauttaaltaan asiantun- tevaksi ja antoisaksi. Vaikka näin oli, vajaa puolet (40 prosenttia) opiskelijoista kertoi oh- jauksen perustuneen enemmän tai vähemmän siihen, että opiskelija jäljitteli ohjaajan anta- maa esimerkkiä opettajana toimimisesta ja 20 prosenttia vastaajista kertoi kokeneensa, että opiskelijan täytyi valita ohjaajan antamista valmiista vaihtoehdoista sen, miten hän viime kädessä opetti. (eNorssi 2013b.) Näin ei pitäisi olla, sillä ohjaavan opettajan jäljittely ei ole oikea tapa, jolla opiskelija kehittää työn edellyttämää sensitiivisyyttään ja vuorovaikutus- taitojaan opettajana. Ohjatun harjoittelun aikana opiskelijoiden tulisi voida harjaantua sekä reflektoinnin taidoissa että ryhmädynaamisissa taidoissa. Laadukkaasti toteutetussa harjoit- telussa on tärkeää, että ohjaava opettaja sitoutuu ohjaajuuteen ja hänellä on kompetenssia ohjaajana sekä kyky reflektoida toimintaansa ohjaajana ja opettajana. Ohjatun harjoittelun rinnalla opiskelijat pitävät tutkielmaopintoja tärkeinä ja antoisina opintojaksoina (Blomberg 2008a). Tutkimusta tehdessään tulevat opettajat oppivat hal- litsemaan tiedonhankintatapoja, jotka tähtäävät luotettavan tiedon saamiseen. Samalla he oppivat, että ns. absoluuttisia, ikuisia totuuksia on vähän. Parhaimmillaan tutkielma- opintojen myötä opiskelijat oppivat tutkimaan tieteellisin menetelmin omaa toimintaansa opettajana. 61 Pohdinta Peruskouluverkostoissa tapahtuneilla suurilla muutoksilla on ollut yllättävän vähän vai- kutusta opettajankoulutuksen rakenteisiin ja sisältöihin. Sama koskee myös opettajan pe- dagogisiin opintoihin kuuluvaa ohjattua opetusharjoittelua. Opettajan kelpoisuusehtoja säädellään tarkoin lainsäädännöllä. Yliopistoista valmistuvat maisterit ovat pääaineensa mukaan kelpoisia joko aineenopettajan tai luokanopettajan tehtäviin. Salo ja Ripatti (2012) ehdottavat opettajankoulutuksen rakenteiden yhdistämistä siten, että opettajankoulutukseen syntyisi uusi yhtenäisen peruskoulun opettajankoulutusmalli, joka antaisi kelpoisuuden luokanopetukseen vuosiluokilla 1–6 ja aineenopetukseen yh- dessä tai kahdessa aineessa vuosiluokilla 7–9. Toisen laajan sivuaineen asemesta opiske- lija voisi valita opinto-ohjauksen tai erityisopetuksen, jolloin hänellä olisi kelpoisuus kol- meen opettajan tehtävään. Yhtenäisessä peruskoulussa laajat kasvatustieteelliset opinnot antaisivat mahdollisuuden kehittää kaikilla peruskoulun luokilla tarvittavia pedagogisia taitoja. Näin opettaja saisi uransa aikana mahdollisuuden työskennellä koko peruskou- lussa eikä pelkästään ala- tai yläluokkien opettajana. (Salo & Ripatti 2012.) Tällä hetkellä kaksoiskelpoisuuden suorittavilla luokanopettajilla aineenopettajan kel- poisuus ei yleensä sisälly tutkintoon, sillä sen hankkiminen opettajankoulutuksen ai- kana on tutkintorakenteiden takia vaikeaa. Oulun yliopistossa arviolta kahdesta viiteen opiskelijaa sisällyttää vuosittain tutkintotodistukseensa kaksoiskelpoisuuden. Tosiasiassa kaksoiskelpoisuuden suorittavia on huomattavasti enemmän, mutta toinen opettajan- kelpoisuus suoritetaan usein opettajankoulutuksen rinnalla tai koulutuksen jälkeen täy- dennyskoulutuksena. Kaksoiskelpoisuus parantaa opettajien asemaa rekrytointitilantees- sa sekä tuo uutta kompetenssia ja perspektiiviä opettajantyöhön, mitä kapea-alaisempi luokanopettajan tai aineenopettajan koulutus ei anna. Opiskelijoille tulisikin rakentaa opintopolkuja, joissa luokanopettajaksi opiskeleva voisi liittää tutkintoonsa opetettavan aineen aineopinnot ja myös harjoitella yläluokilla siinä aineessa. Vastaavasti aineenopet- tajien tulisi voida liittää tutkintoonsa perusopetuksessa opetettavien aineiden ja aiheko- konaisuuksien monialaiset opinnot sekä saada harjoittelumahdollisuus alemmilla luo- killa. Yhtenäisen peruskoulun opettajan tutkinto edellyttäisi myös ohjatun harjoittelun ja sen toteutuksen uudelleen arviointia. Harjoittelun rakenteiden uudistaminen lisäisi koulun sisäistä vuoropuhelua eritaustaisten opettajien välillä. Yhteiskunnalliset koulutuspoliittiset linjaukset ja rakenteelliset ratkaisut yhdessä kulttuu- risen moninaisuuden ja oppilaiden tuen tarpeiden kasvun kanssa ovat johtaneet siihen, että opetustyön luonne on vaikeutunut ja tullut ongelmallisemmaksi. Tämä vastaavasti heijastuu odotuksiin, joita opiskelijat asettavat opettajankoulutukselle ja erityisesti har- joittelulle. Harjoittelukouluverkostossa on tiedostettu ohjaajan työn vaativuus ja tarve ohjaajakoulutuksen järjestämiseen. Koulutusta on ollut tarjolla vuodesta 2004 alkaen. Tavoitteena on ollut, että kaikki harjoittelukouluissa ohjaavat opettajat saavat koulutusta ohjaajuuteen. (eNorssi 2013 c.) Ohjaajakoulutus on ollut onnistunutta, ja se näkyy myös opiskelijoiden palautteessa. Lu- kuvuoden 2012–2013 palautteen perusteella opiskelijat ovat olleet tyytyväisimpiä erityi- sesti harjoittelukoulujen antamaan ohjaukseen ja sen laatuun (eNorssi 2013b). Harjoittelu- kouluissa opettajilla on kaksi erilaista roolia rinnakkain, joista toinen liittyy kouluikäisten oppilaiden ja opiskelijoiden opettamiseen ja toinen aikuisopettajana ja opiskelijoiden oh- jaajana toimimiseen. Ohjaava opettaja tarvitsee jatkuvaa tuntumaa työtehtävässään mo- 62 lempiin rooleihinsa, jotta opettajana ja ohjaajana kasvaminen ja kehittyminen jatkuisivat koko opettajan uran ajan. Harjoittelukoulujärjestelmässä se on mahdollista. Tulevat opettajat ovat saaneet opiskelijapalautteen perusteella hyvät valmiudet opetuk- sen suunnitteluun, toteutukseen ja arviointiin, mutta aivan yhtä hyviin tuloksiin ei ylletä ohjatun harjoittelun muilla osa-alueilla. Näyttääkin siltä, että harjoittelulle asetettujen ta- voitteiden saavuttamisessa on puutteita. Ohjattujen harjoittelujen tiukat rakenteet, tarkat harjoitteluohjeet ja pidettävien tuntien suurehko määrä ohjaavat harjoittelun toteutumista enemmän kuin esimerkiksi opetustyön sisältö, opetettavat asiat, oppilaiden tukeminen, kulttuurinen moninaisuus ja kodin kanssa tehtävä yhteistyö. Rakenteiden tiukkuuteen vaikuttavat varsin lyhyet harjoittelujaksot ja niiden ajoittuminen lukuvuoden työrytmiin. Saattaa olla, että osa tavoitteista jää saavuttamatta, mikäli harjoittelujakso sijoittuu luku- vuoden alkuun tai loppuun, jolloin koulussa ensisijaisesti huolehditaan kouluvuoden aloittamiseen ja lopettamiseen liittyvistä koulunpidon rutiineista. Jos harjoitteluissa ha- lutaan käsitellä syvällisemmin opetustyöhön sisältyviä eettisiä asioita, seurata oppilai- den oppimisen edistymistä, perehtyä interkulttuurisuuden tuomiin kielellisiin tekijöihin ja arvolähtökohtien eroihin, harjoittelukouluissa pitäisi voida toteuttaa pitkäkestoisempia harjoittelujaksoja ja pidempikestoisia ohjaussuhteita. Näyttää siltä, opettajankoulutuksen sisällöissä ja opettajan työn todellisuuden välillä on edelleen jonkinlainen kohtaanto- ongelma. Avaimet kohtaanto-ongelman ratkaisemiseen ovat pitkälti yliopistolla ja niiden harjoittelukouluilla itsellään. Monet maat ovat viime aikoina kehittäneet aktiivisesti opettajankoulutustaan. Jos Suo- mi aikoo vastedes olla kärkijoukossa, yliopistoissa annettavaa opettajankoulutusta tulee kehittää siten, että se vastaa oppilaitosverkostoissa tapahtuvaa tiivistymistä, koulujen ra- kenteiden uudistumista, kulttuurista monimuotoisuutta ja oppilashuollon kolmiportaisen tuen mallia. Yhtenäisen peruskoulun opettajankoulutus omana koulutusohjelmanaan toi- si tarvittavan piristysruiskeen jo varsin pitkän aikaa muuttumattomina pysyneisiin opet- tajankoulutuksen rakenteisiin. 63 Lähteet Blomberg, S. 2008a. Noviisiopettajana peruskoulussa. Aloittelevien opettajien autenttisia kokemuksia en- simmäisestä opettajavuodesta. Tutkimuksia 291. Helsingin yliopisto. Soveltavan kasvatustieteen laitos. Blomberg, S. 2008b. Voiko opettajankoulutusta ja opettajan työn välistä kuilua kuroa umpeen tieteellisen tutkimuksen avulla? Didacta Varia 13 (2), 53–57. eNorssi – Opettajankouluttajien yhteistyöverkosto. 2013a. Ohjatun harjoittelun arviointi 2012–2013, 2011– 2012, 2010–2011, 2009–2010 ja 2007–2009. http://www.enorssi.fi/opetusharjoittelu/ohjatun-harjoittelun- arviointi-1/ohjatun-harjoittelun-arviointi. (Luettu 21.10.2013). eNorssi – Opettajankouluttajien yhteistyöverkosto. 2013b. Ohjatun harjoittelun arviointi 2012–2013. Ohjatun harjoittelun valtakunnallinen opiskelijakysely 2012–2013. http://www.enorssi.fi/opetusharjoittelu/ohjatun- harjoittelun-arviointi-1/harjoittelukysely_20122013_kooste_31052013.pdf (Luettu 6.10.2013). eNorssi – Opettajankouluttajien yhteistyöverkosto. 2013c. Ohjaajakoulutuspalvelut. http://www.enorssi.fi/ opetusharjoittelu/ohjaajakoulutuspalvelut (Luettu 27.10.2013). Heikkinen, H. T. L., Jokinen, H. & Tynjälä, P. (eds.) 2012. Peer-group mentoring for teacher development. London and New York: Routledge. Komulainen, J., Turunen, T. & Rohiola, U. 2009. Ohjatun harjoittelun tavoitteet. Teoksessa S. Blomberg, J. Komulainen, K. Lange, K.P. Lapinoja, R. Patrikainen, R., U., Rohiola, S. Sahi & T. Turunen. Opettajuuteen ohjaaminen. Jyväskylä: PS-kustannus, 167–177. Kyriacou, C. & Kunc, R. 2007. Beginning teachers´ expectations of teaching. Teaching and Teacher Educati- on 23, 1246–1257. Laaksola, H. 2007a. Moni opettaja lähtökuopissa. Opettaja 48–49/30.11.2007. Laaksola, H. 2007b. Opettajan ammatti ei enää elämäntyö. Opettaja 48–49/30.11.2007. Mahlamäki-Kultanen, S., Hämäläinen, T., Pohjonen, P. & Nyyssölä, K. (toim.) 2013. Maailman osaavin kansa 2020 – Koulutuspolitiikan keinot, mahdollisuudet ja päämäärät. Koulutustutkimusfoorumin julkaisu. Rapor- tit ja selvitykset 2013:8. Helsinki: Opetushallitus. Nyyssölä, K. & Honkasalo, R. 2013. Koulutuksen järjestäminen ja koulutuspoliittinen ohjaus maailman osaa- vimman kansan haasteena. Teoksessa S. Mahlamäki-Kultanen, T. Hämäläinen, P. Pohjonen & K. Nyyssölä (toim.) Maailman osaavin kansa 2020 – Koulutuspolitiikan keinot, mahdollisuudet ja päämäärät. Koulutus- tutkimusfoorumin julkaisu. Raportit ja selvitykset 2013:8. Helsinki: Opetushallitus, 34–49. Opetushallitus. 2006. Yhtenäiset peruskoulut yleistyvät. Opetushallituksen tiedote vuodelta 2006. http:// www.oph.fi/lehdistotiedotteet/2006/037. (Luettu 22.9.2013). Sabar, N. 2004. From heaven to reality through crisis: novice teachers as migrants. Teaching and Teacher Education 20, 145–161. Salo, P. & Ripatti, M. 2012. Opettajan tutkintoa tulee uudistaa. Yhtenäiskoulujen yleistyessä luokanopettaji- en ja aineenopettajien koulutus pitää yhdistää. Viesraskynä. Helsingin Sanomat 20.8.2012. Suomen Opettajaksi Opiskelevien Liitto SOOL 2011. Suositukset harjoittelun ohjaukselle. Suomen Opettajaksi Opiskelevien Liitto SOOL 2013. Tavoitteet opettajankoulutukselle 2013–2016. Tilastokeskus 2013. Peruskoulun oppilaista 13 prosenttia sai tehostettua tai erityistä tukea. www.stat.fi/til/ erop/2012/erop_2012_2013-06-12_tie_001_fi (Luettu 22.9.2013). Vainio, K. & Kuivinen, E. 2013. Kiintiöpakolaisista alkaa monen kunnan kansainvälistyminen. Kainuun Sanomat 30.9.2013, A6–A7. Valanne, E. 2006. Opetusharjoittelut eri yliopistoissa – opintopisteet ja opetusharjoittelujen kuvaukset. (Painamaton.) Virta, A. & Tuittu, A. 2013. Miten koulu vastaa kulttuurisen moninaisuuden haasteeseen. Teoksessa S. Mahlamäki-Kultanen, T. Hämäläinen, P. Pohjonen & K. Nyyssölä (toim.) Maailman osaavin kansa 2020 – Koulutuspolitiikan keinot, mahdollisuudet ja päämäärät. Koulutustutkimusfoorumin julkaisu. Raportit ja selvitykset 2013:8. Helsinki: Opetushallitus, 116–131. 64 Kauko Hämäläinen & Tea Seppälä Yliopistot opetusalan täydennyskouluttajina Esimerkkinä Helsingin yliopisto Pitkä historia uuden tiedon välittämisessä Yliopistollinen täydennyskoulutus alkoi Helsingin yliopistossa jo 130 vuotta sitten. Kah- den viikon lomakurssit opettajille aloitettiin suomen- ja ruotsinkielisinä vuonna 1893. Vuosina 1894–1910 yliopistomme palveluja käytti lähes 4 000 opettajaa. Mallina olivat Englannissa ja Ruotsissa Upsalassa järjestetyt tilaisuudet. Kurssien tavoit- teiksi asetettiin tieteellisen tutkimuksen menetelmien ja tuloksien selventäminen. Opetta- jia rohkaistiin myös itseopiskeluun. Kansakoulunopettajat saivat uutta aineistoa opetuk- seensa monipuolisesti eri tieteenaloilta. Aineen hallinnan lisäksi tarjolla oli kasvatus- ja opetusopin luentosarjat, joilla annettiin opettajille tietoja koulumaailman uusista virtauk- sista ja niiden sovellutuksista. Vuosisadan kuluessa yliopiston rooli opetusalan täydennyskoulutuksessa on vaihdellut. Kun Helsingin yliopiston aikuiskoulutuskeskus aloitti toimintansa 1979, opetusala oli suurin kohderyhmä. Tällä hetkellä Helsingin yliopiston koulutus- ja kehittämiskeskus Palmenia on suurin opetusalan koulutuspalveluja tarjoava koulutuskeskus Suomessa. Tu- hannet opettajat osallistuvat lähes kahteensataan täydennyskoulutuskurssiin vuosittain. Vaikka kursseilla tarkoitetaan pääasiassa peruskoulutuksen jälkeistä koulutusta, osallis- tuu esimerkiksi rehtorin tehtäviin valmentaviin kursseihin myös peruskoulutuksessa ole- via opiskelijoita. Koulutus on osaamista täydentävää, ja se voi olla myös kelpoisuutta tuottavaa. Täydennyskoulutus voi olla yksilön omaehtoista koulututusta tai työnantajan tukemaa, järjestämää tai hankkimaa henkilöstökoulutusta. Täydennyskoulutus tapahtuu osittain työajalla, osittain koulutettavien vapaa-ajalla. Henkilöstökoulutus taas tapahtuu pääsääntöisesti työajalla, ja sen kustannuksista vastaa työnantaja. Yliopistollisen opettajien perus- että täydennyskoulutuksen keskeisenä perustana on tut- kiva opettajuus. Perustutkinnot on suunniteltu siten, että ammatissa toimimisen kannalta keskeiset teoreettiset perusteet ja yleiset toimintamallit sisältyvät perustutkintoon. Työelä- mässä tarpeellista erityisosaamista voidaan täydentää työuran eri vaiheissa. Täydennyskou- lutuksen tarkoituksena on siten luoda jatkumo eri perustutkinnoille. Yliopistojen tehtävä on järjestää nimenomaan pitkäkestoista, ammattitaitoa olennaisesti lisäävää koulutusta. Pal- meniassa järjestettävä opetusalan koulutus on yleensä kestoltaan 5–25 opintopistettä. Yliopistollinen täydennyskoulutus on siis sen koko yli satavuotisen historiansa aikana perustunut tieteelliseen tutkimukseen aivan kuten yliopisto-opetuskin. Tarkoituksena on ollut turvata akateemisen tutkinnon suorittaneiden osaaminen työelämässä. Vahvuutena on ollut kautta aikojen sekä aineenhallinta että ainedidaktiikka. Yhdeksi lähestymista- vaksi on noussut 80-luvulta lähtien oppilaitosten kehittäminen, ja viime aikoina on ko- rostunut myös kunnan koululaitoksen kehittäminen. Yliopistoissa täydennyskoulutuksen sisällöstä ja laadusta vastaa useimmiten ainelaitoksen ja harjoittelukoulujen henkilöstö, josta osa tavallisimmin toimii myös opettajana. Myönteisiä tuloksia on saatu myös koulu- 65 tuksista, joissa yliopiston tutkijat ja kouluttajat toteuttavat koulutuksen yhdessä kentällä toimivien ansioituneiden opettajien ja rehtoreiden kanssa. Tässä artikkelissa esitetään esimerkkejä yliopistollisista täydennyskoulutusohjelmista, niiden fokuksista ja toteuttamistavoista. Täydennyskoulutus kattaa opettajien koko ura- kaaren käynnistyen nuorten opettajien induktiovaiheesta ja jatkuen aineenhallintaan ja ainedidaktiikkaan, työhyvinvointiin sekä mentoreiksi pyrkivien kokeneiden opettajien koulutukseen. Artikkelin esimerkit koskevat johtamiskoulutuksia, joita kuvaa projekti- päällikkö Markku Antinluoma, sekä uusien opettajien mentorointiohjelmia, joista kirjoit- taa projektipäällikkö Anna Maija Siljander. Lisäksi tarkastellaan yliopistollisen täydennys- koulutuksen roolia kaksikielisessä opetusalan henkilöstökoulutuksessa. Ruotsinkielistä täydennyskoulutuksen tilannetta kuvaavat tämän artikkelin ruotsinkielisessä osiossa pro- jektipäällikkö Theresa Sui ja erikoissuunnittelija Jutta Angus. Opetusalan täydennyskoulutuksen painoaloja Tutkimusperustainen opettajankoulutus on osoittautunut keskeiseksi opettajien osaami- sen perustaksi (esim. Niemi, Toom & Kallioniemi 2012). Tiedon nopea uusiutuminen aineenhallinnassa ja opetusmetodiikassa tekee yliopiston roolin merkittäväksi opettajien osaamisen ja uran kehittämisessä. Helsingin yliopistolla kansallista opettajien täydennys- koulutusta järjestetään koulutus- ja kehittämiskeskus Palmeniassa molemmilla kotimaisil- la kielillä yhteistyössä pääosin matemaattis-luonnontieteellisen, humanistisen, teologisen ja käyttäytymistieteellisen tiedekunnan kanssa. Tutkimusperustaisuus toteutetaan käytännössä kolmella tavalla, joista merkittävin on tie- dekuntayhteistyö. Siinä yliopiston tutkimus- ja opetushenkilökunnan jäsenet toimivat täydennyskoulutuksen tieteellisinä johtajina, kouluttavat sekä arvioivat etätehtäviä sekä teoriaa ja käytäntöä integroivia kehittämistehtäviä. Lisäksi koulutettavat opettajat itse kehittävät tutkimustaitojaan mainituissa kehittämisprojekteissa, joiden tarkoitus on tukea samalla opettajien tutkimuksen tekoon liittyvää osaamista. Näissä projekteissa tutkiva ote kohdistuu yleensä oppilaan oppimisen, luokkatyön ja työtodellisuuden analysointiin sekä opettajien ammatillisen kasvun polkujen ja uusien tiedeperustaisten toimintamenetelmien löytämiseen. OKM:n työryhmämietinnössä Opettajankoulutus 2020 todetaan, että tutkimus- perustaisuutta tulisi olla täydennyskoulutuksessa nykyistäkin enemmän (OKM 2007). Opettajien täydennyskoulutus liittyy näin Helsingin yliopiston kolmanteen perustehtä- vään, yhteiskunnalliseen vuorovaikutukseen, jonka mukaan yliopiston osaaminen ni- votaan yhteiskunnan käyttöön. Koska yliopistojen laadunhallinnan piiriin kuuluu sen ydintoimintojen ohella opetus- ja tutkimushenkilökunta sekä johtaminen, kiinnittyy opet- tajien täydennyskoulutus samalla tiiviisti yliopiston strategiaan ja laadunhallintaan (Hel- singin yliopiston strategia 2013–2016). Valtakunnallisissa hankkeissa opettajien täydennyskoulutusta toteutetaan yhteistyössä maamme muiden yliopistojen ja korkeakoulujen kanssa, jotka ovat muodostaneet VOPE- eli valtakunnallisen opetusalan täydennyskoulutusverkoston. Tarvittaessa yhteistyöhön osallistuu myös muita eurooppalaisia ja Euroopan ulkopuolisia yliopistoja ja korkeakou- luja. Esimerkiksi japanin ja kiinan kielen aineenopettajille suunnatussa didaktiikan täy- dennyskoulutuksessa opetuksesta huolehtivat osin Freie Universität Berlin sekä Lontoon yliopiston School of Oriental and African Studies. Opettajien mentorointikoulutuksessa mukana on ollut Kalifornian yliopistoon kuuluva New Teacher Center, joka sijaitsee San- ta Cruzissa, Yhdysvalloissa. 66 Yliopistollisen täydennyskoulutuksen tarjonta kohdistuu koko opetustoimen henkilö- kunnalle varhaiskasvatuksesta luokan-, erityis- ja aineenopettajiin, rehtoreihin ja oppi- lashuolto-henkilökuntaan. Koulutusten sisältöjen ja rakenteiden toteutusta ohjaavat sekä kansalliset että kuntien strategiset tavoitteet ja opettajien oppimistavoitteisiin asetetut rahoittajien painotukset. Myös kouluilta suoraan koulutuksen järjestäjille esitetyt toiveet ja palautteet ohjaavat koulutustarjontaa. Merkittävin Palmenian opetusalan rahoittaja on Opetushallitus. Myös opetus- ja kulttuuriministeriön SPECIMA-rahoitusta hyödynnetään maahanmuuttajataustaisten korkeakoulutettujen opetusalan tehtäviin ohjaavissa ja päte- vöittävissä koulutuksissa. Kuntien sivistystoimet hankkivat suoraan yliopistolta oman opetustoimen henkilöstön tarpeeseen räätälöityä täydennyskoulutusta. Sisällöt vaihtelevat paikkakunnittain. Tarpeet vaihtelevat erityisopetuksen pätevöittävästä koulutuksesta monikulttuurisuuskasvatuk- seen ja median pedagogiseen käyttöön. Opettajat hakevat työhönsä myös uutta, tieteel- lisesti vahvistettua innovatiivista metodiikkaa. Tällaiseen kysyntään vastaa esimerkiksi koulutus nimeltään tieto- ja viestintätekniikka-avusteinen lukemaan oppiminen kirjoitta- malla sekä taiteen ja oppiaineiden integraatio, jota Palmeniassa parhaillaan toteutetaan valotaiteen avulla. Yksi tutkimusperustaisen opettajien täydennyskoulutuksen vaikuttavuuden osoitus on se, että teoreettinen tutkimustieto siirtyy koulutuksen aikana käytännön opetustyöhön. Koulutus toteutetaan siis siten, että sillä on positiivinen siirtovaikutus sekä opettajan omaan opetukseen että tämän oppilaiden oppimiseen. Oppilaiden oppimistuloksiin ja motivaatioon odotetaan positiivista muutosta samoin opettajan omaan ammatilliseen kasvuun ja työssä jaksamiseen (Piesanen, Kiviniemi & Valkonen 2007). Teorian, työssä oppimisen ja osallistujien työkokemusten yhteensovittaminen ovatkin keskeisiä osia täydennyskoulutuksen oppimisprosessissa, johon yhä useammin osallis- tuu joko opettajalle nimetty mentori tai oppimista tuetaan vertaisryhmien mentoroinnilla (Heikkinen, Jokinen, Markkanen & Tynjälä 2012). Myös rehtori sitoutetaan opettajan osaamisen kehittämiseen koulutuksen alkuvaiheessa. Keskeistä on tiedonsiirto opetta- jan työyhteisöön, joka toteutetaan omalle työpaikalle tehtävän projektityön kautta. Myös opettajalle nimetyn mentorin tai opettajien työpaikalla järjestettävien kokousten ja mui- den tilaisuuksien avulla lisätään vaikuttavuutta. Opettajien ja rehtoreiden työyhteisö ei ole ainoa keskittymä, jonne täydennyskoulutuk- sen tietoa siirretään. Uutena suuntana ovat opettajaksi pätevöityvät nuoret opiskelijat, jotka osallistuvat yhdessä konkareiden kanssa täydennyskoulutukseen ja saavat näin ar- vokasta tietoa koulujen opettajien työn käytänteistä sekä tutkimustiedon ja työssä oppi- misen konkreettisesta soveltamisesta luokka- ja koulukontekstissa. Opettajat ovat innokkaita elinikäisiä oppijoita. Opettajat käyttävät täydennyskoulutuk- seen tunnetusti enemmän aikaa kuin perinteisesti edellytetyt VESO-päivät. Uuden työtä helpottavan tietotaidon ohella täydennyskoulutukseen innostaa kokemusten jakaminen kollegoiden kanssa. Monipuolisesta ja korkealaatuisesta tarjonnasta ja opettajien innok- kuudesta huolimatta osallistuminen on joskus vaikeaa, mikä johtuu koulujen budjettia rasittavista sijaiskuluista. 67 Koulutuksen vienti kasvumahdollisuutena Opetusalan vienti käynnistyi Helsingin yliopistossa vuoden 2006 PISA-tulosten julkista- misen jälkeen, jolloin delegaatioita eri puolilta maailmaa alkoi virrata Suomeen tutus- tumaan maan koulutusjärjestelmään ja opetukseen. Tällöin Palmeniaan kehitettiin Edu- visit-palvelu, jossa kansainväliset opetusalan vieraat tutustuivat suomalaiseen koulu- ja opetusjärjestelmään, mukaan lukien täydennyskoulutus. Vuosien varrella globaaliksi toiminnaksi kehittynyt Eduvisit on avannut ainekohtaisia täy- dennyskoulutustilauksia, joista merkittävimpänä mainittakoon englanninopettajien me- todiikkakoulutus Etelä-Koreaan, luokanopettajien täydennyskoulutus Kazakstaniin sekä rehtorikoulutus Saudi-Arabiaan. Lisäksi yhdysvaltalaisten ja kanadalaisten yliopistojen kanssa on rakennettu yhteistyömuotoa, jossa Palmenian ja Opettajankoulutuslaitoksen rakentama koulutusohjelma hyväksytään yhden opintopisteen laajuiseksi osaksi heidän omaa tutkintokoulutustaan. Kehitysyhteistyövaroin Palmenia vie suomalaista opettajien täydennyskoulutusmallia Latinalaiseen Amerikkaan. Opetus- ja kasvatusalan viennin trendi on kasvava ja muuntautuva. Uudeksi, erityisesti pohjoismaisen yhteistyön ja täydennyskoulutuksen muodoksi on vakiintumassa bench- learning eli vieraiden ja suomalaisten opetusalan ammattilaisten kohtaaminen eri laajui- sissa tilaisuuksissa vertaisoppimisen merkeissä. Tapaamisissa molemmat osapuolet esitte- levät omia käytäntöjään ja oppivat vuorovaikutteisesti toisiltaan. Täydennyskoulutuksen vientiin on liittymässä vauhdilla myös suomalainen peliteollisuus. Pelien pedagogista soveltamista koululaisten oppimisen tukemiseksi lukutaidossa, kielissä ja matematiikassa selvitetään ja testataan parhaillaan. Seuraavassa on muutama esimerkki erilaista vaikuttavista täydennyskoulutusohjelmista ja niiden valmisteluprosessista. Oppilaitosjohdolle suunnattu täydennyskoulutus Palmenia järjestää lähinnä pitkäkestoisia, 4–30 opintopisteen laajuisia, oppilaitosjohdon täydennyskoulutusohjelmia eri koulutusasteiden rehtoreille, apulais- ja vararehtoreille, oppilaitoksien johto- ja kehittämisryhmille ja johtotehtäviin hakeutuville sekä sivistystoi- men johdolle. Toteutamme myös räätälöityjä koulutus- ja valmennuskokonaisuuksia ja toimimme hankekumppaneina henkilöstön ja organisaation sekä toimintatapojen kehit- tämiseksi perusasteen, toisen asteen ja aikuiskoulutustoimijoiden kanssa. Rehtoreille suunnatut täydennyskoulutusohjelmat on suunniteltu vastaamaan urapolun eri vaiheiden ja toimintaympäristön muuttuviin haasteisiin. Rehtoreiden täydennyskoulu- tusohjelmat voidaan sijoittaa uran eri vaiheiden perusteella kolmeen ryhmään (kuvio 1): 1) valmennusohjelmat rehtorin tehtäviin hakeutuville, 2) uusien rehtoreiden perehdyttä- misohjelmat ja 3) kokeneiden rehtoreiden täydennyskoulutus. Johtoryhmille suunnatuis- sa täydennyskoulutusohjelmissa on osallistujina uran eri vaiheissa olevia rehtoreita, apu- lais- ja vararehtoreita sekä kehittämisryhmien jäseniä. Näin ollen ne sijoittuvat kaikkiin kolmeen ryhmään ja edistävät osaamisen jakamista ja yhteisöllistä otetta oppilaitoksen kehittämisessä. 68 82 Kuvio1. Oppilaitosjohdon täydennyskoulutus uran eri vaiheiden mukaan Ohjelmien keskeisenä tavoitteena on tukea johtajien osaamisen päivittämistä ja kehittymistä erityisesti muutosjohtamisessa, laajassa pedagogisessa johtamisessa sekä opettajien yksilöllisen ja yhteisöllisen osaamisen kehittämisessä. Lisäksi ohjelmiin on sulautettu hallinnollisten asioiden johtamista osana johtamisosaamista, ei niinkään erillisenä osa-alueena. Oppilaitosjohdon ohjelmien kehittämisessä Palmenia näkee tärkeänä kansallisen verkostoyhteistyön, kehittämiskumppanuuden rahoittajien, kuntien ja oppilaitosten kanssa sekä kansainvälisen vuorovaikutuksen. Rehtorit osallistuvat aktiivisesti myös erilaisiin moniammatillisiin täydennyskoulutusohjelmiin, jotka tukevat rehtorin työtä. Tällaisia ovat mm. työnohjaajakoulutuksiin, monikulttuurisuuteen ja konfliktien ratkaisuun liittyvät ohjelmat. Apulais- ja vararehtoreiden sekä johtoryhmien johtamiskoulutus nähdään tärkeänä erityisesti siksi, että oppilaitoksen kehittäminen perustuu osaksi jaettuun johtajuuteen (OPH 2013). Jaetun johtajuuden menestyksellinen toteuttaminen ja rehtorin tukeminen johtamisessa edellyttää opettajilta ymmärrystä oppilaitoksen johtamisesta. Lisäksi nämä opettajat ovat potentiaalisia tulevaisuuden rehtoreita, jotka voivat oppilaitosjohdon täydennyskoulutuksen kautta saada innoituksen rehtorin ammattiin. Tulossa olevasta tarjonnasta mainittakoon työyhteisösovittelu sekä neurojohtaminen, jossa yhdistetään neurotutkimuksen tutkimustieto ja tutkimuksen yhteydessä kehitetty menetelmä johtamiskäyttäytymisen tueksi. Hanketoiminnassa tavoitteena on esimerkiksi oppilaitosjohdon ja esimiestyön kehittäminen, työyhteisön, yhteis- ja verkostotyön kehittäminen, toiminnan uudistaminen ja voimavaralähtöisen työotteen vahvistaminen. Täydennyskoulutusohjelmien toteuttamisessa lähtökohtina ovat tutkimusperusteisuus, koulutuspoliittiset linjaukset, alueellisten ja osallistujien tarpeiden huomioiminen ja koulutuksen vaikuttavuus. Vaikuttavuutta lisätään valmennuksellisella otteella, autenttisilla kehittämistehtävillä 1) Valmennusohjelmat rehtorin tehtäviin hakeutuville 2) Uusien rehtoreiden perehdyttämisohjelmat 3) Kokeneiden rehtoreiden täydennyskoulutus Kuvio1. Oppilaitosjohdon täydennyskoulutus uran eri vaiheiden mukaan Ohjelmien keskeisenä tavoitteena on tukea johtajien osaamisen päivittämistä ja kehitty- mistä erityisesti muutosjohtamisessa, laajassa pedagogisessa johtamisessa sekä opettaji- en yksilöllisen ja yhteisöllisen osaamisen kehittämisessä. Lisäksi ohjelmiin on sulautettu hallinnollisten asioiden johtamista osana johtamisosaamista, ei niinkään erillisenä osa- alueena. Oppilaitosjohdon ohjelmien ehittämisessä Palmenia näkee tärkeänä k nsalli- sen verkostoyhteistyön, kehittämiskumppanuuden rahoittajien, kuntien ja oppilaitosten kanssa sekä kansainvälisen vuorovaikutuksen. Rehtorit osallistuvat aktiivisesti myös eri- laisiin moniammatillisiin täydennyskoulutusohjelmiin, jotka tukevat rehtorin työtä. Täl- laisia ovat mm. työnohjaajakoulutuksiin, monikulttuurisuuteen ja konfliktien ratkaisuun liittyvät ohjelmat. Apulais- ja vararehtoreiden sekä johtoryhmien johtamiskoulutus nähdään tärkeänä erityi- sesti siksi, että oppilaitoksen kehittäminen perustuu osaksi jaettuun johtajuuteen (OPH 2013). Jaetun johtajuuden menestyksellinen toteuttaminen ja rehtorin tukeminen johta- misessa edellyttää opettajilta ymmärrystä oppilaitoksen johtamisesta. Lisäksi nämä opet- tajat vat pot ntiaalisia tul vais den rehtoreita, jotka voivat oppilaitosjohdon täyden- nyskoulutuksen kautta saada innoituksen rehtorin ammattiin. Tulossa olevasta tarjonnasta mainittakoon työyhteisösovittelu sekä neurojohtaminen, jossa yhdistetään neurotutkimuksen tutkimustieto ja tutkimuksen yhteydessä kehitetty menetelmä johtamiskäyttäytymisen tueksi. Hanketoiminnassa tavoitteena on esimerkiksi oppilaitosjohdon ja esimiestyön kehittäminen, työyhteisön, yhteis- ja verkostotyön kehit- täminen, toiminnan uudistaminen ja voimavaralähtöisen työotteen vahvistaminen. Täydennyskoulutusohjelmien toteuttamisessa lähtökohtina ovat tutkimusperusteisuus, koulutuspoliittiset linjaukset, alueellisten ja osallistujien tarpeiden huomioiminen ja kou- lutuksen vaikuttav us. Vaikuttavuutta lisätään valm nuks llisella otteella, autenttisilla kehittämistehtävillä ja oppilaitoksen ajankohtaisten ja jatkuvien kehittämisprosessien tu- kemisella. Muita käytettyjä keinoja ovat osaamisen jakaminen, vertaisoppiminen, verkos- tojen rakentaminen sekä tieto- ja viestintätekniikan hyödyntäminen. 69 Mentoroinnilla oppilaan ja uuden opettajan hyvinvointiin Uusien opettajien induktiovaihe eli työn ensimmäiset vuodet ovat nousseet vahvasti esil- le niin globaalissa kuin eurooppalaisessa opettajien koulutuksen kehittämisessä. OECD:n TALIS (Teaching and Learning International Survey) -projektin toisen vaiheen mukaan uudet opettajat kohtaavat monia haasteita. Erityisesti oppilaiden motivointi oppimiseen, luokan hallinta, oppilaiden yksilöllisten erojen huomioon otto, oppilaiden arviointi sekä kommunikointi vanhempien kanssa ovat vaativia tehtäviä ja tilanteita (Scheerens 2010). Induktio määritellään koulutuspolitiikaksi ja käytännöiksi. Niiden avulla tuetaan opetta- jia, jotka ovat uusia joko ammatissa tai koulussa. Mentori on induktiovaiheen tukihen- kilö uudelle opettajalle. Eurooppalainen opettajien ammattijärjestöjen katto-organisaatio ETUCE puolestaan pitää hyvin tärkeänä, että mentorit ovat tehtäväänsä pätevöityneitä kokeneita opettajia (ETUCE 2012). Helsingin yliopiston koulutus- ja kehittämiskeskus Palmenia ja CICERO Learning -ver- kosto toteuttivat Opetushallituksen tuella uusien opettajien mentoroinnin kehittämis- ja koulutusohjelman 2011–2013. Sen tuloksena luotiin uusien opettajien mentoroinnin mal- li, joka pohjautuu Kaliforniassa toimivan New Teacher Centerin (NTC) pitkäaikaiseen, jo yli 20 vuoden kokemukseen uuden opettajan tukemisesta työn alkuvaiheessa. 13 koke- nutta opettajaa yhdessä hankkeen johtajien professori Hannele Niemen ja projektipääl- likkö Anna Maija Siljanderin kanssa kävivät tutustumassa NTC:n mentorointimalliin (Moir ym. 2009). Ryhmä muokkasi mallia suomalaiseen toimintaympäristöön soveltuvaksi. Täl- tä pohjalta syntyi opaskirja ”Uuden opettajan mentorointi. Mentoroinnilla oppilaan ja opettajan hyvinvointiin”. Opas auttaa tunnistamaan, missä uusi opettaja kaipaa erityisesti tukea ja miten tuki olisi hyvä järjestää. Lisäksi opas kuvaa kokeneiden opettajien koke- muksia mentorointityöstään sekä tuo esille yhden ehdotuksen mentorointikoulutuksen rakenteeksi ja sisällöksi. (Niemi & Siljander 2013.) Ammattitaitoiset mentorit voivat olla valtava resurssi rehtoreille ja kouluyhteisöille kou- lun kehittämisessä. He voivat osaltaan auttaa uutta opettajaa löytämään paikkansa kou- luyhteisössä ja pysymään opetusalalla. Mentoroimalla voidaan tukea koko kouluyhtei- söä voimaantumaan ja suoriutumaan hyvin sekä kasvattamaan oppilaiden hyvinvointia ja oppimistuloksia. Nämä tavoitteet voidaan saavuttaa, kun uuden opettajan ei tarvitse luokkahuoneperustaisen mentoroinnin tukemana keskittyä vain omaan jaksamiseensa. En bro mellan vetenskap och verklighet Utbildnings- och utvecklingscentret Palmenia vid Helsingfors universitet betjänar akade- miskt utbildade i samhället även på svenska. Palmenias svenska verksamhet har i upp- drag att fungera som en tvärvetenskaplig aktör och som en bro mellan teori och praktik. Utbildningsstyrelsen spelar i form av huvudsaklig finansiär en stor roll i det uppdraget. Palmenia är en aktiv aktör som gör insatser inom Helsingfors universitets ansvarsom- råden. För den svenskspråkiga verksamheten är det speciellt de akademiker som har svenska som modersmål som utgör målgruppen. Verksamheten har sedan starten år 2006 fokuserat på undervisningssektorn men även andra yrkesgrupper har betjänats, det har då i första hand varit fråga om beställningsutbildningar. Utbildningsstyrelsens nationella pedagogiska riktlinjer har varit elementära i Palmenias arbete med att svara på behoven i kommunerna och föra ut ny forskning. Man kunde säga att Palmenias svenska verksam- het står på dessa tre ben: mål, behov och nyheter. 70 Det utbildningsutbud som Palmenia har riktar sig till alla inom utbildningssektorn, därtill kommer ett växande utbud för dem som jobbar inom småbarnsfostran. Således utgörs målgruppen av barnträdgårdslärare, specialbarnträdgårdslärare, klasslärare, speciallära- re, ämneslärare, elevvårdspersonal, rektorer och skoldirektörer. Till Palmenias målgrupp hör även lärare och personer inom studerandevården i yrkesskolor på andra stadiet. Av de utbildningar som riktar sig till undervisningspersonalen finansieras största delen av Utbildningsstyrelsen och är kostnadsfria för deltagarna. Regionalt placerar sig utbildningarna på olika orter runt om i Svenskfinland. Orterna bestäms utgående från behoven i regionen. Ett ökat antal utbildningar sänds också i re- altid över nätet så deltagare har möjlighet att delta på distans. Eftersom det ekonomiska läget i många kommuner är kärvt ökar också kraven på smidiga möjligheter för under- visningspersonal att delta i fortbildning, detta ställer också krav på att hitta nya lösningar och arbetssätt i framtiden. Innehållsmässigt varierar utbildningarna alla från varandra. För tillfället kan man ändå se några tyngdpunktsområden: matematik, naturvetenskaper, språkkunskaper och ledar- skap. Förutom dessa temaområden ordnas många utbildningar kring välmående elever och studerande. Palmenia arrangerar benchlearning för rektorer vilket betyder en fördjupande process med reflektion kring hur vi ser på pedagogiskt ledarskap i Sverige och Finland. Utbild- ningsstyrelsen finansierar fortbildningen. Skolverket och de universitet som arrangerar rektorsutbildning i Sverige och Hanaholmens kulturcentrum är viktiga samarbetsparter i sammanhanget. De nordiska gästerna är nöjda med att få fördjupa diskussionen på svenska eller ”nordiska”, hellre än på engelska. För oss i Finland ger utbytet intryck och tankeställare samt öppnar ögonen för olika lösningar på liknande utmaningar. Processen tar inte slut med avslutad utbildningen eller avslutat besök utan lever vidare mentalt och med fortsatta kontakter och ofta gemensamma utvecklingsidéer. En av deltagarna i benchlearningen uttryckte det på följande sätt: ”Alla borde skaffa sig en kritisk kollega utomlands”. Professionellt samarbete är nyckeln Tillsammans med Utbildningsstyrelsen, utbildningsanordnarna, de pedagogiska fakulte- terna, Regionförvaltningsverket och förbunden (fackförbunden, Kommunförbundet, Hem och skola r.f.) vill Palmenia stöda det pedagogiska ledarskapet i kommunerna. Toppkom- peten är Utbildningsstyrelsens utvecklingsprojekt (2012-16) för att höja utbildningens kvalitet och resultat i Svenskfinland. Direktör Bob Karlsson på Utbildningsstyrelsen leder projektet och alla viktiga parter är med i arbetet för att nå gemensamma mål. Palmenia bidrar med att koordinera och arrangera utbildningar för undervisningspersonal och pe- dagogiska fora för skoldirektörerna. Därtill ges pedagogiskt stöd till skoldirektörerna och rektorerna i regionerna. Skolutvecklingen inom Toppkompetens, som går enligt princi- pen bottom-up, är ett viktigt exempel på att det går att samla knappa resurser och satsa på ett gemensamt och samarbetsinriktat ansvarstagande för de finlandssvenska skolornas utveckling mot toppkompetens. Det finns mycket att göra ännu. Vi behövs alla i det långsiktiga arbetet med att svara på undervisningsväsendets behov, det har konstaterats i flera repriser i diskussioner med 71 konkurrenter och samarbetsparter. En hotbild och en framtida utmaning är planerna på att lägga finansieringen för undervisningsväsendets fortbildning direkt till kommunerna. För den svenska undervisningspersonalen skulle det innebära en betydande försämring av kompetensutvecklingen eftersom de utbildningar som Utbildningsstyrelsen finansierar behöver ett visst antal deltagare för att bära sig ekonomiskt. Även med Palmenias na- tionella rekryteringsunderlag bär sig inte alla specifika ämnesfortbildningar på svenska. Kommunerna kan inte heller förväntas upprätthålla samma beredskap av professionella planerare som ett fortbildningscenter vid ett universitet nu har. Vi önskar att detta poten- tiella nya strukturella problem undviks av kloka beslutsfattare. Vi har redan ett liknade problem att lösa med ökad akademisk arbetslöshet. Palmenia har beredskap att göra insatser för svenska och tvåspråkiga arbetslösa men först behöver det strukturella pro- blemet med alltför små regionala ansvarsområden i upphandlandet lösas för att tillräcklig gruppstorlek kan nås för ekonomiskt hållbar fortbildning. Palmenia är i skrivande stund Europas största fortbildningscenter vid ett universitet. På svenska i Finland är Palmenia inte lika stor men har redan lyckats bra med att svara på behov enligt responsen från deltagare och beställare. Det bästa med arbetet på Palmenia är att få vara kreativ, samarbeta, planera och genomföra upplägg som lyckas förbättra deltagarnas kompetens bestående. Det vill vi fortsätta med. Tulevaisuudennäkymiä Opetusalan täydennyskoulutuksen tarjoajien kenttä on muuttunut runsaasti viime vuo- sina. Entinen OPEKO on poistunut opetusalan markkinoilta lähes kokonaan. Jyväskylän yliopiston koulutustarjonta on supistunut radikaalisti. Jotkut muut yliopistot ovat lisän- neet koulutustarjontaansa viime vuosina. Ne ovat tarjonneet palveluitaan eri puolilla Suo- mea erityisesti valtion rahoittaman opetusalan henkilöstökoulutuksen rahoituksen avulla. Valtion rahoituksen lisääntyminen opetusalan täydennyskoulutuksessa viimeisimpien 15 vuoden aikana on vaikuttanut paljon sekä tarjonnan määrään että laatuun. Yliopistot ovat lisänneet myös yhteisiä koulutushankkeitaan, joiden avulla on voitu yh- distää eri opettajankoulutuslaitosten osaamisen parhaita puolia. Ne ovat tarjonneet tut- kimustietoon pohjaavia koulutusohjelmia, joiden avulla on tuettu yksittäisten opettaji- en ammattitaidon ja oppilaitosten kehittymistä. Entistä enemmän yliopistot ovat olleet mukana myös Osaava-hankkeen avulla rahoitetuissa hankkeissa partnereina. Tärkeää jatkossa onkin, miten valtion rahoitus jatkuu. Aikaisemmin kunnat, muut oppilaitosten ylläpitäjät ja opettajat olivat suurimpia asiakas- ryhmiä. Nykyään kuntien tiukentunut taloudellinen tilanne on vähentänyt niiden panos- tusta ja on turvauduttu entistä enemmän valtion rahoitukseen. Lähivuodet ovat kriittisiä kuntien talouden edelleen kiristyessä ja valtion Osaava-hankkeen rahoituksen pienen- tyessä. Suomen PISA-ihmeen yksi taustatekijä on ollut kansainvälisesti verrattuna hyvä täydennyskoulutustarjonta ja suuret osallistujamäärät. Myös ruotsinkielisellä puolella on kehittymishaasteita, joista seuraavassa on esitelty muutamia. Yliopistojen panosta täydennyskoulutuksessa tarvitaan tulevaisuudessa entistä enemmän. Uutta tutkimustietoa oppimisesta ja opetuksesta syntyy jatkuvasti, ja eri oppiaineiden sisällöstä syntyy jatkuvasti uutta tietoa. Yliopistoja tarvitaan nimenomaan aineenhallin- taan ja didaktiikkaan liittyvissä asioissa. Työelämä tulee yhä vaativammaksi, ja se vaatii 72 uutta osaamista. Maahanmuuttajien määrä kasvaa, mikä tuo suuria haasteita oppilaitok- sille. Toisaalta yliopistot harkitsevat omia perustehtäviään rahoituksen supistuessa, ja näin myös osallistumista aikuiskoulutukseen harkitaan entistä tarkemmin. Yliopistojen kannalta sen tulisi olla vähintään itse itsensä kannattavaa, mielellään tuloja yliopistoille tuottavaa. PISA-tulosten ohella kansainväliset luottokelpoisuutta ja taloudellista tilannetta mittaa- vat arviot sekä kilpailukykyvertailut osoittavat Suomen menestyneen kiitettävästi näissä kaikissa. Monet maat ovat havainneet, että kaikki ikäryhmät kattava koulutusjärjestelmä varhaiskasvatuksesta aikuiskoulutukseen turvaa yhteiskunnan kehityksen. Laadukas esi- ja alkuopetus luo pohjan onnistuneelle kouluoppimiselle, ja täydennyskoulutus pitää huolen maamme työvoiman kilpailukykyisyydestä. Suomen koulutusjärjestelmään tutustumassa käyneet ulkomaiset vieraat toimivat suoma- laisen oppijalähtöisen pedagogiikan, oppilaitosjohtamisen ja koulujärjestelmän osaami- sen välittäjinä omissa maissaan. Monissa maissa on havaittu, että suomalainen opettajien perus- ja täydennyskoulutus tarjoaa ideoita oman opetusalan henkilöstökoulutuksen ke- hittämiseen. Koulutusvienti ei siis koske vain perustutkintojen myyntiä, vaan myös ope- tustoimessa jo työskenteleviä aikuisia ja heidän täydennyskoulutustaan. Yliopistoille tutkimusperustaisen täydennyskoulutuksen vienti tuo kaivattuja uusia ta- lousnäkymiä. Vienti asettaa henkilöstölle uusia osaamis- ja kehittämistarpeita. Monipuo- linen kielitaito, kulttuurienvälinen viestintä sekä uuden median ja opetusteknologian en- tistä parempi hallinta ovat välttämätöntä. Suuri etu kansainvälisen yhteistyön lisäämisessä on se, että mukana olevat suomalaiset kouluttajat oppivat itse toimiessaan erilaisissa kulttuuriympäristöissä. 73 Lähteet ETUCE (European Trade Union Committee for Education) 2012. ETUCE action and campaign framework on the economic crisis. Analysis of a mini-survey on the impact of the economic crisis on teacher educa- tion in the European Union, ETUCE, September. http://etuce.homestead.com/Crisis/Crisis_survey/Results_ of_ETUCE_Minisurvey_on_Crisis_effecting_teacher_education_.pdf Heikkinen, H., Markkanen, I. & Tynjälä, P. (toim.) 2012. Osaaminen jakoon. Vertaisryhmämentorointi ope- tusalalla. Jyväskylä: PS-kustannus. Helsingin yliopisto. 2012. Huipulle ja yhteiskuntaan. Helsingin yliopiston strategia 2013–2016. Korkiakoski, E. (toim.) 1999. Opettajien täydennyskoulutuksen tuloksellisuus. Opetushallituksen rahoitta- ma, pitkäkestoinen koulutus. Arviointi 3/1999. Helsinki: Opetushallitus. Moir, E., Barlin, D., Gless, J. & Miles, J. 2009. New teacher mentoring. Cambridge, MA: Harward Education Press. Niemi, H., Siljander, A. M. & kehittäjäryhmä. 2013. Uuden opettajan mentorointi. Mentoroinnilla oppilaan jaopettajan hyvinvointiin. Helsinki: Helsingin yliopisto, Koulutus- ja kehittämiskeskus Palmenia. http:// www.helsinki.fi/palmenia/hankkeet/2013/mentorointi.pdf Niemi, H., Toom A. & Kallioniemi A. (Eds.) 2012. Miracle of Education, The Principles and Practices of Teaching and Learning in Finnish Schools. Rotterdam: Sense Publishers. OKM. 2007. Opettajankoulutus 2020. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2007:44. OKM. 2009. Opetustoimen henkilöstön ammatillisen osaamisen varmistaminen (Osaava). Opetusministeri- ön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2009:16. OPH. 2013. Rehtorien työnkuvan ja koulutuksen määrittämistä sekä kelpoisuusvaatimusten uudistamista valmistelevan työryhmän raportti. Raportit ja selvitykset 2013:16. Opetushallitus. Piesanen, E., Kiviniemi, U. & Valkonen, S. 2007. Opettajankoulutuksen kehittämisohjelman seuranta ja arvi- ointi. Opettajien täydennyskoulutus 2005 ja seuranta 1998–2005 oppiaineittain ja oppialoittain eri oppilai- tosmuodoissa. Jyväskylän yliopisto. Koulutuksen tutkimuslaitos. Tutkimusselosteita 38. Scheerens, J. (Ed.) 2010. Teachers’ Professional Development. Europe International Comparison. An Analysis of teachers’ professional developments based on the OECD’s Teaching and learning survey TA- LIS). Belbous: European Union. 74 Sai Väyrynen & Rauna Rahko-Ravantti Opettajan taidot syrjässä Näkökulma opettajan työn todellisuuteen syrjäseuduilla ja opettajankoulutuksen mahdollisuuksiin vastata tähän todellisuuteen Johdanto Tarkastelemme opettajien työtä syrjäseuduilla pohjoisen Suomen pienillä paikkakunnilla ja sitä, kuinka opettajat työssänsä toteuttavat opetusta osallistavan (inklusiivisen) kasva- tuksen näkökulmasta. Artikkeli perustuu pohjoisissa kunnissa tehtävään tutkimukseen opettajien kokemuksista työssä tarvittavista tiedoista, taidoista ja ominaisuuksista sekä saamelaisopetuksesta1. Pohdimme myös, miten opettajankoulutusta tulisi kehittää ja mitä opettajankoulutuksessa tulisi painottaa, jotta se antaisi opettajille paremmin valmiuksia työelämään. Tutkimusta tehdään etnografisella tutkimusotteella. Aineisto pohjautuu kir- joittajien havainnointiin pohjoisen kouluissa sekä opettajien että koulujen rehtoreiden ja virkamiesten haastatteluihin. Tutkimustyötä on tehty A School for All -hankkeen2 puit- teissa, ja se jatkuu edelleen, joten tässä esiteltäviä näkökulmia on syytä pitää alustavina. Perusopetuksen toimintaympäristö Lapissa Aluehallintovirastojen (AVI) selvityksen mukaan alle 50 oppilaan kouluja on neljännes Suomen kaikista kouluista. Pienissä kouluissa opetus on järjestetty tyypillisesti myös yhdys- luokkina, joita on arvioitu olevan 16 % kaikista luokista (AVI 2013). Lukuvuonna 2012–2013 Lapin 119 koulusta noin puolet sijaitsi kasvukeskusten ulkopuolella, ja niistä valtaosa oli myös ns. pieniä kouluja (1–5 opetusryhmää). Alle 50 oppilaan kouluja oli 38. (Tarkiainen & Enbuska 2013.) Lapissa pieniä kouluja on siis kolmannes kaikista kouluista. Erityistä tukea saa Lapissa 6,2 % oppilaista; näistä oppilaista kolmanneksella on 11-vuo- tinen oppivelvollisuus. 50 % erityistä tukea saavista oppilaista opiskelee tavanomaisen opetuksen yhteydessä vähintään puolet koulunkäyntiajastaan. 41,5 % erityistä tukea saa- vista oppilaista on sijoitettu kokonaan erityiskouluun tai erityisryhmään. Tehostetun tuen suunnitelma on tehty maakunnassa 3 %:lle oppilaista, ja osa-aikaista erityisopetusta saa lähes joka viides oppilas. (Tarkiainen & Enbuska 2013.) Osa-aikaisen erityisopetuksen tilastot paljastavat kuntien välillä suuria eroja. Esimerkiksi Muonion kunnassa tilastoitiin lukuvuonna 2010–2011 osa-aikaista erityisopetusta 40 %:lle oppilaista, Savukoskella yli 30 %:lle, kun taas Kolarissa ja Ylitorniolla yli 10 %:lle ja Simossa vain 5 %:lle (Tarkiainen & Enbuska 2013). Näiden erojen selvittäminen ei kuulu tämän katsauksen tehtäviin. Erot 1 Saamelaisopetuksen asema on määritelty eri Pohjoismaissa toisistaan poikkeavalla tavalla. Suomessa saamenkielinen opetus tarkoittaa sitä, että opetuskielenä on saamen kieli. (Aikio-Puoskari 2006, 13.) 2 A School for All -hanke edistää inklusiivista kasvatusta kouluissa tapahtuvan kehittämistyön sekä opettajankoulutusta palvelevan tutkimuksen avulla Pohjois-Kalotin alueella. Tutkimusta A School for All -hankkeessa toteuttavat Lapin yliopisto, Murmanskin valtiollinen humanistinen yliopisto (MHSU) sekä Arkangelissa Arktinen federaation yliopisto (NARFU). 75 kuvastanevat ennen kaikkea sitä, että opettajien toimintaympäristö eri kunnissa vaihtelee suuresti oppimisen ja koulunkäynnin tuen järjestämisen suhteen, mikä heijastuu edelleen opettajan työhön monin tavoin. Saamelaiset ovat Euroopan ainoa alkuperäiskansa, jonka asuma-alue on perinteisesti ulottunut aina Keski-Norjasta ja Keski-Ruotsista Suomen pohjoisosien poikki Venäjälle Kuolan niemimaalle. Valtion rajoista huolimatta saamelaiset ovat yksi kansa. Saamelaisia on arviolta 65 000–100 000, joista Suomessa noin 9300. (Lehtola 1997, 9–10; Keskitalo & Määttä 2011, 43.) Saamen kielet kuuluvat suomalais-ugrilaiseen kieliperheeseen. Tällä hetkellä jäljellä on yhdeksän saamen kieltä, jotka ovat kaikki uhanalaisia asemaltaan. Suomessa puhutaan myös Norjassa ja Ruotsissa puhutun pohjoissaamen lisäksi inarinsaa- mea sekä koltansaamea, jota puhutaan myös Venäjällä. Saamen kielten asema turvattiin lailla Suomessa ja Norjassa vuonna 1992. (Vuolab-Lohi 2007.) Saamen kielten puhujien määrää ei ole kartoitettu, mutta pohjoissaamea puhuu arviolta noin 20 000 ihmistä yh- teensä, joista Suomessa arviolta noin 2 000. Inarinsaamen ja koltansaamen puhujia on Suomessa kumpaakin noin 300 henkilöä pääasiassa Inarin kunnassa. (Saamelaiskäräjien tilasto) Saamelaiset, kuten monet muutkin alkuperäiskansat, ovat joutuneet kohtaamaan sulaut- tamisen prosessit vuosisatojen ajan. Tämä koskee niin kristillisen kirkon laajentumista kuin koulujärjestelmän toimenpiteitä. (Lehtola 1997.) Useille saamelaisille kouluun läh- tö on merkinnyt valtakulttuuriin assimiloitumista sekä osaltaan myös saamen kielen ja saamelaiskulttuurin menettämistä (Lehtola 1994, 217−223; Todal 1998). On myös esitetty näkemyksiä, että erityisesti pienten kyläkoulujen lakkauttaminen on viime vuosikym- menien aikana vaikuttanut heikentävästi saamen kielten ylläpitämiseen ja saamelaisen identiteetin kehittymiseen (Haantie 2013, 155–159). Suomen lainsäädäntö turvaa saamen kielen ja saamen kielellä toteutettavan opetuksen saamelaisten kotiseutualueella, johon kuuluvat Utsjoen, Inarin ja Enontekiön kunta sekä Sodankylän kunnan pohjoisosa. Perusopetuslain (1999) 10 § mukaan äidinkielenään saamea puhuvien oppilaiden opetus tulee antaa pääosin saamen kielellä. Jokaisella kotiseutualueella asuvalla oppilaalla on halutessaan oikeus saada opetusta saameksi, ja saamelaisalueen kunnat saavat saamenkielisen opetuksen järjestämiseen ja ylläpitokus- tannuksiin täyden valtionavustuksen. (OPM 2007b.) Lukuvuonna 2012–2013 saamenkie- listä perusopetusta sai 173 oppilasta, saamen kieltä äidinkielenään opiskeli 8 oppilasta ja saamen kieltä vieraana kielenä 272 oppilasta (Saamelaiskäräjien tilasto). Saamelaisalueen kunnissa saamenkielinen opetus toteutuu parhaiten pohjoissaamenkielen osalta ja pe- ruskoulun 0–6 luokilla, mutta näissäkin kohtuullisesti. Peruskoulun alaluokilla toimivat saamenkieliset luokanopettajat ovat pääsääntöisesti opettajankoulutuksen läpikäyneitä. Vuosiluokilla 7–9 saamenkielinen opetus hoidetaan joko luokanopettajien tai tuntiopet- tajien voimin, tai opetusta annetaan suomen kielellä osassa oppiaineista, koska päteviä saamenkielisiä aineenopettajia ei ole saatavilla. Koltan- ja inarinsaamen kohdalla ope- tus ei välttämättä toteudu kaikkien opetusta haluavien osalta, sillä opettajista on pulaa. (Pautamo 2010, 19–20.) Käytännössä opetusta toteutetaan joidenkin oppiaineiden osalta yhdysluokkaopetuksena rinnakkain suomenkielisten luokkien kanssa. Opetuksesta osa voi olla toiminnallisista syistä yhdistetty suomenkielisten luokkien kanssa (esim. liikun- ta). Myöskään saamenkielisiä erityisopettajia ei ole riittävästi saatavissa. 76 Opettajankoulutus osallistavan kasvatuksen edistämiseksi Lapin yliopiston opettajankoulutuksessa tunnistetaan pohjoisen toimintaympäristön tuot- tamat haasteet: pitkät välimatkat ja pienet koulut, yhdysluokkaopetus, vaihtelevat etä- opetusmahdollisuudet ja niukat resurssit oppimisen ja koulunkäynnin tukeen liittyen. Esimerkiksi erityisopettajien, koulupsykologien ja koulukuraattorien palvelut eivät ole samalla tavalla saatavilla kuin suuremmissa taajamissa, mikä näyttäytyy ilmeisesti myös edellä kuvatuissa tilastoissa. Niinpä osallistavaa kasvatusta ja siinä tarvittavan pedagogi- sen ajattelutavan kehittämistä on koulutuksessa pyritty viemään eteenpäin. (KTK:n strate- gia 2007, 8.) Lapin yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnassa annetaan opetusta saamen kielessä 25 opintopisteen verran. Saamen kielen perusopinnot sisältävät myös didaktiik- kaa ja on ensisijaisesti tarkoitettu niille luokanopettajaopiskelijoille, jotka ovat päässeet opiskelemaan saamenkielisille suunnatussa kiintiössä ja joille saame on äidinkieli. Saa- melaispedagogiikkaa, alkuperäiskansojen tuntemusta tai muita saamelaisuuteen liittyviä kysymyksiä ei kuitenkaan käsitellä opettajankoulutuksessa opetussuunnitelmatasolla. Vuosina 2013–2014 kasvatustieteiden tiedekunnan yhteydessä toimiva täydennyskoulu- tusyksikkö on tarjonnut erikseen opettajille ja opetuksen parissa työskenteleville lyhyt- kestoista saamelaispedagogiikan perusteet -koulutuskokonaisuutta OPH:n rahoittamana. Saamelaispedagogiikka ammentaa aineksia saamelaisesta kasvatustraditiosta, ja se koh- distuu saamelaisopetussuunnitelman kehittämiseen, saamen kielen vahvistamiseen, kult- tuurisensitiivisiin opetusjärjestelyihin sekä yhteisökeskeiseen koulutyöskentelyyn. Saame- laispedagogiikan perusteet kurssi antaa tietoa saamelaisuudesta sekä edistää myönteistä suhtautumista, arvostusta ja ymmärtämystä saamelaiskulttuuria ja sen erityispiirteitä koh- taan. Lisäksi koulutuksen tavoitteena on vahvistaa saamenkielisten opettajien pedago- gista osaamista saamelaispedagogiikan suunnittelussa, toteutuksessa ja kehittämisessä alkuperäiskansakulttuurin erityispiirteisiin nojautuen. Saamelaispedagogiikan taustaide- ologiana on inklusiivisuus, joka pyrkii kulttuuriseen moninaisuuteen ja laajennettuun yhteistyöhön kasvatuksen saralla. Euroopan erityisopetuksen kehittämiskeskus (EADSNE) julkaisi laajaan asiantuntijatyö- hön perustuvan Osallistavan opettajan profiilin (2012). Profiilin tavoitteena on edistää Euroopan tasolla ”opettajien peruskoulutuksen olennaisten sisältöjen tunnistamista, ope- tusmenetelmien suunnittelua sekä toivottujen oppimistulosten määrittelyä” osallistavan kasvatuksen edistämiseksi (s. 6). Profiili rakentuu neljälle osallistavaan kasvatukseen liit- tyvälle keskeiselle arvolle, joihin nivoutuu kuhunkin kaksi osaamisaluetta. 77 Taulukko 1. Osallistavan opettajan profiili Keskeiset arvot Osaamisalueet Oppijoiden moninaisuuden arvostaminen: erilaisuus nähdään koulutuksen voimavarana • Käsitys inklusiivisesta koulutuksesta • Opettajan näkemys oppijoiden moninaisuudesta Kaikkien oppijoiden tukeminen: opettajilla on suuret odotukset kaikkien oppijoiden edistymisestä • Kaikkien oppijoiden akateemisen, käytännön, sosiaali- sen ja emotionaalisen oppimisen edistäminen • Toimiva opetus heterogeenisissä ryhmissä Yhteistyö muiden kanssa: yhteistyö ja tiimityöskentely ovat kaikkien opettajien keskeisiä työvälineitä • Yhteistyö vanhempien ja perheiden kanssa • Yhteistyö opetusalan eri asiantuntijoiden kanssa Ammatillinen kehittyminen: opettaminen on oppimista, ja opettaja ottaa vastuun omasta elinikäisestä oppimises- taan • Opettaja reflektoivana toimijana • Opettajien peruskoulutus ammatillisen oppimisen ja kehityksen perustana Lähde: EADSNE 2012 Koulutuksessa olisikin kehitettävä edellä mainittuja arvoja ja osaamisalueita. Osaamis- alueet rakentuvat edelleen asenteista inklusiivista kasvatusta kohtaan, ja ne edellyttävät tiettyä tietoa tai ymmärrystä sekä taitoa soveltaa niitä käytäntöön. (s. 10.) Opettajankou- lutuksen pohjoisen näkökulman hahmottamiseksi ja terävöittämiseksi osallistavan kas- vatuksen viitekehyksessä olemme kahdessa osatutkimuksessamme tarkastelleet opetta- juutta opettajien omien tulkintojen kautta. Kysymme: Millaisia tietoja, taitoja ja asenteita tarvitaan opettajan työssä pienissä, pohjoisissa kouluissa? Saamelaisopetusta tarkastellaan saamelaisopettajien näkökulmasta kysymällä: Miten opettajat pystyvät toteuttamaan saa- melaiskulttuurin arvoihin pohjautuvaa kasvatusta ja opetusta suomalaisessa koulussa? Käsitys osallistavasta kasvatuksesta Kuntien tulorakenteen kaventuessa pohjoisen kuntien koulutoimessa on tehty jo aikoja sitten ratkaisuja, jotka ovat ohjanneet toimintakäytäntöjä kohti osallistavaa kasvatusta, kaikkien oppilaiden opettamista yhteisillä luokilla. Vaikka kuntien välillä on suuria eroja oppimisen ja koulunkäynnin tuen eri tukimuotojen järjestämisen tavoissa, lähes jokainen opettaja joutuu kohtaamaan työssään ja tukemaan arjessa eri tavoin tukea tarvitsevia lapsia ja nuoria. Nämä ratkaisut ovat saattaneet olla alun perin taloudellisia, mutta tut- kimus osoittaa, että opettajien asenteissa on tapahtunut siirtymä ”pakkointegraatiosta” kohti osallistaviin arvoihin perustuvaa ajattelutapaa. Tämä siirtymä liittyy opettajien vah- vaan, kontekstisidonnaiseen käsitykseen osallistavasta kasvatuksesta. Vaikka opettajat tietävät, että heidän on ”pakko” pitää kaikki oppilaat tavanomaisissa opetusryhmissä, he myös kehittävät opetustaan ja etsivät joustavia, yksilöllisiä ratkaisuja oppilaille yhteisen ongelmanratkaisun kautta. Myös Lakkalan ja Thunebergin (2012, 21) tutkimustulokset vahvistavat käsitystä, että kunnissa, joissa erityinen tuki annetaan pääasiassa tavanomai- sen opetuksen ohessa, opettajat suhtautuvat osallistavaan kasvatukseen kasvukeskusten opettajia myönteisemmin. Pohjoisen opettajat nimeävät oppimisen ja koulunkäynnin esteiksi köyhyyden ja sosiaa- liset ongelmat. Nämä ongelmat voivat olla heijastumia syrjäseutujen kapeista työmahdol- lisuuksista ja saamelaisten assimilaation historiasta. Assimilaation negatiiviset vaikutukset 78 ilmenevät alkuperäiskansojen keskuudessa tänä päivänä muun muassa psykologisena stressinä, mielenterveyden ongelmina, identiteettikriiseinä, itsemurhina, alkoholismina ja muina sosiaalisina ongelmina, joista seurauksena on alkuperäiskansojen yhteisöjen ja perheiden hajoaminen, sukupolvien väliset kommunikaatio-ongelmat sekä yhteyden kat- keaminen perinteisiin elinkeinoihin ja perinteiseen ympäristöön. (Kuokkanen 2008, 7.) Haastatellut opettajat tunnistavat myös koulun toimintakulttuurin ja pohjoisen elämänta- van yhteensopimattomuuden oppimisen ja koulunkäynnin esteitä tuottavina. Saamelais- nuorten kohdalla koulun kautta tapahtuva assimiloituminen voidaan nähdä kolonialisti- sena perinteenä, joka yhä jatkuu: koulutus käytäntöineen toimii länsimaisilla mittapuilla mitattuna, ihanteinaan yhdenvertaisuus ja yksilöllisyys (Suoranta 2005, 68−69). Assimi- laation kierrettä on pyritty katkaisemaan muun muassa saamelaisopetusta kehittämäl- lä. Lähinnä Norjan saamelaisopetusta koskeneet tutkimukset ovat kuitenkin osoittaneet, että arjen saamelaisopetus uusintaa kolonisaation käytänteitä, vaikka opetussuunnitel- ma painottaakin integroivan ja monikulttuurisen koulutuksen tavoitetta. (Hirvonen 2003; Keskitalo 2010.) Myös valtaväestöön kuuluvien nuorten pohjoinen elämäntapa ja vahva sitoutuminen luontoon eivät kaikilta osin sovi ”perinteisen” koulun kulttuuriin. Tämä näkyy vahvasti poikien oppimistuloksissa, jotka ovat muuta maata heikompia (Kuusela 2006; OKM 2012). Köyhyyden ja sosiaalisten ongelmien ratkaisu ei kuulu opettajan työhön, mutta ongelmat voivat heijastua lasten ja nuorten koulutyöhön ja oppimiseen. Pienissä kyläyhteisöissä perheiden – ja sitä kautta lasten – ongelmiin puuttuminen voi olla toisinaan hankalaa, etenkin jos tarvittavia erityispalveluita ei ole saatavilla tai niitä joudutaan hakemaan kau- kaa. Pienet yhteisöt ovat toisaalta opettajien tunnistama voimavara, sillä perheiden ja lasten tilanteet tunnetaan hyvin. Tämä mahdollistaa kokonaisvaltaisen tuen antamisen koulun keinoin sekä yksilölliset ratkaisut koulupolun turvaamiseen kylistä löytyvien yh- teistyökumppanien kanssa. Kulttuurinen monimuotoisuus näkyy pohjoisen kouluissa yhteen kietoutuneena, joka- päiväisenä osana koulunkäyntiä. Rajaseuduilla monet oppilaat ja opettajat ovat moni- kielisiä. Suomen ja saamen lisäksi ruotsi tai norja ovat arkikieliä. Monet suomenkieliset lapset opiskelevat vapaaehtoisena kielenä saamea, ja saamelaiskulttuuri on näkyvä osa koulupäivää. Kulttuuriset erot tulevat opetuksessa esiin opettajien kokemusten mukaan saamelais- ja suomalaistaustaisten lasten taidoissa. Erään opettajan mukaan saamelais- taustaiset oppilaat ovat itsenäisempiä ja oma-aloitteisempia kuin suomenkielisen luokan oppilaat. Opettaja kokee myös, että hänen roolinsa opettajana muuttuu suomenkielistä luokkaa opetettaessa. Opettajan mukaan saamenkielisessä luokassa oppilaat saavat olla vapaammin ja myös hän itse on vapautuneempi: viittaaminen puheenvuoron pyytämi- seksi ei ole tärkeää, vaan kommunikointi on luontevaa ja tilannetaju kehittyy siihen, milloin on sopiva puhua ja milloin ei. Saamelaisessa kasvatustraditiossa painotetaan lap- sen itsenäisyyttä ja itseohjautuvuutta sekä epäsuoraa kasvatustapaa, jossa kasvatetaan kurin sijaan sosiaalisen kontrollin avulla. Ulkopuolisten havainnoitsijoiden näkökulmas- ta saamelainen epäsuora kasvatustapa saatetaan mieltää itsesäätelyn puutteeksi. (Balto 1997, 44–47.) Saamelainen kasvatustraditio heijastuu myös saamelaistaustaisen opettajan työskentelyyn: saamelaispedagogiikkaa painottaen opettajan rooli on olla oppilaaseen luottava ohjaaja, kun taas oppilas on aktiivinen ja itsenäinen oppija (Määttä, Keskitalo & Uusiautti 2013, 288). 79 Pohjoisen opettajien keskeiset osaamisalueet Osallistavan kasvatuksen näkökulmasta oppilaiden moninaisuuden ja kulttuurien erojen ymmärtäminen ovat pohjoisen opettajille ensiarvoisen tärkeitä. Saamelaisten ja pohjoisen alueen historian tuntemus, koulutuskolonisaation ja sitä ylläpitävien käytäntöjen tun- nistaminen ovat edellytyksiä sille, että opetusta voidaan kehittää osallistavaksi. Omaa opetustaan pohtiessaan pohjoisen opettajat painottavat joustavuutta ja luovuutta. Nämä ominaisuudet saattavat olla yksilöllisiä, mutta niitä voi kehittää myös ammatillisina tai- toina. Opettajat korostavat sitä, että oppilaiden moninaisuus syntyy paitsi yksilöllisistä, myös ympäröivään kulttuuriin, sosiaalisiin suhteisiin ja ympäristöön liittyvistä tekijöistä. Tälle pohjalle he kehittävät joustavia, uusia ratkaisuja, jotka toimivat juuri heidän koulus- saan ja koulun ympäristössä. Yhteys koulun ja sitä ympäröivän kylän välillä on korostu- neen tärkeä, sillä koulut eivät voi toimia ottamatta huomioon sitä, mitä kylässä tapahtuu. Pelkästään pitkät koulumatkat luovat tilanteita, jotka on otettava huomioon. Näin ollen koulutyön sijoittaminen laajempaan kontekstiin on näkökulma, joka liittyy keskeisesti osallistavan opettajan osaamisalueisiin. Heterogeenisten ryhmien opettaminen on pohjoisen opettajien keskeistä taitoa. Yhdys- luokkaopetus luo rakenteellista heterogeenisuutta, ja oppilaiden erilaiset sosiaaliset ja kulttuuriset taustat rikastuttavat edelleen monimuotoisuutta. Havainnot kouluissa osoitta- vat, että yhdysluokkaopetus vaatii erityisesti luokan hallintaan ja toiminnan organisointiin liittyviä taitoja, kun taas oppilaiden erilaisten taustojen huomioon ottaminen edellyttää vankkaa otetta eriyttämisestä. Yhdysluokkaopetuksella on myös pedagogisia perusteluja, sillä se mahdollistaa oppilaan yksilöllisen etenemisvauhdin, mutta myös vertaisoppimi- sen. Osallistavan pedagogiikan näkökulmasta opettajan taitoihin liittyisivät myös kyky tunnistaa opetussuunnitelman keskeiset ja täydentävät sisällöt, liittää yleiset sisällöt pai- kallisiin olosuhteisiin, muokata, soveltaa ja muuttaa pedagogiikkaa sekä rohkeus kokeilla uusia toimintatapoja ja teknologioita. Kuten eräs opettaja toteaa: ”Opettajan kaikkein tärkein ominaisuus täällä on kyky työskennellä oman mukavuusalueensa ulkopuolella.” Pohjoisen kaukana kasvukeskuksista sijaitsevissa kouluissa yhteistoiminnallisella opet- tamisella ja yhteistyökyvyllä on keskeinen merkitys. Koska oppimisen ja koulunkäyn- nin tukeen liittyviä erityisiä tukimuotoja ei välttämättä ole tarjolla, opettajien on luotava tukea yhdessä muun henkilökunnan ja koulun ulkopuolisten tahojen kanssa. Yhteistyö ei toimi itsestään, vaan se vaatii yhteisten tavoitteiden kirkastamista ja käsitystä siitä, mi- ten yhteistyötä toteutetaan. Näin toimien voidaan kehittää kaikkia osapuolia hyödyttäviä työskentelytapoja sekä luottamusta molemminpuoliseen avunantoon. Lisäksi opettajat korostavat hienotunteisuutta eri tahojen kanssa toimiessa, paikallisen kulttuurin ja ta- pojen tuntemusta ja arvostusta. Yhteistoiminnallisen ongelmanratkaisun opettajat koke- vat voimaannuttavana. Uusien ideoiden kokeileminen ja niissä onnistuminen vahvistavat ammattitaitoa ja antavat sitä kautta tyydytystä ammatillisesta kehityksestä. Opettajankoulutus ja opettajan taidot syrjässä Työskentely pohjoisilla ja syrjäisillä paikoilla edellyttää siis opettajilta monipuolista am- mattitaitoa, jonka kehittämiseen liittyviä valmiuksia tulisi jo opettajankoulutuksen aikana rakentaa. Alustavien tulostemme mukaan kolme näkökulmaa nimenomaan pohjoisuu- teen ja syrjäseutuihin liittyen näyttäytyvät merkityksellisinä: 80 Osallistava kasvatus rakentuu ymmärrykseen toimintaympäristöstä Noin puolet Lapin yliopistosta valmistuvista opettajista sijoittuu opettajan tehtäviin Lap- piin tai Pohjois-Pohjanmaalle (Tikkanen 2011; Keränen 2012). Suurin osa opettajan työstä sijoittuu näilläkin alueilla muutamaan kasvukeskukseen, mutta monet uudet opettajat suuntaavat pikkukyliin. Toinen puoli valmistuvista opettajista työllistyy muualla Suomes- sa. Opettajankoulutukselle on annettu tärkeä rooli myös inklusiivisen kasvatuksen kehit- tämisessä (OPM 2007a, 61). Valmistuvilla opettajilla pitäisi siis olla myönteinen asenne kaikkien oppilaiden opettamiseen yhdessä. Osallisuutta ja osallistavaa kasvatusta ei pitäi- si nähdä vain erityistä tukea tarvitsevien oppilaiden läsnäolona tavanomaisissa ryhmissä, vaan laajempana kysymyksenä kulttuurisen moninaisuuden hyväksymisenä ja arvosta- misena. Pohjoisessa opettajankoulutuksessa olisi syytä painottaa myös saamelaiskulttuu- rin ja saamelaispedagogiikan tuntemista kaikille opiskelijoille. Alkuperäiskansan parissa toimivan opettajan tulisi ymmärtää alkuperäiskansaa edustavan oppilaan tiedonkäsitystä, maailmankuvaa ja ihmiskäsitystä. Tämän lisäksi opettajan tulisi ymmärtää, miten oppilai- den taustat ja olosuhteet voivat vaikuttaa heidän koulumenestykseensä. (Määttä, Keski- talo & Uusiautti 2013, 288–289.) Tämä on keskeinen lähtökohta kulttuurisesti monimuo- toisen osallistavan kasvatuksen kehittämisessä. Myönteinen asenne ei riitä yksin, vaan valmistuvilla opettajilla pitäisi olla myös sellaiset pedagogiset taidot, joiden avulla oppilaiden moninaisuuteen voidaan vastata toimin- taympäristöön sopivin ja siitä ammentavin keinoin. Näiden pedagogisten taitojen hyö- dyntäminen taas edellyttää – kuten havainnot pohjoisissa kouluissa osoittavat – kykyä yhteistoiminnalliseen ongelmanratkaisuun omassa toimintaympäristössä. Opettajankou- lutuksen haaste tässä suhteessa onkin se, miten onnistumme auttamaan opiskelijoita ke- hittämään vielä paremmin ymmärrystä erilaisista toimintaympäristöistä, kontekstin, kult- tuurin ja sosiaalisen ympäristön yhteydestä oppimiseen. Myös mahdollisuudet riittävän monipuolisen pedagogisen repertuaarin kokoamiseen koulutuksen aikana pitäisi pystyä varmistamaan. Pedagoginen kohtaaminen Pohjoisen opettajat korostavat kokonaisvaltaista otetta oppilaiden tarpeisiin vastaami- sessa. Tämä edellyttää vilpitöntä halua oppia tuntemaan jokainen oppilas. Kiinnostavaa on, etteivät opettajat maininneet erityispedagogiikkaa tai erityisopetuksen taitoja välttä- mättöminä taitoina oppilaiden tarpeisiin vastaamisessa. Havainnot vahvistivat sen, että monipuoliset pedagogiset taidot yhdistettyinä vahvaan vuorovaikutukseen mahdollis- tavat tavanomaisen opetuksen yhteydessä annettavan tuen. Bronwyn ja Gannon (2009) puhuvat pedagogisista kohtaamisista eettisinä, vastaanottavaisina ja muuttuvina tiloina, missä opettajan, oppilaan ja ympäristön vuorovaikutus mahdollistaa yllätykset ja vasta- vuoroisen oppimisen. Osallistavan pedagogiikan näkökulmasta pedagogisessa kohtaa- misessa oppijoina ovat sekä opettaja ja oppilas. Kohtaaminen edellyttää pysähtymistä, dialogia, erilaisten ajatusten etsimistä, omien näkemysten kyseenalaistamista ja erilaisiin elämismaailmoihin paneutumista niin opettajan ja oppilaan välisessä kohtaamisessa kuin opettajan ja muiden asiantuntijoiden välisissä kohtaamisissa. Parhaimmillaan pedagogi- sessa kohtaamisessa yhdistyvät siis ymmärrys kontekstista, laaja käsitys oppimisesta ja halu oppia uutta. Pitäisikö opettajankoulutuksessa sittenkin paneutua didaktiikan sijaan entistä enemmän vuorovaikutustaitojen vahvistamiseen ja dialogisuuteen? Kohtaaminen edellyttää myös sitä, että opiskelijat joutuvat opiskelunsa aikana tilantei- siin, joissa kohtaaminen mahdollistuu. Tämän vuoksi opettajankoulutuksen harjoittelussa 81 pitäisi määrätietoisesti lisätä mahdollisuuksia yhdysluokkaopetuksen harjoitteluun syrjä- seutujen pikkukouluissa sekä monenlaisten kulttuurien – myös alkuperäiskansojen – pa- rissa toimimiseen. Opettajan jatkuva ammatillinen kehittyminen Osallistavan opettajan profiili (EADSNE 2012) painottaa opettajan jatkuvaa ammatillista kehittymistä, ja pedagogisen kohtaamisen ajatus edellyttää oppimista. Näin ollen opet- tamisen voisi ajatella olevan oppimista. Opettaminen ei kuitenkaan voi olla saman tois- tamista vuodesta toiseen, vaan ennen kaikkea kykyä reflektoida ja analysoida omaa toimintaa. Tähän Lapin yliopiston opettajankoulutuksessa on rakennettu mahdollisuus rinnakkain kulkevien menetelmäopintojen, harjoittelujen ja seminaarityöskentelyn myö- tä. Pohjoisen opettajien kokemukset osoittavat, että ongelmanratkaisu on keskeinen osal- listavan opettajan taito. Ongelmanratkaisun edellytyksenä on kyky arvioida kutakin tilan- netta omassa kontekstissaan ja etsiä ratkaisua yhteisten kokemusten, tietojen ja taitojen kautta. Pedagoginen ajattelu olisi syytä kytkeä tiiviisti kontekstisidonnaisiin ongelmanrat- kaisuprosesseihin – tämä näkökulma tuli vahvasti esille tavatessamme taitavia pohjoisen opettajia. Lopuksi voidaan todeta, että osallistavaksi opettajaksi kehittyminen jatkuu opettajan- koulutuksen jälkeenkin. Yliopistojen tarjoama opettajien täydennyskoulutus pitäisi sen vuoksi suunnitella perusopinnoissa annettavaa koulutusta syventäväksi ja laajentavaksi ja kytkeä siihen saumattomaksi jatkumoksi. Ehkäpä tulevaisuudessa opettajankoulutuk- sen rakenne koostuukin useammasta opiskelu-, harjoittelu- ja työelämäjaksosta, jolloin ammatillinen kehittyminen nähdään erilaisista kokemuksista syntyvänä ja kumuloituvana prosessina. Lähteet AVI Aluehallintovirasto 2013. Pieniä kouluja ja yhdysluokkia tarvitaan tulevaisuudessakin. Tiedote 14.10.2013 http://www.avi.fi/web/avi/-/pienia-kouluja-ja-yhdysluokkia-tarvitaan-tulevaisuudessakin#.UmjS- 4lPehNs (Luettu 27.2.2014). Balto, A. 1997. Samisk barneoppdragelse i endring. Oslo: Ad Notam Gyldendal. EADSNE European Agency for the Development of Special Needs Education. 2012. Osallistavan opettajan profiili. http://www.european-agency.org/sites/default/files/te4i-profile-of-inclusive-teachers_Profile-of- Inclusive-Teachers-FI.pdf (Luettu 27.2.2014). Haantie, T. 2013 Kun ukset kiinni pantihin. Tutkimus 33 lakkautetusta koulusta Pohjois- ja Tunturi-Lapin alueella vuosina 1983–2005. Acta Universitatis Lapponiensis 230. Rovaniemi: Lapin yliopisto. Hirvonen, V. 2003. Mo sámáidahttit skuvlla? Reforma 97 evalueren Kárášjohka: CˇálliidLágádus. Keränen, A. 2012 Vuosi työelämässä. Sijoittumisseuranta Lapin yliopistosta vuonna 2010 valmistuneille maistereille. Lapin yliopisto. http://www.ulapland.fi/loader.aspx?id=5830c9a3-ec82-466c-bc4d-d27db4e8fcea (Luettu 27.2.2014). Keskitalo, P. 2010. Saamelaiskoulun kulttuurisensitiivisyyttä etsimässä kasvatusantropologian keinoin. Died-ut 1/2010. Guovdageaidnu: Sámi Allaskuvla. Keskitalo, P. & Määttä, K. 2011. Saamelaispedagogiikan perusteet. Rovaniemi: Lapin yliopistokustannus. KTK:n strategia 2007. Kasvatustieteiden tiedekunnan strategia 2020. http://www.ulapland.fi/loader. aspx?id=80ead3b0-b471-4955-9edb-7b52ae1b2909 (Luettu 27.2.2014). Kuokkanen, R. 2008. Mitä on saamelainen hyvinvointi? Tarkastelua kansainvälisessä alkuperäiskansojen kontekstissa. Puhe SámiSoster-seuran 10-vuotisjuhlaseminaari, Inari 21.4.2008. 82 Kuusela, J. 2006. Temaattisia näkökulmia opetuksen tasa-arvoon. Helsinki: Opetushallitus. Lakkala, S. & Thuneberg, H. 2012 Inkluusioon tähtäävä koulunuudistus opettajien kokemana. Kyselytutki- mus Lapin kehittämisverkkohankkeen kunnissa. Teoksessa: Hippuja ja oivalluksia. Kohti osallistavaa kou- lua Lapissa. Kehittäjäopettajien näkökulmia oppilaiden kasvun, opiskelun ja koulunkäynnin tukeen esi- ja perusopetuksessa. Rovaniemi: Lapin kehittämisverkkohanke 2009–2012, 8–39. Lehtola, V.-P. 1994. Saamelainen evakko. Rauhan Kansa sodan jaloissa. Vaasa: City Sámit. Lehtola, V.-P. 1997. Saamelaiset. Historia, yhteiskunta, taide. Inari: Kustannus Puntsi. Määttä K., Keskitalo, P. & Uusiautti, S. 2013. Saamelaiskoulun asiantuntijoiden käsityksiä opetuksen kehittä- misestä. Kasvatus 44 (3), 286–298. OKM 2012. Ehdotus valtioneuvoston strategiaksi koulutuksellisen tasa-arvon edistämiseksi. Opetus- ja kult- tuuriministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2012:28. Helsinki. OPM 2007a. Erityisopetuksen strategia. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2007:47. Hel- sinki. OPM 2007b. Opetusministeriön asetus vieraskielisten sekä saamenkielisten ja romanikielisten oppilaiden täydentävään opetukseen perusopetuksessa ja lukiokoulutuksessa myönnettävän valtionavustuksen perus- teista 392/2007. http://www.edilex.fi/smur/20070392 (Luettu 27.2.2014). Pautamo, E. 2010. Saamenkielisten aineenopettajien koulutuksen nykytila ja kehittämistarpeet. Giellagas- instituutti. Oulun yliopisto 2010. http://www.oulu.fi/giellagas/tiedostot/AJANKOHTAISTA/Aineenopettaja- koulutus%20raportti_2010.pdf (Luettu 27.2.2014). Perusopetuslaki 1999. http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/1998/19980628 Saamelaiskäräjien koulutus- ja oppimateriaalitoimiston laatima tilasto saamenkielisestä ja saamen kielen ja saamenkielinen opetus 2012–2013. http://www.samediggi.fi/index2.php?option=com_docman&task=doc_ view&gid=2136&Itemid=10 (Luettu 27.2.2014). Suoranta. J. 2005. Radikaali kasvatus: Kohti kasvatuksen poliittista sosiologiaa. Helsinki: Gaudeamus. Tarkiainen, M. & Enbuska, M. 2013 Lapin oppilaitokset. Lukuvuosi 2012–2013. Tikkanen, S. 2011 Vuosi työelämässä. Sijoittumisseuranta Lapin yliopistosta vuonna 2008 valmistuneille maistereille. Lapin yliopisto. http://www.ulapland.fi/loader.aspx?id=93fc463f-63d9-401e-8e7a-7f8d61e5fe8b (Luettu 27.2.2014). Todal, J.1998. Minorities With a Minority: Language and School in the Sami Areas of Norway. Language, Culture and Curriculum 11, 354–366. Vuolab-Lohi, K. 2007. Pohjoissaamen kielen tilanne sekä kehittämistarpeet. http://www.kotus.fi/files/742/ pohjoisSelvitys.pdf (Luettu 27.2.2014). 83 Pirkko Kepanen & Janne Länsitie Osaamisperustainen opinpolku ammatillisen opettajan pedagogisissa opinnoissa Johdanto Osaamisperustaisuuden moninaiset määrittelyt Osaamisperustainen opettajankoulutus on herättänyt kiinnostusta sekä kotimaassa että ulkomailla. Kysymykset ovat koskeneet etenkin käytännön toteutusta, osaamisen tun- nistamisen työkaluja ja arviointimenetelmiä. Vaikka aihe herättää kiinnostusta, osaamis- perustaista opetussuunnitelmaa koskevaa käytännönläheistä tutkimusta on tehty tähän mennessä varsin vähän. Osaamisen käsitettä pohtivaa tieteellistä keskustelua käydään jatkuvasti, mutta yhteinen käsitteenmäärittely on vielä kesken. Käsitteet olisi kuiten- kin tärkeä ymmärtää, jotta tietäisimme, mistä puhumme, ja että ilmiöstä olisi yhteinen ymmärrys. Laaja-alaista sekä yliopisto- että ammattikorkeakoulujen opetusta ja opetus- suunnitelmia huomioivaa tieteellistä diskurssia on niukasti. Voidaankin kysyä, mistä sil- loin puhutaan, kun puhutaan osaamisperustaisen opetussuunnitelman kehittämisestä korkea-asteen koulutuksessa. (Mäkinen & Annala 2010.) Aihetta käsittelevässä diskurs- sissa termit osaamisperusteisuus ja osaamisperustaisuus ovat synonyymejä. Molemmat kirjoitusasut viittaavat samaan käsitteeseen. Sanojen sisällöllistä eroa ei ole määritelty, vaan niitä käytetään tällä hetkellä rinnakkain, koska kumpikaan kirjoitusasu ei ole vie- lä vakiintunut vallitsevaksi. Tässä artikkelissa käytämme termiä osaamisperustaisuus. Osaamisperustaisuudesta puhutaan opetussuunnitelmissa, mutta käsitteen määrittelyn mo- ninaiset merkitykset eivät anna selkeää kuvaa siitä, mitä osaamisperustaisuudella milloinkin tarkoitetaan, miten se näkyy opetuksessa ja miten sitä yleensäkin toteutetaan käytännössä. Van der Klink, Boon ja Schlusmans (2007) toteavat, että oppilaitosten halu tarjota osaamis- perustaista koulutusta määrittelemättä kunnolla termin sisältöä ja merkitystä on johtanut käsitteen moninaisiin tulkintoihin korkeakouluissa. Joskus termiä käytetään muuttamatta sisällöllisesti mitään, toisinaan sitä käytetään, kun opetusmenetelmissä yhdistetään tieto- ja ja taitoja autenttisissa ongelmanratkaisutilanteissa, joskus taas, kun tehdään yhteistyötä työmarkkinoilla, ja silloin, kun tehdään pedagogisia uudistuksia integroituna yhteistyöhön työelämän kanssa. Ruohotien mukaan osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen ovat nousseet koulutuspoliittiseen keskusteluun, mutta todellinen muutos on hidasta. Erityisesti yliopistoissa kaivataan Ruohotien mielestä asenteellista muutosta. (Tasala 2012.) Osaamisperustaisesta opettajankoulutuksesta Suomessa löytyy joitakin artikkeleita ja opetussuunnitelmia. Jyväskylän ammatillisessa opettajakorkeakoulussa tuli vuonna 1995 mahdollisuus suorittaa opettajankoulutus osaamisen näytöillä (Keurulainen 2006). Sa- massa oppilaitoksessa kehitettiin osaamisperustaisuutta ja osaamisen tunnistamisen välineitä Taituri-hankkeessa vuosina 2004–2006. Hankkeessa osaamisen tunnistamisen työvälineiksi opettajankoulutuksessa valittiin osaamiskartoitus, hops, oppimispäiväkirja ja portfolio. Osaamiskartoituksessa opiskelija tunnisti omaa osaamistaan suhteessa osaa- miskuvauksiin asteikolla 1–3. Opiskelijat kartoittivat omaa osaamistaan koulutuksen eri 84 vaiheissa. Osaamiskartoitukset toimivat lähtökohtana tunnistamiselle ja tunnustamiselle. (Rautio, Lepänjuuri & Sopanen 2006.) Ammatillisten opettajakorkeakoulujen opetussuun- nitelmissa on esillä osaamisperustaisuus, AHOT-menettelyt ja hyväksiluvut. Niissä puhu- taan myös oman osaamisen tunnistamisesta suhteessa osaamistavoitteisiin. Osaamisperustaisuuden määrittely Annalan (2011) mukaan on selkeä, monipuolinen ja tiivistetty kertoen olennaisen siitä, mitä osaamisperustaisuudella voidaan tarkoittaa: ”Opetussuunnitelmissa määritellään koulutusohjelmien, opintokokonaisuuksien ja opintojaksojen osaamistavoitteet: millaisia tietoja, taitoja, eettisiä valmiuksia ja asenteita opiskelijoissa odotetaan kehittyvän opintojen aikana. -ei opettajan opet- tamia sisältöjä -ei sen kuvausta mitä opiskelija tekee oppiakseen, vaan millaisena toimintana opiskelijan osaaminen näyttäytyy -huom. vahva kytkös arviointiin.” Oulun ammatillisen opettajakorkeakoulun pilottihankkeessa (2011–2013) paneuduttiin oman osaamisen tunnistamiseen ja henkilökohtaisen opinpolun rakentamiseen sen poh- jalta. Pilottihankkeen mukaisia ryhmiä on käynnistetty tähän mennessä kolme kappaletta (2011, 2012 ja 2013). Tavoitteena oli tuottaa malli, jonka avulla opiskelija voisi mahdol- lisimman tarkasti ja laajasti tunnistaa oman osaamisensa ja rakentaa henkilökohtaisen opinpolkunsa niin, että hänen osaamisensa laajenisi ja syventyisi. Oman osaamisen ar- viointi tehtiin opintojen alussa, jolloin opiskelija sai kokonaiskuvan siitä, mitä kaikkea osaamista opettajan 60 opintopisteen opinnoissa tavoitellaan. Halutessaan opiskelija sai myös osoittaa osaamistaan osaamisen osoittamisen, tunnistamisen ja tunnustamisen mal- lin mukaisesti (Oamk/Ammatillinen opettajakorkeakoulu 2013). Opiskelija teki osaami- sen itsearvioinnin asteikolla 1–5 ja lisäksi sanallisesti ja erilaisin dokumentein toi esille omaa osaamistaan. Jos opiskelija ei hallinnut keskeisiä asioita pedagogisista opinnoista, hän opiskeli itsearviointeja tehdessään ja dokumentoi tätäkin työskentelyprosessia liittä- en mukaan oman pohdintansa ja opiskelemansa kirjallisuuden. Osaamisperustaisen koulutuksen taustaa Ammattikorkeakoulujen osaamisperustaisuuden kehittämistä on ohjannut Bolognan pro- sessi ja sen pohjalta tehty ammattikorkeakoulutusta ohjaava raportti (2007). Koko pro- sessilla ja näin myös osaamisperustaisuudella on tavoiteltu selkeämpää vertailtavuutta ja yhteneväisyyttä eurooppalaisen korkeakoulujärjestelmän sisällä. Prosessin tuotoksena laadukkaamman opetuksen lisäksi tavoitellaan parempaa tutkintojen vertailtavuutta ja työvoiman liikkuvuutta. Jotta kuvattu osaaminen on vertailtavissa ja arvioitavissa, on osaamistavoitteiden oltava sellaisia, että niiden sisältö on ymmärrettävä, niiden toteutu- minen voidaan todentaa ja arvioida. Mäkinen ja Annala (2010) toteavat, että opetussuunnittelun keskiössä on osaamistavoit- teiden muotoilu, jolloin opiskelijoiden oppimiskokemukset kuvataan siten, että ne ovat mittauskelpoisia. Tällöin mitataan vain sellaisia taitoja tai kompetensseja, joita voidaan mitata. Riskinä on, että huomio saattaa kohdistua ennemmin triviaaliin kuin olennaiseen. Haltian (2011) mukaan arviointi voi tulla niin keskeiseksi, että opetuksessa ei huomioida vaikeasti arvioitavia asioita, esimerkiksi toiminnan taustalla vaikuttavia tiedon ja teorian lähtökohtien ymmärtämistä. Osaamisperustaisuudessa ei ole tarkoitus väheksyä tiedon ja teorian merkitystä, vaan pyrkimys on tietojen ja taitojen yhdistämiseen oppimisessa ja arvioinnissa. 85 Osaamistavoitteiden selkeys Kuviossa 1 on havainnollistettu ammatillisen opettajan ydinosaamisalueet Oulun amma- tillisessa opettajakorkeakoulussa. Ammatillisen opettajan osaamisen kuvaaminen vaih- telee hieman eri ammatillisissa opettajakorkeakouluissa. Erot ovat kuitenkin näkyvim- mät otsikkotasolla. Jokaisen koulun opetussuunnitelman sisältöihin perehdyttäessä on nopeasti havaittavissa varsin yhtenevät osaamistavoitteet. Jokainen opettajakorkeakoulu on kuvannut ammatillisen opettajan ydinosaamisen yleisemmällä, laajalla tasolla. Lisäksi jokaisen opintokokonaisuuden tai opintojakson osaamistavoitteet on kuvattu erikseen yksityiskohtaisemmin. (Haaga-Helia Opinto-opas 2013, 4–8; HAMK Opinto-opas 2013, 18–23; JAMK Opettajankoulutuksen käsikirja 2013; OAMK Opinto-opas 2013, 9; TAMK Opetussuunnitelma 2013, 7–9.) Kuvio 1. Ammatillisen opettajan ydinosaamisalueet OAMK, ammatillinen opettajakorkeakoulu Ammatillisen opettajan pedagogisissa opinnoissa korostuu ydinosaamisalueista luon- nollisesti pedagoginen osaaminen. Opiskelijan oman alan substanssiosaamisen hallinta vaaditaan kaikilta ammatilliseen opettajakorkeakouluun pyrkiviltä. Kaikilla ammatillisen opettajakorkeakoulun opiskelijoilla on taustalla oman alan koulutus ja työkokemusta. Kaikki opintojaksot tähtäävät pedagogisen osaamisen kehittymiseen, mutta opintojaksot sisältävät samalla kuitenkin tavoitteita muiltakin ydinosaamisalueilta. 60 opintopisteen laajuiset pedagogiset opinnot eivät voi kehittää kaikkia ydinosaamis- alueita tasapuolisesti. Tähän 60 opintopisteen laajuus ei riitä, eikä se ole tarkoituskaan. Suuri osa ammatillisen opettajan osaamisesta kehittyy työkokemuksen avulla ja täyden- nyskoulutuksessa elinikäisen oppimisen polulla. Osaamistarpeiden kenttä muuttuu jat- kuvasti, ja opettajien tehtävät vaihtelevat eri alojen opetuksessa ja oppilaitoksissa tehtä- väkuvan mukaan. Pedagogisten opintojen henkilökohtaista opinpolkua suunniteltaessa kunkin opiskelijan kohdalla pyrittiin määrittelemään, millainen osaaminen olisi kaikkein tärkeintä juuri tässä vaiheessa ammatillista kehittymistä. Opinpolun suunnittelu ja oman 86 osaamisen kehittämisen tulisi ulottua myös pedagogisten opintojen jälkeiselle ajalle. Henkilökohtaisen osaamisen kehittämisen tulisi linkittyä myös organisaation osaamisen kehittämissuunnitelmaan. Pilottiryhmän opiskelun merkittävänä lähtökohtana oli, että ammatillisen opettajan osaa- mistavoitteet määriteltiin mahdollisimman selkeästi ja ne selitettiin etukäteen koulutuk- sen suunnittelijoille sekä opintojen aikana opiskelijoille. Tiivis osaamistavoitteita kuvaava teksti ei ollut kaikille opiskelijoille riittävän tarkkaa. Moni opiskelija ei osannut aluksi verrata omia kokemuksiaan ja osaamistaan ammatillisen opettajan osaamistavoitteisiin. Tiivis käsitteitä sisältävä teksti saattoi avautua akateemisiin teksteihin tottuneelle nope- asti, mutta haasteena oli edelleen osaamistavoitteen kytkeminen käytännön toimintaan sekä osaamisen dokumentointi, osoittaminen ja arviointi. Mikäli opiskelijalla ei ole käsitystä opintokokonaisuuden tavoitteista, käsitteistä ja toimin- taympäristöistä, hänen on vaikeaa ryhtyä niihin toimiin, jotka vievät häntä yhdessä ase- tettua tavoitetta kohti. Tällaisessa tilanteessa on usein riskinä, että opiskelija alkaa tehdä vain työtä käskettyä, tietämättä, mitä hän teoillaan tavoittelee. Opiskelun keskipisteeseen nousee suoritusorientaatio, opetussisältöjen läpikäyminen, eikä aito oman osaamisen kehittäminen ja osaamisen näyttäminen. Itsearviointi osaamisperustaisuuden ja henkilökohtaistamisen lähtökohtana HOPE-ryhmien opiskelijoiden tehtävänä oli itsearvioida osaamistaan suhteessa kaikkiin ammatillisen opettajankoulutuksen osaamistavoitteisiin. Nämä osaamistavoitteet pyrit- tiin määrittelemään mahdollisimman selkeästi. Numeerisen arvion jälkeen annettu arvio tuli perustella sanallisesti esimerkein ja dokumentein. Tämä laaja itsearviointiprosessi oli pohjana opiskelijan ohjaukselle, jolla pyrittiin kehittämään mahdollisimman tarkasti opiskelijan henkilökohtaisia oppimistarpeita ja osaamistavoitteita. Henkilökohtaistamisen mallin saimme omasta oppilaitoksestamme, näyttötutkintomesta- rikoulutuksesta. Salo ja Korkala (2012) kuvaavat hakeutumisvaiheen prosessia opiskeli- jan kanssa yhdessä tehtävänä kartoituksena hänen työ- ja opiskeluhistoriastaan. Menetel- minä he käyttävät kirjallista alkukartoitusta, ryhmäohjausta ja haastattelua. Kartoituksessa opiskelija arvioi omaa osaamistaan suhteessa osaamisvaatimuksiin. Tältä pohjalta syntyy opiskelijan henkilökohtainen oppimispolku, jota ohjataan koko opiskelun ajan. Arviointitapa ja -kriteerit eivät olleet itsestäänselvyyksiä opiskelijoille. Ohjauskeskus- teluissa tuli esille, että opiskelijat käyttivät itsearviointiskaalaa varsin erilaisilla tavoilla. Alusta asti huomioitiin, että itsearviointi saattaa olla epätarkkaa ja kohdistua osittain vääriin asioihin, kuten pitkään työkokemukseen tai liioiteltuun vaatimattomuuteen. It- searviointi toimi henkilökohtaistetun ohjauksen työkaluna ja parhaimmillaan osaamisen osoituksena. Sen päätarkoitus oli tehdä opiskelija tietoiseksi hänen omasta osaamises- taan ja ammatillisen opettajan osaamistavoitteista. Tämä prosessi mahdollisti osaamisen senhetkisen tason arvioinnin ja realististen osaamistavoitteiden asettamisen ja henkilö- kohtaistettujen opiskelumenetelmien suunnittelun. 87 Opiskelijoiden kokemukset ja opettajan toiminnan muutos Opiskelijoilta keräämämme palautteen perusteella opintoja HOPE-ryhmissä on pidetty mielekkäinä, haastavina ja aikuisopiskelijoiden osaamistavoitteita palvelevana kokonai- suutena. Palautteissa on tuotu esille, että oman osaamisen systemaattinen reflektointi, arviointi ja osoittaminen ovat haastaneet aikuisopiskelijoita opiskelemaan tavalla, joka ei ollut heille aiemmin tuttua. Vaikka itsearvioinnin tekeminen koettiin vaativana ja välillä raskaanakin, lopussa lähes kaikki opiskelijat totesivat, että prosessi opetti paljon ja oli hyödyllinen. Lähipäivillä käsitellyt, osaamisalueittain esille tuodut teemat auttoivat opis- kelijoita hahmottamaan aiheita ja edistivät oman osaamisen arviointia. Opiskelijat ovat kokeneet, että heidän osaamistaan on nostettu esille opinnoissa ja he ovat voineet hyödyntää sitä monipuolisesti sekä kehittää itseään ammatillisen opettajan pedagogisten opintojen aikana. Henkilökohtaistamisesta kysyttäessä opiskelijat mainitsivat itsearvioinnit, oman osaamisen kartoittamisen, valinnaiset opinnot, henkilökohtaisen ohja- uksen ja osaamisen osoittamisen mahdollisuuden. Osaamisperustaisuuden käsite avautui parhaiten, kun opittiin tunnistamaan omaa osaamista ja samalla tuli tietoisuus siitä, miten se tulisi näkymään työelämässä. Myös sitä pidettiin hyvänä, että mitään turhaa ei tarvinnut opiskella, vaan voitiin keskittyä osaamisen laajentamiseen tai syventämiseen. Osaamispe- rustaisuus on merkinnyt oleellisiin asioihin paneutumista: ”sumusta selkeyteen, näen oman osaamiseni ja myös kehittämisalueet”, kuten eräs opiskelija kuvaa kokemustaan. Oman opintoryhmän ja ohjaajan tuki on koettu merkitykselliseksi tekijäksi omien opinto- jen edistymisessä. Opiskelijat pitivät ryhmän heterogeenisuutta hyvänä asiana, sillä opis- kelijapalautteen mukaan ryhmässä oppi paljon toisilta ja toisaalta sai tuoda esille omaa osaamistaan ja jakaa sitä muille. Osaamisperustaisen opetuksen ja opiskelun periaatteet koetaan tärkeiksi myös omien ammatillisten alojen opetuksessa, ja moni mainitsikin ot- tavansa uuden tavan ja ajattelun käyttöön työssään opettajana. Henkilökohtaisen opinpolun suunnittelu ja sen toteuttaminen lähtötasoarvioinnin, ryh- män säännöllisten kokoontumisten ja henkilökohtaistettujen oppimistehtävien avulla, on vaatinut opettajalta enemmän aikaa yksilölliseen ohjaukseen. Suunnitelmallisen, koko opinpolun kattavan ohjauksen aikana on mahdollisuus oppia tuntemaan opiskelijat hy- vin, ja tätä kautta on saavutettu vankat perusteet ohjausprosessin henkilökohtaistamisel- le. Ohjaavan opettajan toimintaa määrittää se, mitä opiskelija jo osaa ja kuinka hän voi kehittää ja tehdä näkyväksi tuota osaamistaan. Tämä pieni, mutta olennainen muutos ajattelussa on vapauttanut opettajan opetussisältöjen läpikäymisen pakosta ja aikataulu- paineista, jotka ovat liittyneet siihen, että tiettyjä asiasisältöjä pitäisi kaikkien opiskella samankaltaisilla opinpoluilla. Opetuksen aikataulujen ja sisältöjen rakentaminen on elänyt opiskelijoiden tarpeiden mukaan. Käytännössä opetusta on suunniteltava senhetkisten tarpeiden pohjalta ja py- rittävä rakentamaan opetuksen sisältö sellaiseksi, että se tukee osaamistarpeita erilaisissa opinpolun vaiheissa. Tämä aiheutti ennalta epävarmuutta siitä, onko tällainen väljä tapa paras mahdollinen oppimisprosessin ja valmistumisen kannalta. Lisäksi, kun sisältöjä ei ole tarkkaan määritelty kaikille samoiksi, on ohjauksen määrää vaikea arvioida etukä- teen. Ohjauksen tarve on aikuisopiskelijoilla osoittautunut suuremmaksi kuin etukäteen osattiin odottaa. Koska ohjausta oli saatavissa aina tarvittaessa ja ohjaavat opettajat olivat koko ajan samoja, lisääntyi opiskelijatuntemus ja luottamuksen rakentuminen helpottui. Tältä pohjalta myös osaamisen osoittamisen ohjaus ja osaamisen tunnistaminen helpot- tuivat. Räkköläinen (2011) kuvaa näyttöperustaista arviointia käsittelevässä artikkelis- 88 saan luottamuksen ilmenemistä erityisesti arvioinnin kohteen ja arvioijan välisen suhteen luonteessa. Arvioijan rooli muuttuu ohjaavaksi, ja osallistava arviointi perustuu yhdessä neuvoteltuun arvoperustaan. Kaikille HOPE-ryhmien opiskelijoille osaamisperustaisuus ja henkilökohtaistaminen ei- vät ole olleet automaattisesti tehokkaimpia lähtökohtia omalle opinpolulle. Jotkut yksit- täiset opiskelijat olisivat halunneet suorittaa heille ennalta määriteltyjä oppimistehtäviä ja soveltaa tuttuja opiskelutapoja. Näissä parissa tapauksessa opintojen eteneminen on saattanut hidastua henkilökohtaistamisprosessin takia. Pohdintaa ja johtopäätöksiä Väitöstutkimuksessaan Osaava ammatillinen opettaja 2020 Paaso (2010) tuo esille, että am- matillisessa koulutuksessa tulee kehittää opintojen ohjaamista, henkilökohtaistamista, ryh- mädynamiikkaa sekä opiskelijan ja opettajan välistä yhteistyötä ja vuorovaikutusta. Nämä elementit toteutuivat hankkeessamme siten, että opettajaopiskelijat saivat omakohtaisesti kokea henkilökohtaistamisen, monipuolisen, aktiivisen ja vuorovaikutteisen työskentelyn ryhmän kanssa ja he saivat myös kokemuksen vuorovaikutuksesta, joka syntyy henkilö- kohtaisen ohjauksen kautta ja jota oli tarjolla koko opiskelujen ajan. Lisäksi he saivat koke- muksen oman osaamisen tunnistamisesta, joka on hyvin ajankohtainen asia koulutuksessa. Näistä kaikista opiskelijat antoivat myös palautetta, jota kuvattiin edellä. Jatkossa voitaisiin selvittää, oliko omalla kokemuksella vaikutusta opettajan toimintaan opiskelijoiden kanssa. Opiskelijapalautteissa on tullut esille oman ryhmän merkitys opiskelujen aikana. Tämä palaute tukee johtopäätöstä, että aikuisopiskelija tarvitsee ryhmän tukea ja kannustusta ja että lähiopetuspäivien aikana tapahtuvalla vertaispalautteella ja -arvioinnilla on po- sitiivinen vaikutus opiskelujen etenemiseen. Tällainen työskentely saattaa tuoda myös positiivista lisäpainetta omien opintojen eteenpäin viemiseen. Osaamisen itsearviointi ja osoittaminen vaikuttaisivat olevan luonnollinen tapa todeta osaamistarpeita. Oman osaamisen arviointi näyttää johtavan luontevasti siihen, että arvi- oitavista kohteista on otettava selvää ennen kuin niitä voi omalla kohdalla arvioida. Oman osaamisen arviointi kannustaa perehtymään niiden kohteiden sisältöihin, joissa ilmenee puutteita. Tämän lisäksi opiskelijat tulevat opintojen loppupuolella tietoisiksi siitä, mitä seuraavaksi tulisi oppia. Täydennyskoulutustarpeet tiedostetaan ja se johtaa, toivon mu- kaan, hakemaan jatkossa lisäkoulutusta. Tähän suuntaan myös ohjaamme opiskelijoita. Kokemustemme mukaan toteuttamamme henkilökohtaistaminen vaati aiempaa enem- män opiskelijoiden ja pienryhmien ohjaamista. Osaamisperustaisen koulutuksen ja hen- kilökohtaistamisen myötä on varauduttava ohjaavien opettajien riittävään ohjausresurs- siin. HOPE-ryhmässä opiskelleille on ollut tarjolla ohjausta koko opiskelun ajan niin paljon kuin opiskelija on sitä halunnut. Opiskelijat ovat tarvinneet ohjausta erityisesti itsearviointien tekemiseen, henkilökohtaisen opintopolun luomiseen sekä henkilökoh- taisten oppimistehtävien suunnitteluun. Jones ja McLean (2012) toteavat useisiin tutkijoihin viitaten, että henkilökohtaistettu oppi- minen käsitteenä sisältää ihmisen erilaisten tarpeiden arvostamisen. Se tukee opiskelijoiden sitoutumista opiskeluun sekä saavutuksia korostamalla heidän henkilökohtaisia tarpeitaan ja mielenkiinnon kohteitaan. Tällöin oppija on opetuksen ja arvioinnin keskiössä. Fulla- niin viitaten Jones ja McLean toteavat, että opettajan on tiedettävä opiskelijan vahvuudet ja 89 heikkoudet. Keamy, Nicholas, Mahar ja Herrick (2007) huomauttavat, että joustavien oppi- misympäristöjen järjestäminen ja erilaiset opinpolut, jotka lähtevät opiskelijoiden tarpeista, synnyttävät positiivisen asenteen elinikäiselle oppimiselle. Tämä vaatii sen, että opiskeli- joilla on mahdollisuus luoda omat oppimisen polkunsa. Opinpolun perusteltu suunnittelu, etenemisen systemaattinen tukeminen ja seuranta edistävät myös opiskelijoiden valmistu- mista suunnitellussa ajassa. Jotta henkilökohtainen opinpolku voidaan suunnitella mahdol- lisimman hyvin opiskelijaa palvelevaksi, on opiskelijoiden lähtötasosta ja osaamistarpeista saatavan mahdollisimman kattava kokonaiskuva. Tämä kokonaiskuva on syytä muodos- taa opintojen alkuvaiheessa, ja sitä tulisi päivittää jatkuvasti elinikäisen opinpolun aikana. Osaamisen ja oppimisprosessin dokumentointiin tulee kiinnittää huomioita, jotta osaami- nen voidaan perustella ja näyttää luotettavien ja perusteltujen dokumenttien avulla. HOPE-ryhmien opetuksen toteuttamisessa käytettyjä menetelmiä, joiden avulla osaami- nen pyritään tekemään näkyväksi, kannattaa soveltaa monipuolisesti erilaisissa opetus- ja koulutuskonteksteissa. Osaamisen dokumentoiminen esimerkiksi videoiksi tai henkilö- kohtaiseen oppimisympäristöön palvelee olennaisesti yksilön kehittymistä ja osaamisen osoittamista. Pelkkien kirjallisten dokumenttien tuottaminen ja esittäminen antaa usein varsin rajallisen kuvan opettajaopiskelijan käytännön osaamisesta. Opettajien on kyettävä ohjaamaan sisältöjä ja menetelmiä, joiden avulla opiskelijaa tue- taan itsenäisesti, ryhmissä tai omassa työyhteisössään oman osaamisensa kehittämisessä. Lisäksi on ohjeistettava prosessia, joka tukee osaamisen näyttämistä ja dokumentointia. Ohjaajan roolissa on kannustettava opiskelijaa kehittämään omaa osaamistaan mahdolli- simman laadukkaalla tavalla opinpolun aikana. Yhdessä opiskelijan kanssa suunnitellaan valintoja sen suhteen, mikä palvelee opinpolulla etenemistä parhaiten: milloin ohjataan opiskelemaan perusasioita ja milloin taas kannustetaan näyttämään mahdollisimman kat- tavasti aiempaa osaamista. Aiemman tiedon ja HOPE-pilottiryhmien ohjaamisesta saamiemme kokemusten perus- teella osaamisperustaisuuden käsite tarkoittaa koko koulutusorganisaation ja opetus- suunnitelman läpäisevää ajattelua ja toimintatapaa. Käsite sisältää opetussuunnitelman henkilökohtaistamisen. Osaamisperustaisuuteen liittyy erottamattomasti sekä opiskelijan että opettajan ajattelu- ja toimintatapa, jonka tavoitteena on osaamisen kehittäminen. Jatkossa tavoitteemme on edelleen tarkentaa mahdollisimman havainnollisesti, mitä on käytännön toiminta osaamisperustaisessa ohjauksessa, opetuksessa ja opiskelussa. Eri- laiset HOPE-ryhmissä opiskelleiden opiskelijoiden opinpolut on kuvattava niin, että ne toimivat ohjaavina elementteinä uusien opiskelijoiden ohjauksessa. Osaamisperustaisuus on saanut tarvitsemaansa huomioita valtakunnallisella tasolla eten- kin ammatillisessa koulutuksessa ja korkeakouluissa. Ammatillisen koulutuksen tutkinto- järjestelmän (TUTKE, opetus- ja kulttuuriministeriö) 2015 uudistukset haastavat jokaisen ammatillisen opettajan huomioimaan osaamisperustaisuuden entistäkin tarkemmin. Kou- lutusohjelmat muuttuvat osaamisaloiksi, ja osaamisperustaisuuden terminologia sekä toi- mintamallit läpäisevät koko oppilaitoksen toiminnan. Opettajankoulutuksessa ja kaikessa korkeakoulutuksessa osaamisperustaisuuden haaste sekä mahdollisuudet ovat ajankohtai- sia osaamisen kehittämisen tehostamiseksi ja päällekkäisen koulutuksen minimoimiseksi. HOPE-ryhmissä testatut menetelmät ovat päätyneet joustavasti muiden Oulun ammatillisen opettajakorkeakoulun ryhmien käyttöön. Osaamisen arviointi on nyt entistä merkittäväm- mässä roolissa henkilökohtaisen opinpolun suunnittelussa ammatillisen opettajan pedago- gisissa opinnoissa. Myös kaikkien ryhmien opiskelijoiden systemaattista tutorointia läpi eri- laisten ja muuttuvien opintosuunnitelmien tehostetaan nykyisen ohjausresurssin puitteissa. 90 Lähteet Ammattikorkeakoulut Bolognan tiellä: ammattikorkeakoulujen osallistuminen eurooppalaiseen korkeakou- lutusalueeseen: projektin loppuraportti. Helsinki: Arene, 2007. http://www.karelia.fi/ects/materiaali/Am- mattikorkeakoulut%20Bolognan%20tiell%C3%A4%20012007.pdf (Luettu 21.10.2013). Annala, J. 2011. Opetussuunnitelmat osaamisen ja asiantuntijaksi kasvun kehyksenä. http://www.campus- conexus.fi/Portals/conexus/dokumentit/OPSpaiva300911jakoonTulostettava_20120110.pdf Haaga-Helia, ammatillisen opettajankoulutuksen opinto-opas 2013–2014, 4–8. http://www.haaga-helia.fi/fi/ aokk/ammatillinen-opettajankoulutus/opettajankoulutus-liitteet/opetussuunnitelmat/HH_OPE_OPS_2013- 2014_WWW.pdf (Luettu 20.10.2013). Haltia, P. 2011. Toimivaan osaamisperustaisuuteen. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 13 (4), 64. HAMK, ammatillisen opettajankoulutuksen opinto-opas 2013–2014, 18–23. http://portal.hamk.fi/portal/pls/ portal/!PORTAL.wwpob_page.show?_docname=12543615.PDF (Luettu 20.10.2013). JAMK, Opettajakoulutuksen käsikirja 2013–2014. http://oppimateriaalit.jamk.fi/ope2013/osaamistavoitteet/ (Luettu 20.10.2013). Jones, M. & McLean, K. 2012. Personalising Learning in Teacher Education through the use of Technology. Australian Journal of Teacher Education 37 (1), 86. Keamy, K., Nicholas, H., Mahar, S. & Herrick, C. 2007. Personalising education: from research to policy and practice. Department of Education and Early Childhood Development: Melbourne. Keurulainen, H. 2006. Opettajan osaaminen opettajankoulutuksen suunnittelun lähtökohtana. Teoksessa A. R. Nummenmaa & J. Välijärvi (toim.) Opettajan työ ja oppiminen. Koulutuksen tutkimuslaitos. Jyväskylän yliopisto. Jyväskylän yliopistopaino, 221-231. Klink, M. van der, Boon, J. & Schlusmans, K. 2007. Competences and vocational higher education. Now and in future. Cedefop.files.eric.ed.gov/fulltext/EJ776605.pdf Mäkinen, M. & Annala, J. 2010. Osaamisperustaisen opetussuunnitelman monet merkitykset korkeakoulu- tuksessa. Kasvatus & Aika 4 (4), 41-61. OAMK, Ammatillinen opettajakorkeakoulu. Osaamisen tunnistaminen. http://www.oamk.fi/amok/ammatil- linen_opettajankoulutus/opiskelijalle/osaamisen_tunnistaminen/ (Luettu 20.10.2013). OAMK, ammatillisen opettajankoulutuksen opinto-opas 2013–2104, 9. http://www.oamk.fi/amok/docs/ opiskelijalle/amok_opinto-opas_2013-2014.pdf (Luettu 20.10.2013). Opetus- ja kulttuuriministeriö. Ammatillisen koulutuksen tutkintojärjestelmän kehittäminen (TUTKE). http://www.minedu.fi/OPM/Koulutus/artikkelit/tutke/index.html (Luettu 14.2.2014). Paaso, A. 2010. Osaava ammatillinen opettaja 2020. Tutkimus ammatillisen opettajan tulevaisuuden työnku- vasta. Väitöskirja. Kasvatustieteiden tiedekunta. Lapin yliopisto. Rautio, T., Lepänjuuri, A. & Sopanen, R. 2006. Ammatillisessa opettajankoulutuksessa tunnistetaan ja tunnustetaan osaamista. Teoksessa A. Niskanen, A. Lepänjuuri & T. Rautio (toim.) Tunnistatko taiturin? Osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen korkea-asteella. Jyväskylän ammattikorkeakoulun julkaisuja. Jyväskylän yliopistopaino, 66-76. Räkköläinen, M. 2011. Mitä näytöt näyttävät? Luotettavuus ja luottamus näyttöperustaisessa arvioinnissa. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 13(4), 43–57. Salo, J. & Korkala, H. 2012. Hakeutumisvaiheen merkitys opintojen henkilökohtaistamisessa. Ammattikasva- tuksen aikakauskirja, 14 (1), 36–46. TAMK, ammatillisen opettajankoulutuksen opetussuunnitelma 2013, 7–9. http://www.tamk.fi/cms/hakumm. nsf/lupGraphics/TAOKK_OPS_2013_nettiin.pdf/$file/TAOKK_OPS_2013_nettiin.pdf (Luettu 20.10.2013). Tasala, M. 2012. Pekka Ruohotien haastattelu. Osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen tulevat syrjäyttä- mään nykyisenlaisen tutkintojärjestelmän. Ammattikasvatuksen aikakauskirja, 14 (3), 90–95. 91 Jari Laukia & Liisa Vanhanen-Nuutinen Ammatillisen opettajan osaamisen kehittäminen – täydennyskoulutuksen kehittyminen opettajankoulutuksen yhteydessä Johdanto Koulumuotoisen ammatillisen koulutuksen syntyessä ja kehittyessä Suomessa 1800-lu- vun lopulla ja 1900-luvun alussa syntyi vähitellen myös ammatillisissa oppilaitoksissa toi- mivien opettajien ammattikunta. Pian ammatillisten koulujen perustamisen jälkeen alkoi keskustelu opetuksen laadusta ja koulutuksen arvostuksesta. Nousi esiin kysymys siitä, pitäisikö opettajina toimivilta henkilöiltä vaatia opettajankoulutus. Miten opettajankou- lutus tulisi järjestää, mitä osaamista opettajilta vaadittaisiin ja miten opettajien osaamisen ylläpidosta ja kehittämisestä vastattaisiin? Maatalousvaltaisessa Suomessa koulutuksen kehittämisen painopiste oli kansakoulussa ja oppikoulussa. Yleissivistävää koulutusta kehitettiin keskusjohtoisesti opetusministeriön kautta. Liberalistinen talouspolitiikka, kaupungistuminen ja yhteiskunnan demokratisoi- tuminen toivat kuitenkin tarpeita ammatillisen koulutuksen kehittämiseen. Ammatillinen koulutus kuitenkin rakentui hallinnollisesti hajanaisesti ja ajallisesti eri aikaan koulutus- alan mukaan. Esimerkiksi 1940-luvulla ammatillista koulutusta hallinnoitiin seitsemän eri ministeriön alaisuudessa (Laukia 2014, 10). Myös ammatillinen opettajankoulutus ke- hittyi hyvin epäyhtenäisesti. Yhteisiä säädöksiä ja normeja ei ollut varsinkaan ennen 1950–1960-lukujen taitteessa tapahtunutta lakimuutosta (Laukia 2013). Myös opettajien täydennyskoulutusta on toteutettu epäsystemaattisesti eri toteuttajien taholta. Tässä artikkelissa tarkastellaan ammattioppilaitoksissa työskentelevien opettajien osaa- misen kehittämistä varsinaisen opettajan kelpoisuuteen johtavan koulutuksen ja vaadit- tavan työkokemuksen hankkimisen jälkeen. Kuinka opettajan osaamisen kehittäminen on organisoitu? Minkälaisesta osaamisen kehittämisestä on ollut kyse vuosien kuluessa opettajankoulutuksen alkuvaiheesta tähän päivään? Lisäksi artikkelissa tarkastellaan, mitä keskeisiä vaatimuksia tämän päivän ja tulevaisuuden työ ja työelämän kehittäminen aset- tavat opettajille. Tässä artikkelissa käsite ammatillinen opettaja tarkoittaa eri alojen ja koulutustasojen ammatillisia valmiuksia antavissa kouluissa työskenteleviä opettajia. Ammatillisen opettajankoulutuksen alkuvaiheet ja kehittyminen Pohdittaessa ammatillisen koulutuksen opettajien koulutusta kyse oli opetuksen laadus- ta, opiskelijoiden motivaatiosta ja koulutuksen arvostuksesta. Kauppaopettajille suunnattu opetusharjoittelu käynnistyi Suomen Liikemiesten kauppaopiston yhteydessä vuonna 1904. Tässä noudatettiin lähinnä oppikoulun opettajien koulutusmallia, jossa akateemisen koulu- tuksen saanut henkilö opiskeli kasvatustieteitä yliopistossa ja teki opetusharjoittelun kaup- paopiston yhteydessä. Lepaalla alkoi puutarha-alan opettajien koulutus 1909 ja metsäalan 92 opettajien koulutus Ähtärissä vuonna 1931. Sairaanhoidon opettajien koulutus käynnistyi kasvatusopillisina jatkokursseina 1931. (Laukia 2010, 23–24; Olkinuora 2000, 187.) Ensimmäinen koulumuotoinen ammattikoulu aloitti toimintansa Helsingissä 1899, mutta vakiintunut opettajankoulutus sai varojen puutteeseen ja opettajien vähyyteen vedoten vielä odottaa. Teollisuushallitus (Suomen itsenäistymisen jälkeen kauppa- ja teollisuus- ministeriö) alkoi kuitenkin ammattikoulujen tarkastaja Jalmari Kekkosen toimesta orga- nisoida vapaaehtoisia pedagogisia kursseja ammattikoulujen opettajille vuodesta 1913 alkaen (Laukia 2007). Kauppaopettajien koulutus systematisoitui vuonna 1950 Suomen Liikemiesten kauppaopiston yhteydessä. Ammattikoulun opettajien koulutus oli vapaaehtoisten kurssien varassa aina 1950–1960-lu- kujen taitteeseen saakka. 1950-luvulla kauppa- ja teollisuusministeriössä nähtiin jo tuleva elinkeinorakenteen muutoksen ja suurten ikäluokkien aiheuttaman kansakoulun jälkeis- ten ikäluokkien aiheuttama koulutuksen määrällisen lisäämisen tarve. Opettajien koulu- tus oli myös järjestettävä. Kyse oli opetuksen laadun lisäksi opettajan työn arvostuksen lisäämisestä. Ammattikoulujen opettajien koulutusta valmistelleen komitean mielestä ammattikoulujen opettajien koulutus piti järjestää toisella tavalla kuin yleissivistävän koulutuksen opetta- jien koulutus. Kasvatusopillisten opintojen tuli kytkeytyä kiinteästi pedagogisiin opin- toihin. Vuonna 1958 aloitti toimintansa Hämeenlinnan opettajaopisto ja vuonna 1962 opettajaopisto Jyväskylässä (Laukia 2013, 208–216). Vuosikymmeniä kestäneen kehitys- prosessin myötä opettajankoulutus saatiin useimmilla ammatillisen koulutuksen aloilla järjestettyä 1960-luvun alkuun tultaessa. Varsinkin opettajaopistojen tehtävänä oli myös opettajien täydennyskoulutus. Sitä ennen ministeriöt, eri järjestöt, yritykset ja koulut itse olivat toteuttaneet opettajien täydennys- koulutusta hyvin epäsystemaattisesti. Yksi tärkeä järjestö oli vuonna 1930 perustettu am- mattikoulujen opettajien oma yhdistys, Suomen ammatillisten koulujen opettajayhdistys SAKO. Yhdistys järjesti vuosittain tapaamisia, joissa käsiteltiin etupäässä opetuksen ke- hittämiseen liittyviä asioita. Opettajaopistojen perustamisen jälkeen 1960-luvulla edun- valvonnalliset asiat painottuivat yhdistyksen toiminnassa (Brandtberg, Kortet & Torvinen 2010, 157; Laukia 2013, 153). Opettajien täydennyskoulutus ammatillisten opettajakorkeakoulujen tehtävänä 1990-luvulla ammatillinen opettajankoulutus keskitettiin viiteen ammattikorkeakoulun yhteydessä toimivaan ammatilliseen opettajakorkeakouluun. Opettajakorkeakouluissa koulutettiin opettajia kaikille ammatillisen koulutuksen sektoreille. Eri alojen opettaja- opiskelijat kohtasivat samoilla tunneilla ja harjoituksissa. Ammattikorkeakouluille asetet- tiin myös vaateita opettajien täydennyskoulutuksen toteuttamiselle. Opettajankouluttajat toteuttivat sekä varsinaista opettajankoulutusta että opettajien täydennyskoulutusta, mikä mahdollisti sujuvan yhteistyön, asiantuntijuuden kehittymisen ja osaamisen jakamisen. Lisäksi opettajakorkeakoulut alkoivat organisoida tutkimus- ja kehittämishankkeita yh- dessä muiden korkeakoulujen kanssa. (HE 49/1996; Iivonen 2010, 126–129; Kauppi & Vanhanen-Nuutinen 2010, 171.) 93 1990-luvulla opetusteknologian muutos näkyi täydennyskoulutuksen toteuttamisessa. Opettajien tietoteknisiä taitoja parannettiin Opetushallituksen rahoittamalla Suomi tie- toyhteiskunnaksi koulutusohjelmalla. Koulutusohjelma laajeni pian OPE.FI-koulutuk- seksi. Verkko-ohjauksesta tuli uusi opetusmenetelmä myös ammatilliseen koulutukseen (Brandtberg ym. 2012, 158–160). Ammatillisessa koulutuksessa, varsinkin aikuisten koulutuksessa, otettiin käyttöön näyt- tötutkintona suoritettava tutkinto, jossa otettiin huomioon ja hyväksyttiin opiskelijan muualla kuin oppilaitoksessa, erityisesti työelämässä hankkima osaaminen. Näyttötut- kintotoimintaan osallistuvilta opettajilta vaadittiin näyttötutkintomestarikoulutus, jota opettajakorkeakoulut ryhtyivät toteuttamaan vuodesta 1996 alkaen. Opetushallituksen rahoituksella toteutettiin myös muita koulun ja oppilaitoksen yhteistyön lisäämiseen täh- tääviä koulutuksia (Brandtberg ym. 2010, 160–162). Koulutusten jälkeen opiskelijat saivat kelpoisuutta tai osaamista kuvaavat diplomit. Opettajien täydennyskoulutuksen toteuttaji- na olivat yleensä ammattikorkeakoulut, yliopistot, aikuiskoulutuskeskukset tai muut kou- lutusorganisaatiot. Oppilaitosten rooli opettajien osaamisen kehittämisessä näkyi myös mm. opetus- ja kulttuuriministeriön vuonna 2010 käynnistämässä Osaava-ohjelman.    Ammatillisessa koulutuksessa toimivien opettajien osaamisen ylläpidosta, kehittämisestä ja täydennyskoulutuksesta on huolehdittu aikojen kuluessa eri tavalla ja eri toimijoiden taholta. Varhaisessa vaiheessa eri ammatilliset ja hallinnolliset järjestöt järjestivät täyden- nyskoulutusta opettajille. Systemaattisen ammatillisen opettajankoulutuksen kehittyessä opettajien täydennyskoulutus siirtyi voimallisemmin opettajankoulutusyksiköiden tehtä- väksi. Niiden rinnalla eri järjestöt toteuttivat täydennyskoulutusta. 1990–2000-lukuja voi- daan kutsua institutionaalisen täydennyskoulutuksen ajaksi, jolloin ammatillisten opettaji- en täydennyskoulutus toteutettiin painotetusti opetushallituksen rahoituksella. Opettajien osaamiseen panostettiin valtakunnan tasolla edelleen 2000-luvulla. Opetus- ja kulttuuri- ministeriön yhteyteen perustettiin monialainen opetustoimen henkilöstön neuvottelukun- ta 2010 suunnittelemaan ja arvioimaan opetustoimen henkilöstön täydennyskoulutusta. Valtion talousarvioon varattiin vuosittain määräraha opettajien täydennyskoulutukseen. Opetushallitus on koordinoinut määrärahahakemuksia. Täydennyskoulutuksen toteu- tuksissa on painotettu erilaisia verkostomaisia, oppilaitosten toiminta-aluetta palvelevia toteutuksia. Neuvottelukunnan tehtävänä on avustaa ministeriötä valtakunnallisessa ope- tustoimen henkilöstökoulutuksen kehittämisessä tekemällä aloitteita, arvioita ja seuraa- malla koulutuksen vaikuttavuutta ja teemaan liittyvää tutkimustoimintaa. Opettajakorkeakouluista ammatillisen koulutuksen kehittämiskeskuksia Opettajankoulutuksessa luodaan perusta opettajien osaamisen jatkuvalle kehittymiselle ja kehittämiselle. Ammatilliset opettajakorkeakoulut toimivat parhaimmillaan ammatil- lisen koulutuksen kehittämiskeskuksina, joissa ammatillisen opettajankoulutuksen, eri- tyisopettajankoulutuksen ja opinto-ohjaajakoulutuksen lisäksi järjestetään ammatillisten opettajien jatko- ja täydennyskoulutusta ja tehdään ammatillisen koulutuksen tutkimusta ja kehittämistyötä. Opettajankoulutuksen opetussuunnitelmissa (ks. Mahlamäki-Kultanen & Nokelainen tässä teoksessa) korostuu tutkiva ja kehittävä ote opettajana kehittymiseen, ammattipedagogiikkaan ja ammatillisen koulutuksen kehittämiseen, mikä korostuu myös opettajakorkeakoulujen henkilöstön työskentelytavoissa. 94 Ammatillisissa opettajakorkeakouluissa tehtävä tutkimus- ja kehittämistyö on luonteel- taan kehittämisorientoitunutta. Tutkimus- ja kehittämistyötä tehdään läheisessä yhteis- työssä ammatillisen koulutuksen ja työelämän toimijoiden kanssa. (Vanhanen-Nuutinen & Majuri 2013.) Tutkimuksen ja kehittämisen kohteita ovat muun muassa ammatillisen koulutuksen ajankohtaiset kysymykset, koulutuksen ja työelämän välinen yhteistyö, työs- säoppiminen, ohjaus erilaisissa oppimisympäristöissä ja yrittäjyyskasvatus (www.hamk.fi; www.jamk.fi; www.haaga-helia.fi; ww.tamk.fi; www.oamk.fi). Tänä päivänä opettajakorkeakoulujen tutkimus- ja kehittämistyön ja täydennyskoulutuk- sen keskeiset kohderyhmät ovat ammatilliset oppilaitokset ja niiden alueelliset verkostot. Lisäksi opettajankouluttajat voivat toimia asiantuntijoina koulujen ja niiden verkostojen sisäisissä kehittämisprojekteissa. Tämä on tärkeää toimintaa myös ammatillisten opetta- jankouluttajien osaamisen kehittämiselle ja opettajankoulutuksen kehittämiselle. Yhteis- työ ammatillisen koulutuksen kentällä on yksi tae opettajankoulutuksen ajantasaisuudel- le ja korkealle laadulle.    Ammatillisen opettajan osaamistarpeet muuttuvat Ammatillisen opettajan osaamisessa on perinteisesti korostettu oman ammattialan sisäl- löllistä osaamista, pedagogista osaamista sekä opettajan persoonallisia ominaisuuksia. 2020-luvun ammatillisen opettajan odotetaan kuitenkin olevan dynaaminen, joustava ja kehityshaluinen verkostoituja. Ammatillisen opettajan  ominaisuuksissa korostetaan si- säistä yrittäjyyttä, yhteistyöverkostojen rakentamista ja kykyä yhteisölliseen työskente- lyyn. (Paaso 2010.)  Opettajan työhön on tullut uusia elementtejä niin, että se näkyy yhä enenevässä määrin myös opettajien työtehtävien eriytymisenä (Mäki 2012). Ammatillisen koulutuksen ja työelämän välisen yhteistyön tiivistäminen ja monipuo- listaminen alkoi korostua yhä selkeämmin 1990-luvun lopussa ja 2000-luvun alussa. Opettajien työhön tämä on tuonut uusia työelämäyhteistyön muotoja, mutta myös riit- tämättömyyttä osaamisessa, ongelmia työn organisoinnissa ja työajanhallinnassa (Mäki, Vanhanen-Nuutinen & Töytäri-Nyrhinen 2011). Opettajat tarvitsevat työhönsä uudenlaisia verkostomaisia toimintamalleja, yhteistyömuotoja ja kumppanuuksia (Häggman-Laitila & Rekola 2011), jotta he pystyvät ennakoimaan työelämän muutoksia ja myös reagoi- maan niihin. Työskentely muuttuvissa toimintaympäristöissä ja erilaisissa työelämän ja koulutuksen välisissä yhteisöissä vaatii opettajilta avoimuutta, aloitteellisuutta, ennakko- luulottomuutta ja innostuneisuutta. Lisäksi opettajilla tulisi olla kykyä tehdä yhteistyötä esimiehen ja kollegoiden kanssa sekä antaa aktiivisesti oma panos yhteisössä. Ammatilliseen koulutukseen ja sitä kautta opettajan osaamiseen kohdistuu erilaisia odo- tuksia, kun työelämän toimintaympäristöt, työvälineet ja työn tekemisen tavat muuttuvat (Vanhanen-Nuutinen, Laitinen-Väänänen & Väänänen 2012). Tulevaisuuden työelämän ennakoinnissa on tullut esille seuraavia osaamisia ja taitoja: hybridiosaaminen, metakog- nitiiviset taidot, digitaalinen lukutaito ja työyhteisötaidot ( Järviniemi 2011, Alasoini 2010). Hybridiosaaminen tarkoittaa kykyä hallita ja hyödyntää erilaista tietoa ja osaamista, johon sisältyy myös innovaatioiden synnyttäminen oman alan ulkopuolella. Tulevaisuuden työ- elämässä tarvitaan valmiuksia toimia ja löytää ratkaisuja muuttuvissa ja aiemmin tunte- mattomissa ja monimutkaisissa tilanteissa ja ympäristöissä. Työntekijöillä on digitaalisten verkostojen kautta mahdollisuus osallistua erilaisiin yhteisöihin, organisaatioihin ja inno- vaatioprosesseihin. Yksilölliset joustot ja kehittymismahdollisuudet sekä osallisuuden ko- 95 keminen korostuvat työelämässä. Osallisuuden kokemisen kautta työelämässä tapahtuvat muutokset voidaan kokea hallittavammaksi, mielekkäämmäksi ja ymmärrettävämmäksi. (Alasoini 2010, myös Vesterinen & Suutarinen 2010.) Kaikki edellä kuvatut muutokset muodostavat tarpeita jatkuvaan ammatillisen opettajan osaamisen kehittämiseen. Tämä on haaste sekä opettajalle itselleen, ammatillisen koulu- tuksen ylläpitäjille, johtajille ja kehittäjille että opettajankoulutukselle. Ammatillinen opettaja, tulevaisuuden tekijä Ammatillisten opettajien osaamisen jatkuva kehittäminen on välttämättömyys koulutuk- sen laadun ylläpitämiseksi ja kehittämiseksi. Opettajille suunnattua koulutustarjontaa on paljon, toisaalta oppilaitosten taloudelliset mahdollisuudet ovat entistä rajallisemmat. Op- pilaitosten ja opettajien onkin mietittävä tarkkaan, minkälaisin menetelmin ja minkälai- sessa yhteistyössä osaamista kehitetään. Tulevaisuudessa ammatilliset oppilaitokset ja ammattikorkeakoulut kouluttavat ammat- teihin ja työtehtäviin, joita ei välttämättä ole vielä olemassakaan. Pääministeri Kataisen hallitusohjelmassa asetetaan tavoitteeksi nostaa Suomi maailman osaavimmaksi kansa- kunnaksi vuoteen 2020 mennessä. Mutta mitä pitäisi osata? Osaaminen nähdään alati vaihtelevana ja muuttuvana. Osittain näkymät voivat olla ristiriitaisiakin. Yhtäältä yksilön pitäisi pystyä itsenäisen toimintaan, toisaalta rakentavaan ja tuottavaan yhteistyöhön tois- ten kanssa muuttuvissa ympäristöissä ( Jokinen & Saarimaa 2013, 77). Tämän ristiriidan aiheuttamaa tuskaa voidaan lieventää eri toimijoiden yhteistyöllä. Koulutus ja opiskelijoiden oppiminen kytkeytyvät työelämän toimintaan ja kehittämiseen. Tällä on vaikutuksensa opettajien osaamiseen, opiskelijoiden oppimiseen ja työelämän muuttumiseen ja kehittymiseen. Osaamistavoitteiseen toimintaan siirtyminen monipuo- listaa opettajan tehtävää ja työnkuva. Opettaja on alansa asiantuntija, oppimisprosessin ohjaaja ja johtaja ja oppimisen arvioitsija ja kehittäjä. Opettajan osaamisen merkitys ko- rostuu tulevaisuudessa. Linturi ja Rubin (2011, 113) erottavat pysyvän tiedon ja staattisen tiedon. Tästä näkökulmasta voidaan lähestyä myös taitoja ja osaamista. Koulutukseen liittyy jatkuva oppiminen ja se, että opettajat kohtaavat eri-ikäisiä opiskelijoita (Linturi & Rubin 2011, 106). Tulevaisuudessa ammatillisten opettajien osaamisen kehittyminen voin näyttäytyä kiin- teänä osana opettajan työtä. Verkostomaisesti toteutettujen yhteiskunnan taholta esitetty- jen ja tutkimustuloksiin pohjautuvien koulutustoteutusten rinnalle nousee jokaisen opet- tajan työhön liittyvä jatkuva osaamisen ylläpito ja kehittäminen. Ammatillisten opettajien osaamisen jatkuva kehittäminen voisikin muodostua säännöllisin väliajoin toistuvista työ- elämäjaksoista, opetuksen työelämäyhteyksistä ja toimimisesta yhteisöllisissä kehittämis- prosesseissa erilaisissa yhteistyöverkostoissa. Lopuksi Ammatillisessa koulutuksessa toimivien opettajien osaamisen ylläpidosta, kehittämisestä ja täydennyskoulutuksesta on aikojen kuluessa huolehdittu eri tavalla ja eri toimijoi- den taholta. Varhaisessa vaiheessa eri ammatilliset ja hallinnolliset järjestöt järjestivät täydennyskoulutusta opettajille. Systemaattisen ammatillisen opettajankoulutuksen kehit- 96 tyessä opettajien täydennyskoulutus siirtyi voimallisemmin opettajankoulutusyksiköiden tehtäväksi. Niiden rinnalla eri järjestöt toteuttivat täydennyskoulutusta. 1990–2000-luku- ja voidaan kutsua institutionaalisen täydennyskoulutuksen ajaksi, jolloin ammatillisten opettajien täydennyskoulutus toteutettiin painotetusti Opetushallituksen rahoituksella. Opettajien osaamiseen panostettiin valtakunnan tasolla edelleen ja 2000-luvulla. Täyden- nyskoulutuksessa siirryttiin verkostomaisen työskentelyn kauteen, jolloin täydennyskou- lutusten toteutuksessa korostettiin verkostojen merkitystä. Koko ajan opettajan osaamista on kehitetty myös erilaisten työelämäjaksojen ja työharjoittelujen kautta. Tulevaisuudessa opettajien osaamisen jatkuva kehittäminen voi muodostua osaksi jokai- sen opettajan työnkuvaa. Tieto- ja viestintätekniikan hyödyntäminen työelämässä, nopea yhteydenpito, tiedon saamisen helpottuminen ja osallistuminen erilaisiin verkostoihin parantavat opettajien mahdollisuuksia jatkuvaan osaamisen kehittämiseen. Työelämän ja ammattitaitovaatimusten nopea muuttuminen korostaa koulutuksen ja työelämän lä- heistä yhteistyötä. Opiskelija oppii työelämään liittyviä perusvalmiuksia oppilaitoksissa ja ammattitaidon sekä työelämää kehittävän osaamisen ympäristöissä, joissa oppilaitos ja työelämä toimivat läheisessä yhteistyössä. Tämä kehitys korostaa johtamisen merkitystä, suunnan näyttämistä ja yhteistoimintaa.  Tulevaisuuden toimintaympäristöissä tarvitaan hyvää itsetuntemusta, kykyä hallita ja kontrolloida omaa toimintaa sekä emotionaalista tasapainoa – sanalla sanoen sivistystä. Opettajat kaikilla aloilla ovat sivistystyöntekijöitä. 97 Lähteet Alasoini, T. 2010. Mainettaan parempi työ. Kymmenen väitettä työelämästä. EVA. Taloustieto Oy. Helsinki: Yliopistopaino. Brandtbert, M., Kortet M. & Torvinen L. 2010. Täydennyskoulutuksen aina uudet haasteet. Teoksessa S. Kortetjärvi-Nurmi (toim.) Opettajan ammattiin ja ammatin opettajaksi. HAAGA-HELIA Ammatillisen opetta- jakorkeakoulun historiikki. Porvoo: WS Bookwell OY, 157–169. HE 49 / 1996. Häggman-Laitila, A. & Rekola, L. 2011. Työelämän ja korkeakoulun kumppanuus. Työelämän tutkimus 9 (1), 52–64. Iivonen, M.-L. 2010. Helsingin sairaanhoito-opiston opettajankoulutus. Teoksessa S. Kortetjärvi-Nurmi (toim.) Opettajan ammattiin ja ammatin opettajaksi. HAAGA-HELIA Ammatillisen opettajakorkeakoulun historiikki. Porvoo: WS Bookwell OY, 111–132. Jokinen L. & Saarimaa R. 2013. Osaamisen ennakointia ja tulevaisuuden osaamistarpeita. Teoksessa teok- sessa S. Mahlamäki-Kultanen, T. Hämäläinen, P. Pohjonen & K. Nyyssölä (toim.) Maailman osaavin kansa 2020. Koulutuspolitiikan keinot, mahdollisuudet ja päämäärät. Koulutustutkimusfoorumin julkaisu. Raportit ja selvitykset 2013:8. Helsinki:Opetushallitus, 68-81. Järviniemi, P. 2011. Suomen työelämän muutoskuvia 2000-luvulla. TEM-analyyseja 35/2011. Kauppi, A. & Vanhanen-Nuutinen, L. 2010. Opettajankouluttajat tutkijoina ja kehittäjinä. Teoksessa: S. Kortetjärvi-Nurmi (toim.) Opettajan ammattiin ja ammatin opettajaksi. HAAGA-HELIA Ammatillisen opetta- jakorkeakoulun historiikki. Porvoo: WS Bookwell OY, 171–187. Laukia, J. 2007. Ammatillisten opettajakorkeakoulujen perustaminen ja kehityssuuntien luominen. Teoksessa M., Jääskeläinen, J., Laukia, O., Luukkainen, U., Mutka & P. Remes (toim.) Ammattikasvatuksen soihdunkan- toa. Kymmenen vuotta opettajankoulutusta ammatillisissa opettajakorkeakouluissa. Juva: PS-kustannus, 17–38. Laukia, J. 2010. Koulumestareista ammatillisiksi opettajiksi. Teoksessa S. Kortetjärvi-Nurmi (toim.) Opettajan ammattiin, ammatin opettajaksi. HAAGA-HELIA Ammatillisen opettajakorkeakoulun historiikki. Porvoo: WS Bookwell OY, 15–32. Laukia, J. 2013. Tavoitteena sivistynyt työntekijä ja kansalainen. Ammattikoulu Suomessa 1899–1987. Hel- sinki: Unigrafia. Linturi, H. & Rubin, A. 2011. Toinen koulu, toinen maailma. Oppimisen tulevaisuus 2030. Tulevaisuuden tutkimuskeskus, tutu-julkaisuja 1/2011. Mäki, K. 2012. Opetustyön ammattilaiset ja mosaiikin mestarit. Työkulttuurit ammattikorkeakouluopettajan toiminnan kontekstina. Jyväskylä Studies in Business and Economics 109. Jyväskylä: Jyväskylä University Printing House. Mäki, K., Vanhanen-Nuutinen, L. & Töytäri-Nyrhinen, A. 2011. Ajanhallinta ja johtaminen ammattikorkea- kouluopettajan työssä. Aikuiskasvatus 31 (1), 14–23. Olkinuora, A. 2000. Ammatillinen opettajankoulutus ammattikasvatuksen esivaihe. Teoksessa A. Rajaniemi (toim.) Suomalaisen ammattikasvatuksen historia. Helsinki: OKKA-säätiö, 184–205. Paaso, A. 2010. Osaava ammatillinen opettaja 2020. Väitöskirja. Lapin yliopisto. Piesanen, E., Kiviniemi, U. & Valkonen, S. 2007. Opettajankoulutuksen kehittämisohjelman seuranta ja arvi- ointi. Opettajien täydennyskoulutus 2005 ja seuranta 1998–2005 oppiaineittain ja oppialoittain eri oppilai- tosmuodoissa. Jyväskylän yliopisto. Koulutuksen tutkimuslaitos. Tutkimusselosteita 38. Vanhanen-Nuutinen, L., Laitinen-Väänänen, S. & Väänänen, I. 2012. Työelämä haastaa ammattikorkeakoulu- pedagogiikan. Teoksessa H. Kotila & K. Mäki (toim.). Ammattikorkeakoulupedagogiikka 2. Helsinki: Edita Oy, 259–275. Vanhanen-Nuutinen, L. & Majuri, M. 2013. Researching and developing vocational education and training - the challenges and role of vocational teacher education. Teoksessa K. Aaltonen, A. Isacsson, J. Laukia & L. Vanhanen-Nuutinen (eds.)  Practical skills, education and development – Vocational education and training in Finland. Helsinki: HAAGA-HELIA University of Applied Sciences, 20–28. Vesterinen, P.-L. & Suutarinen, M. (toim.) 2011. Y-sukupolvi työ(elämässä). Johtamistaidon Opisto. Vantaa: Hansaprint. 98 Anneli Lauriala, Outi Kyrö-Ämmälä & Outi Ylitapio-Mäntylä Tutkivaksi opettajaksi kehittymisen edistäminen Lapin yliopiston luokanopettajankoulutuksessa Johdanto Artikkeli käsittelee opettajankoulutuksen tutkimusperustaisuutta tutkivan opettajuuden kehittämisen näkökulmasta. Tutkimusperustaisuudella on suomalaisessa opettajankou- lutuksessa pitkä perinne, ja tällä hetkellä sitä pidetään koulutuksen keskeisenä peri- aatteena. Opinnoissa tutkimusmenetelmät ja tutkimuksen teko jäävät kuitenkin usein irrallisiksi, eivätkä opiskelijat tai aina edes opettajankouluttajatkaan näe niiden merkitystä opettajan työlle tai ammatilliselle kasvulle. Artikkelissa lähtökohtana on tuoda esille tut- kimuksen asemaa opettajankoulutuksessa erityisesti tutkimusparadigmamuutokseen kyt- keytyneenä. Artikkelin tavoitteena on kuvata lyhyesti niitä muutoksia, joita siirtyminen positivistisesta tulkinnalliseen paradigmaan on tuonut ja miten muutos on heijastunut opettajankoulutuksen tavoitteissa, opettajan kompetenssien määrittelyssä sekä koulu- tuksen toteutuksessa. Keskeistä muutoksessa on opettajan aseman muutos aktiiviseksi oman työnsä kehittäjäksi, tutkijaksi ja reflektiiviseksi praktikoksi. Artikkelin tavoitteena on esitellä tutkivan opettajuuden kehittämisen malli, joka perustuu kansainvälisen opet- tajankoulutuskirjallisuuden ja tutkimuksen esille tuomille periaatteille ja näkökohdille ja jossa pyritään integroimaan tutkimusopinnot ja pedagogiset opinnot. Tavoitteena on tuoda konkreettisesti esille mallin käytännön toteutusvaiheet ja sen edellyttämät työ- kalut, kontekstit ja työskentelymuodot. Mallia on kehitetty ja kokeiltu Lapin yliopiston luokanopettajankoulutuksessa, ja sitä on esitelty sekä kansainvälisesti että kotimaisissa kasvatustieteen konferensseissa ja opettajankouluttajien ja opettajien koulutustilaisuuk- sissa. Artikkelissa esitetty tutkivan opettajuuden edistämisen malli vastaa yleisemminkin suomalaisen opettajankoulutuksen nykyisiä pyrkimyksiä ja tarjoaa konkreettisia välineitä niiden toteuttamiseen. Taustaa Tutkimusperustaisuudella on suomalaisessa opettajankoulutuksessa pitkä perinne. Sen merkitys kasvoi, kun opettajankoulutus siirtyi yliopistoon 1970-luvulla. Opiskelijoiden motivaatio ja sitoutuminen tutkimuksen tekemiseen oli kuitenkin usein heikkoa. Monet opiskelijat ja myös opettajankouluttajat kokivat tutkimusmenetelmät ja tutkimuksen teon irrallisiksi pedagogisista opinnoista, eikä niillä katsottu olevan merkitystä opettajan työssä. Tutkimusperustaisuudella on viitattu opetuksen perustumiseen viimeaikaiseen tutkimuk- seen, oppimistutkimusten esille tuomien opetusmenetelmien käyttöön tai tutkivaan opet- tajuuteen. Tutkiva opettajuus -käsite liittyy tutkimusparadigman murrokseen – siirtymi- seen positivistisesta tutkimusparadigmasta3 tulkinnalliseen tutkimusparadigmaan. Murros 1 Kvantitatiivinen, positivistinen tutkimusparadigma oli kiinteässä yhteydessä behavioristiseen ja suoritus- perustaiseen opettajankoulutustraditioon, jossa korostui teknologinen näkemys. Huomio oli tehok- kaiden opetusmenetelmien opettelussa ja opettajan ulkoisessa käyttäytymisessä. Myös opettajaopis- kelijoiden pro gradu -tutkimukset olivat 1970- ja 1980-luvuilla pääasiassa kvantitatiivisen paradigman mukaisia. (Ks. Lauriala 1990, 2013; vrt. Schwandt 1994; Zeichner 1983.) 99 on heijastunut opettajankoulutuksen tavoitteisiin, fokukseen, teoria–käytäntö -suhtee- seen sekä opettajan asemaan tutkimuksessa. Tulkinnallisen käänteen myötä opettajan tieto ja oppiminen ymmärretään kokemuksellisena, tilannekohtaisena, kontekstuaalisena ja subjektiivisena. (Lauriala 2013.) Se syntyy myös käytännössä ja käytännöstä, ja opettaji- en ammatillisessa kehittymisessä olennaista on kehittää tutkijan taitoja: luokkatilanteiden ja tapahtumien herkkää havainnointia, tarkkaa kuvausta ja dokumentointia sekä koke- musten reflektointia – yksin ja yhdessä. Voidaan puhua pedagogisesta konstruktivismista, mitä suomalaisen opettajan pedagogi- nen vapaus4 ja autonomia edistävät ja mikä mahdollistaa pedagogiikan idean toteutumi- sen, lapsen parhaaksi toimimisen (van Manen 1991). Vapaus siivittää luovaa ja joustavaa toimintaa ja edesauttaa oppimisen ja opetuksen tilannekohtaista mukauttamista, uudis- tamista ja kehittämistä. Ilman vapautta ei ole mielekästä puhua tutkivasta, omaa työtään kehittävästä praktikosta. Tulkinnallinen lähestymistapa korostaa, että opettajan subjektiivinen kouluun liittyvä tieto määrittää suurelta osin sen, mitä luokassa tapahtuu (ks. Halkes & Olson 1984; Pope 1993). Opettajat tekevät joka päivä satoja oppilaita ja opetusta koskevia päätöksiä uskomustensa, käsitystensä, tavoitteidensa ja arvojensa pohjalta, joiden tiedostaminen on tutkivan opettajuuden lähtökohta. Opettajaksi kehittymisessä huomio kiinnittyy sub- jektiivisiin kokemuksiin, tietoon ja uskomuksiin, joita pyritään avaamaan kielen avulla puhumalla ja kirjoittamalla. Tavoitteena on käytännön tutkiminen ja perustellun amma- tillisen tiedon rakentaminen – pedagoginen konstruktivismi. Olennaista on dialogisuus: opiskelijat jakavat, analysoivat ja uudelleen rakentavat näkemyksiään ja perspektiivejään. (Loughran 2007; Schwandt 1994.) Tutkivan opettajuuden voidaan katsoa olevan yhteydessä myös developmentalistiseen, hu- manistiseen opettajankoulutustraditioon, jossa korostuu opettajan persoona, minuus sekä opettaja naturalistisena tutkijana, luokkatilanteiden ja lasten herkkänä havainnoijana sekä reflektoinnin ja tulkinnan pohjalta kehittyvänä praktikkona. Humanistinen suuntaus koros- taa lisäksi opettajan persoonaa tärkeimpänä työvälineenä ja opettajaa taiteilijana. (Rogers 1983; Zeichner & Liston 1990; ks. lähemmin Lauriala 1990; Lauriala & Kukkonen 2005.) Lapin yliopiston luokanopettajankoulutusmallin lähtökohdat ja rakenne Artikkelissa kuvataan Lapin yliopiston luokanopettajankoulutuksessa kehitettyä mallia, jota on toteutettu vuodesta 2008 alkaen. Koulutusohjelma on rakennettu siten, että se muodostaa yhtenäisen ammatillisen kehittymisen jatkumon, jonka juonteena on tutkiva opettajuus5. Perusidea on, että kasvatustieteen teoriaopinnot, tutkimusmenetelmäopinnot ja harjoittelut kiinnittyvät sekä ajallisesti että sisällöllisesti tiiviisti toisiinsa (Lauriala 2013). Tutkiva opettajuus ei jää näin vain retoriikaksi, kirjatuksi opetussuunnitelmatekstiksi, vaan 2 Pedagogista vapautta voidaan perustella sillä, että jokainen opetus-/oppimistilanne on ainutkertainen ja vaatii ainutkertaista ja autenttista toimintaa opettajalta. Hyvä käytäntö ei ole ennalta valmiina käyttöön otettavissa, vaan pedagogiset päätökset vaativat aina tilannetajua, pedagogista tahdikkuutta ja toimin- nan improvisointia (Schön 1983; van Manen 1991). Opettajan toiminta täytyy aina sovittaa ja muokata kuhunkin tilanteeseen ja luokkaan (Calderhead 1987; 1988). 3 Tutkiva opettaja -käsite tarkoittaa koulutuksessamme opettajaa reflektiivisena praktikkona, joka ke- hittää omaa työtään sitä tutkimalla, havainnoimalla, dokumentoimalla, analysoimalla ja reflektoimalla. Lähinnä kyseessä on self-study- ja practioner research -tutkimussuuntaukset. 100 toteutuu myös opettajankoulutuksen käytännössä. Opintojen eri vaiheissa tutkimisen ja reflektion sisällöt, kohteet ja teoreettiset perusteet vaihtelevat (ks. kuvio 2; vrt. Hargreaves 1993). Tutkivan opettajuuden keskeisiä työkaluja ovat pedagoginen päiväkirja ja portfolio sekä pedagogiset seminaarit. Opettajaopiskelijat ovat tutkijoita, jotka rakentavat tietoisesti tutkien ammatillista identiteettiään ja tietoaan sekä omaa pedagogista teoriaansa. Opetussuunnitelmauudistus on merkinnyt teorian ja käytännön integrointia. Se on edel- lyttänyt tutkivaa opettajuutta edistävien työkalujen ja opetusmenetelmien kehittämistä ja niiden käyttöä läpi koko opettajankoulutuksen. Teoriaopintojen, käytännön ja tutkimus- menetelmien yhdistäminen korostuu erityisesti pedagogisissa seminaareissa (kuvio 1). Opetusharjoittelut Tutkimusmenetelmäopinnot Teoriaopinnot Pedagogiset seminaarit ja portfolio- työskentely Kuvio 1. Teoriaopintojen, tutkimusmenetelmäopintojen ja harjoitteluiden integroituminen luokanopettajankoulutuksessa Lapin yliopiston luokanopettajankoulutuksen malli rakentuu seuraaville lähtökohtaolet- tamuksille: 1. Jotta opiskelijat ymmärtävät tutkimuksellisuuden merkityksen käytännön työlleen ja sitoutuvat siihen osana tulevaa työtään, on tutkimuksen tekemistä harjoiteltava kou- luelämän todellisissa tilanteissa kiinnittyneenä opettajan työn arkeen, pedagogiseen toimintaan. 2. Opettajaksi kasvussa ensisijaista ei ole menetelmällinen osaaminen, vaan opettajan ajattelu, asenteet ja käsitykset ja niiden kriittinen pohdinta, missä kieli ja käsitteet ovat merkityksellisiä. 3. Opettajien tieto on pääosin praktista tietoa, joka rakentuu vähitellen kokemusten kautta. Se on usein hiljaista, lausumatonta sekä tiedostamatonta ja siten myös vai- keasti muutettavissa olevaa. Asiantuntijaksi kehittyminen edellyttää tiedon käsitteel- listämistä ja dialogia käytännön ja teoriatiedon välillä. 4. Identiteetillä on opettajan työssä ratkaiseva merkitys, ja siksi sen tietoisen rakenta- misen tulisi olla keskeistä opettajan koulutuksessa. Identiteetti rakentuu sosiaalisessa vuorovaikutuksessa, mikä edellyttää opiskelussa yhteisöllisen ja dialogisen oppimi- sen mahdollisuutta ja turvallista pienryhmää työskentelyfoorumina. 5. Oppimisympäristöt ja kontekstit ovat merkityksellisiä opettajaksi oppimisessa; niiden suunnittelu jatkumoksi ja eri vaiheissa vaihteleviksi on tärkeä huomioida opettajaksi oppimisessa. Reflektio ja kokemuksista oppiminen Reflektio ymmärretään aktiivisena ja jatkuvana toimintana, joka edellyttävää omien kä- sitysten, näkemysten ja tiedon huolellista harkitsemista huomioiden sekä niiden perus- teet että vaikutukset (Schön 1987). Reflektiiviseksi praktikoksi kasvamisen lähtökohta 101 on opettajaopiskelijoiden kokemuksellisen tiedon arvostaminen ja heidän kuulemisensa. Heille annetaan ”ääni”, mikä on liitetty myös opettajien voimaantumiseen. Opettajan ääni yhdistää opettajan toiminnan ja reflektion; ajatus, joka on opettaja reflektiivisenä prak- tikkona -lähestymistavan ytimessä. (Elbaz 1990.) Tällöin yhdessä tekeminen, dialogisuus ja opettamiseen sekä kasvatukseen liittyvien ilmiöiden pohtiminen korostuvat työsken- telymuotona. Reflektiota pyritään edistämään ohjaamalla opettajaopiskelijoita koulutuksen aikana, eri- tyisesti harjoitteluun liittyen: „ tunnistamaan, mitä he ovat tekemässä, arvioimaan tuota tietoa sekä perustelemaan ja oikeuttamaan toimintaansa „ artikuloimaan, puhumaan ääneen kokemuksistaan, metodeistaan, käytänteistään, arvoistaan ja tavoitteistaan (digitaalinen pedagoginen portfolio, pedagogiset semi- naarit) „ osallistumaan dialogiin, kollektiiviseen reflektioon kehittäen ammatillista kieltä ja käsitteellistäen kokemuksiaan, jakaen (käytännön) tietoaan ja siten rakentaen, uu- delleen rakentaen ja yhdessä rakentaen ammatillista tietoa (pedagogiset seminaarit). Tutkiva ote käytännössä Opiskelijat tutustuvat koulutuksensa aikana seuraaviin tutkimuslähestymistapoihin: et- nografiaan, fenomenologiaan/fenomenografiaan, interaktiotutkimukseen, toimintatut- kimukseen sekä narratiiviseen/autobiografiseen tutkimukseen. Kukin opetusharjoittelu sisältää yhden tutkimuksellisen lähestymistavan ja siihen liittyvien menetelmien käytön autenttisissa luokkatilanteissa. Lisäksi koko koulutuksen ajan tutkimuksellisena juontee- na on self-study-lähestymistapa, mikä merkitsee sitä, että opiskelijat tutkivat ja arvioivat itseään ja omaa toimintaansa pyrkien kehittämään niitä. Näin he saavat työkaluja jatku- vaan ammatilliseen kasvuun ja elinikäiseen oppimiseen. Perimmäisenä tavoitteena opet- tajaksi kasvussa ja sen arvioinnissa on lapsen oppimisen ja kasvun edistämisen. Harjoitteluissa tutkimalla Harjoitteluiden aikana opettajaopiskelijat havainnoivat luokkahuonetilanteita ja -tapah- tumia, haastattelevat oppilaita ja opettajia sekä tutkivat omaa toimintaansa ja koulun käytäntöjä erilaisia tutkimusmenetelmiä aktiivisesti käyttäen. Näin opiskelijat tutustuvat – osana pedagogisia opintoja – aineistonkeruumenetelmiin, jotka ovat merkityksellisiä heidän tulevassa työssään ja sen jatkuvassa kehittämisessä. He kokoavat tutkimusaineis- toa pedagogiseen portfolioonsa, jossa he kuvaavat havaintojaan ja kokemuksiaan sekä reflektoivat niitä ja arvioivat niiden merkitystä omalle ammatilliselle kasvulleen. Samalla toteutuu koulutuksen eri opintojaksojen opiskelijalähtöinen arviointi. Eri harjoitteluissa tutkimuksellisen mielenkiinnon kohteet vaihtelevat (kuvio 2). Opiske- lijat keräävät aineistoa ja tarkkailevat sekä analysoivat kussakin vaiheessa tiettyjä, tarkoin valittuja ja määriteltyjä lapsen kasvuun ja kehitykseen, oppimiseen ja omaan toimintaan- sa liittyviä ilmiöitä kasvatustieteellisessä kontekstissa (vrt. Loughran 2007). 102 SELF-STUDY, FENOMENOGRAFIA, FENOMENOLOGIA, VUOROVAIKUTUSTILANTEIDEN ANALYYSI opetustilanteiden videointi, haastattelu, kysely TOIMINTATUTKIMUS, TAPAUSTUTKIMUS kokeilu- ja kehittämistoiminta, osallistuva havainnointi Pedagoginen portfolio: • Opettajaidentiteetti ja sen rakentuminen • Persoonallinen pedagoginen teoria ja sen perusteet Koulu ja kasvatus eettisessä, yhteiskunnallisessa ja globaalissa kontekstissa Reflektio ja metakognitiiviset taidot itseohjautuvan jatkuvan ammatillisen kasvun tukena Opettajan persoonallinen ja ammatillinen kehittyminen Pedagoginen seminaari III Ohjattu syventävä harjoittelu Pedagoginen portfolio: Harjoitteluluokka ja -koulu sekä lähiyhteisö kasvatuksen kontekstina Pedagoginen kokeilu- ja kehittämistyö Opetussuunnitelma, arviointi ja koulun kehittäminen Kenttäseminaari Ohjattu kenttäharjoittelu Opetuksen ja oppimisen perusteet Inklusiivinen kasvatus Vaihtoehtopedagogiat Ohjattu pedagoginen harjoittelu Pedagogis-didaktinen seminaari II Ohjattu ainedidaktinen harjoittelu Pedagoginen portfolio: Harjoitteluluokka sosiaalisena ja emotionaalisena kasvuympäristönä Kasvatus- ja kehityspsykologia Orientoituminen opettajuuteen- opintojakso Orientoiva harjoittelu Pedagoginen seminaari I Oj NARRATIIVINEN TUTKIMUS, SELF-STUDY kirjallisten dokumenttien ja portfolioaineiston analyysi, itsearviointi ETNOGRAFIA: observointi, haastattelu Pedagoginen portfolio: Harjoitteluluokka pedagogis-didaktiksena kontekstina Opetus-, ohjaus- ja oppimisprosessit Kuvio 2. Tutkiva työote luokanopettajankoulutuksessa Opintojen alussa, orientoivassa harjoittelussa keskiössä on oppilaantuntemus sekä luok- ka sosiaalisena ja kulttuurisena oppilaiden kokonaisvaltaisen kasvun kontekstina. Teo- reettisena viitekehyksenä toimii kasvatus- ja kehityspsykologinen sekä sosiaalipsykologi- nen teoria- ja tutkimustieto. Tutkimuksellisena lähestymistapana on etnografia ja siihen liittyen havainnointi-, haastattelu- ja dokumentointitaitojen kehittäminen. Opiskelijat ha- vainnoivat luokan sosiaalista vuorovaikutusta, normeja, kulttuuria, alakulttuureja sekä myös valitsemaansa oppilasta ja perehtyvät yhden casen avulla sekä kyseisen ikävaiheen yleisiin kehityspiirteisiin että nimikko-oppilaaseen yksilönä. Olennaista työskentelyssä on havaintojen systemaattinen dokumentointi. 103 Tässä vaiheessa aloitetaan myös identiteettityö. Opiskelijat orientoituvat opettajuuteen kirjoittamalla oman koulubiografiansa; muistelemalla omia opettajiaan, kirjaamalla ja ref- lektoimalla omia merkityksellisiä koulukokemuksiaan. On tärkeää, että he rakentavat opettajaidentiteettiään tiedostaen ja poisoppien sellaisia opettajuuden ja koulun piirteitä, joita eivät pidä toivottavina ja jotka eivät ole pedagogisesti perusteltavissa. Edellä mai- nitun perusteella he laativat portfolioonsa taustatekstin, joka annetaan luettavaksi myös harjoittelun ohjaajalle. (Kyrö-Ämmälä 2012.) Pedagogisessa harjoittelussa tutkimuksellisen mielenkiinnon kohteena on luokka peda- gogisena kontekstina. Opiskelijat kohdentavat huomionsa luokan pedagogisiin käytän- teisiin, opettajan ja oppilaiden keskinäiseen vuorovaikutukseen sekä oppilaiden mo- ninaisuuteen vastaamiseen. Seminaarissa opiskelijat perehtyvät self-study-tutkimukseen samalla, kun he harjoittelun aikana tutkivat omaa kehkeytyvää opettajuuttaan sekä op- pimis- ja tietokäsitystään. Ainedidaktisessa harjoittelussa tutkimuksen kohteena on opettajan opettamis- ja ohjaus- toiminta, opettajan ja oppilaiden vuorovaikutus sekä oppilaiden opiskelu- ja oppimispro- sessit. Keskeistä on pedagogisen sisältötiedon rakentaminen, jossa yhdistyvät substans- sitieto sekä pedagogisia ja didaktisia menetelmiä koskeva tieto. Tutkimuskontekstina on luokka erityisesti oppimisympäristönä. Samalla perehdytään fenomenografiseen ja fenomenologiseen tutkimukseen, oppilaiden käsitysten ja kokemusten kartoittamiseen opetuksen suunnittelun lähtökohtana, konstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaisesti. Lisäksi opetellaan havainnoimaan ja tunnistamaan oppilaiden yksilöllisiä eroja, moni- naisuutta oppijoina sekä luokan vuorovaikutustilanteiden analyysiä, jossa hyödynnetään myös videoaineistoa harjoittelijoiden itsensä pitämiltä oppitunneilta. Harjoittelu toteu- tetaan yhteistoiminnallisesti. Kokemuksia käsitellään ja käsitteellistetään sekä integroi- daan teoriatietoon pedagogis-didaktisessa seminaarissa. Teoriaopinnot koostuvat Opetus, oppiminen ja ohjaus sekä Inklusiivinen kasvatus -opintojaksoista sekä ainedidaktisista opinnoista. Kenttäharjoittelussa ja siihen liittyvässä seminaarissa opiskelijat perehtyvät toimintatutki- mukseen (tapaustutkimuksena) sekä osallistuvat, kuvaavat ja arvioivat luokan tai koulun kokeilu- tai kehittämistoimintaa. Harjoittelu nivoutuu Opetussuunnitelma, arviointi ja koulun kehittäminen -opintojaksoon. Opettajan tiedon lajeista opetussuunnitelmaa kos- keva tieto, arviointitieto sekä koulun uudistusta ja muutosta koskeva tieto ovat keskiössä. Opiskelijat voivat myös tutustua, kokeilla ja tutkia koulun opetussuunnitelman jonkin tavoitteen tai periaatteen toteuttamista käytännössä, yhdessä ohjaavan opettajan tai opet- tajien kanssa. Toiminta- ja tutkimusympäristö laajentuu nyt luokkahuoneesta koko kou- luun ja sen lähiyhteisöön. Huomiota kiinnitetään sekä teoriajaksolla että harjoittelussa koulun kulttuuriseen tietoon ja piilo-opetussuunnitelmaan tiedostaen niiden vaikutukset koulun ja opettajan toiminnalle sekä uudistustyölle. Ammatillisen kasvun kontekstina ja kohteena on opettajan kokonaisvaltainen työ, moniammatillinen yhteistyö sekä yhteistyö vanhempien ja lähiyhteisöjen kanssa. Syventävässä harjoittelussa ja pedagogisessa seminaarissa perehdytään narratiiviseen tut- kimukseen. Tällöin omia aiempia portfoliokirjoituksia tarkastellaan reflektiivisesti – sekä yksin että yhdessä – ja kirjoitetaan lopuksi narratiivi oman opettajuuden kehittymises- tä. Opiskelijoita ohjataan opettajaidentiteettinsä sekä pedagogisen teoriansa tietoisessa ja kriittisessä rakentamisessa. Kokemusten kriittinen ja dialogissa tapahtuva tarkastelu edellyttää myös kriittistä ja laaja-alaista reflektiota, jossa otetaan etäisyyttä subjektiivisiin 104 kokemuksiin teoriatiedon avulla. Teoreettisen tarkastelukulman työskentelylle tuo Opet- tajan ammatillinen ja persoonallinen kehittyminen -opintojakso ja siihen liittyvä laaja kirjallisuus sekä opettajan tiedon lajeista eettinen, arvotietous sekä laajempi, yhteiskun- nallinen tietous (ks. kuvio 2). Tutkivaksi opettajaksi kasvun työkalut Opintoihin sisältyvissä pedagogisissa seminaareissa oman opettajuuden kasvua sekä kouluun liittyviä käytäntöjä analysoidaan yhdessä eri näkökulmista teoriaan tukeutuen, käytännöstä nousevaa tietoa käsitteellistäen. Työskentely tapahtuu pienryhmissä, ja siinä korostuu opiskelijoiden ja ohjaajan/ohjaajien yhteiset keskustelut ja kokemusten jakami- nen sekä niiden yhdistäminen teoriatietoon. Kolmen ensimmäisen opiskeluvuoden ajan ryhmät ovat suhteellisen kiinteitä, jolloin opiskelijat oppivat tuntemaan toisensa, ja ryhmässä vallitsee keskinäinen luottamus. Pienryhmissä on mahdollista harjoitella opettajan työssä ja työyhteisössä tärkeitä vuoro- vaikutus- ja yhteistyötaitoja, jotka on tutkimuksissa havaittu merkityksellisiksi myös op- pilaiden hyvinvoinnin sekä opetuksen ja koulun kehittämisen näkökulmista. Opettajien vuorovaikutustaidoilla ja keskinäisellä kommunikaatiolla on niin ikään oleellinen mer- kitys ammatilliselle kehittymiselle. (Barth 1990; Kosunen 1994; Kohonen & Leppilampi 1994.) Ennen kutakin harjoittelua opiskelijat perehtyvät tiettyyn kasvatukselliseen teemaan teo- riaopintojen ja seminaarien kautta. Harjoitteluiden aikana he kirjaavat havaintojaan ja kokemuksiaan harjoittelupäiväkirjaansa sekä oppimaansa reflektiopäiväkirjaansa ja käyvät keskusteluja ohjaavan opettajan kanssa. Harjoitteluiden jälkeen he työstävät pe- dagogista portfolioitaan. Harjoittelupäiväkirja on jokaisen henkilökohtainen työväline. Reflektiopäiväkirja on opiskelijan ja ohjaavan opettajan yhteinen työväline. Digitaalinen pedagoginen portfolio on puolestaan yhteisöllinen, koko opiskelijaryhmän ja ohjaajien kesken jaettu, ja se sijaitsee verkkopohjaisessa oppimisympäristössä (Optima). Harjoittelupäiväkirjaan kirjataan aineistoa päivittäin muun muassa seurattavien oppitun- tien aikana sekä yhteisissä ohjaus-, suunnittelu- ja palautekeskusteluissa. Opiskelija säi- lyttää sen itsellään, ja hän palaa siihen ennen seuraavaa harjoittelua. Harjoittelupäiväkirja luo pohjaa reflektiopäiväkirjan työstämiselle. Reflektiopäiväkirjan avulla opiskelija kehittää kriittistä ajatteluaan. Harjoittelun aikana opiskelija kuvaa reflektiopäiväkirjaansa vähintään kerran viikossa itselleen merkityksel- liseksi muodostuneen kokemuksen sekä arvioi oppimistaan tämän kokemuksen avulla, myös yhdessä ohjaavan opettajan ja opiskelijatovereiden kanssa. Opiskelija säilyttää ref- lektiopäiväkirjansa itsellään joko paperisena tai sähköisenä versiona ja hyödyntää sitä seuraavissa harjoitteluissaan sekä rakentaessaan pedagogista portfoliotaan. Pedagoginen portfolio on väline itsereflektointiin ja -arviointiin, mutta sen avulla tapah- tuu myös opiskelijoiden keskinäistä vertaisarviointia sekä ohjaajan suorittamaa arviointia ja kommentointia. Opiskelijoita ohjataan toimimaan toistensa vertaistukijoina. Toiminta voi tällöin olla kommenttien antamista kirjallisesti digitaalisen portfolion kommentoin- tityökalun avulla tai vuorovaikutteista keskustelua ja pohdintaa pedagogisissa seminaa- reissa. Näin opiskelija saa etäisyyttä kokemuksiinsa ja havaintoihinsa sekä omaan toimin- taansa. Harjoittelun ohjaaja saa lukuoikeuden opiskelijan portfolioon, jolloin se toimii myös ohjauksen apuvälineenä. 105 Ammatillisen identiteetin rakentuminen koulutuksen juonteena Keskeisenä juonteena tutkivan opettajuuden kasvussa on opettajaopiskelijoiden amma- tillisen identiteetin rakentuminen, joka tapahtuu jatkuvissa kokemusten tulkinta- ja uu- delleentulkintaprosesseissa, reflektioon perustuen. Identiteetti muovautuu ja muuttuu eri tilanteista saatujen kokemusten kautta sekä ”tärkeiden toisten”, ohjaajien ja vertaisoppi- joiden palautteen ja vuorovaikutuksen välityksellä. Opiskelijan persoonallisen kasvun tukeminen merkitsee hänen vahvuuksien esille tuomista sekä myös kehittämiskohteiden tiedostamista. (Lauriala & Kukkonen 2005a.) Vähitellen opiskelijat tulevat tietoisemmiksi omasta identiteetistään ja sen eri puolista. He kuvaavat harjoitteluihin liittyen omaa todel- lista identiteettiään (millaisena koin itseni ja toimintani; millaisia ominaisuuksia minulla on), normi-identiteettiään (millainen minun tulisi olla; mm. ohjaajien odotukset) sekä ihanneidentiteettiään (millainen opettaja haluaisin olla, ideaalit). (Ks. lähemmin Lauriala & Kukkonen 2005a.) He alkavat tiedostaa mahdolliset ristiriidat identiteetin eri puolten välillä ja pyrkivät saavuttamaan tasapainon aktuaalisen, ideaalisen ja normi-identiteettin- sä välillä. Tunteiden ja ristiriitojen käsittely kuuluu identiteettityöhön, ja se voi olla iden- titeetin rakentumisen ja kasvun motivoiva tekijä sekä eheyttää ja edistää opettajaopiske- lijan hyvinvointia (Lauriala & Kukkonen 2001). Identiteettityö vaatii opettajaopiskelijan aktiivista roolia (esim. Lauriala & Kukkonen 2005b; Meijer 2011) sekä kokemusten ja käsitysten näkyväksi tekemistä kerronnan ja kirjaamisen kautta (ks. Singer 2004). Identiteetin rakentuminen, kuten opiskelijoiden kasvu opettajan ammattiin yleisemmin- kin, vaatii jatkuvaa itsearviointia niin menneen, nykyisyyden kuin tulevaisuuden suh- teen. Aikaisemmin kirjoitettuihin päiväkirja- ja portfolioteksteihin palaamalla opiskelija tiedostaa omaa ammatillista kasvuaan ja sen tekijöitä. Tämä mahdollistaa itseymmär- ryksen sekä tietoisen oman identiteetin rakentamisen (Kaasila & Lauriala 2010), mihin kiinnitetään huomiota koko koulutuksen ajan. Muun muassa opintojen alkuvaiheessa, pedagogisessa seminaarissa lähdetään liikkeelle opettajaidentiteetin rakentamisesta läpi- käymällä omaa koulubiografiaa (Kyrö-Ämmälä 2012). Niin ikään opettajaksi opiskelevien tulevaisuusorientoitunutta puhetta pidetään olennaisena osana identiteettityötä (Urzua & Vasquez 2008). Se merkitsee katseen kohdentamista heidän tulevaan ammatilliseen kehittymiseensä ja mahdollisten ideaalien identiteettien rakentamiseen (Lauriala & Kuk- konen 2005b). Lopuksi Tässä esitellyn opettajankoulutusmallin tavoitteena on, että opintojen päättyessä opis- kelijat ovat saavuttaneet laaja-alaisen ja kriittisen reflektion tason, mikä merkitsee myös moraalisten, poliittisten ja emotionaalisten näkökohtien huomioimista opettajan työssä. Reflektiivisyyden kehittymisessä on tärkeää, että se on sekä kohdennettua, esimerkiksi kuhunkin harjoitteluun liittyvien kysymysten ja havainnoinnin kohteiden muodossa, että ohjattua, jolloin yksittäisille kokemuksille etsitään kollektiivista kaikupohjaa ja teoreettis- ta tulkintaperustaa. Opettajan reflektiivisyyden ja eettisyyden ydin on oppilaiden kohtaa- misessa sekä heidän kokonaisvaltaisen kasvun ja oppimisen tukemisessa. Tavoitteena on, että tulevat opettajat pohtivat toimintaansa ja sen perusteita kysyen itseltään: ”Mikä on kasvatuksellisesti oppilaiden parhaaksi ja mitä voin opettajana tehdä sen edistämiseksi?” (Kelchtermans 2007). Tämän kysymyksen pohtiminen edustaa ammatillisuuden korkein- ta astetta (vrt. Hargreaves 1993). Tavoitteena on, että opettajaopiskelijoiden käytännöstä tulisi vähitellen praxis – käytännön muoto, joka on eettisesti perusteltu ja jota ohjaa kriit- tinen reflektio suhteessa omaan ja koulun toimintaan, niihin liittyvine uskomuksineen 106 ja traditioineen, sekä suhteessa laajemman yhteiskunnallisen ja globaalin kontekstin te- kijöihin. Opettajista tulee oman työnsä omistajia, ja he voimaantuvat myös muutoksen tekijöiksi. Jatkossa tavoitteena on vahvistaa tutkimusperustaista näkökulmaa yhdistämällä opinnäy- tetöitä, tutkielmaseminaareja ja harjoitteluita, jolloin myös pedagoginen kokeilu- ja ke- hittämistyö integroituisi eri harjoitteluihin. Jotta opiskelijoiden kehitystä voitaisiin tukea myös induktiovaiheessa, olisi tärkeää jatkaa heidän keskinäistä kommunikaatiotaan ja vertaistukeaan verkossa jatkuvan digitaalisen portfoliotyöskentelyn ja keskustelun muo- dossa. Tämä on myös yksi luonteva muoto kehittää perus- ja täydennyskoulutuksen muodostamaa jatkumoa. Lähteet Barth, R. S. 1990. Improving schools from within. San Francisco: Jossey-Bass. Calderhead, J. 1987. Introduction. Teoksessa J. Calderhead (toim.) Exploring teachers’ thinking. London: Cassell, 1–19. Calderhead, J. 1988. The development of knowledge structures in learning to teach. Teoksessa J. Calder- head (toim.) Teachers’ professional learning. London: The Falmer Press, 51–64. Elbaz, F. 1990. Knowledge and discourse: The evolution of research on teacher thinking. Teoksessa C. Day, M. Pope, & P. Denicolo (toim.) Insight into teachers’ thinking and practice. London: The Falmer Press, 15–42. Halkes, R., & Olson, J. 1984. Introduction. Teoksessa R. Halkes, & J. Olson (toim.) Teacher thinking: A new perspective on persisting problems in education. Proceedings from the first symposium of the International Study Association on Teacher Thinking. Lisse: Swets & Zeitlinger, 1–6. Hargreaves, D. 1993. A common-sense model of the professional development of teachers. Teoksessa J. Elliott (toim.) Reconstructing teacher education. London: The Falmer Press, 86–92. Kaasila, R., & Lauriala, A. 2010. Towards a collaborative, interactionist model of teacher change. Teaching and Teacher Education 264, 854–862. Kelchtermans, G. 2007. Professional commitment beyond contract: Teacher’s self-understanding, vulnera- bility and reflection. Teoksessa J. Butcher & L. McDonald (toim.) Making a difference. Challenges for teach- ers, teaching and teacher education. Rotterdam, The Netherlands: Sense Publishers, 35–54. Kohonen, V. & Leppilampi, A. 1994. Toimiva koulu. Porvoo: WSOY. Kosunen, T. 1994. Luokanopettaja kirjoitetun opetussuunnitelman käyttäjänä ja kehittäjänä. Joensuun yli- opiston kasvatustieteellisiä julkaisuja 20. Kyrö-Ämmälä, O. 2012. Tutkimuksen opettamista ja opetuksen tutkimista – Tutkivan opettajuuden konst- ruointi luokanopettajakoulutuksessa. Teoksessa P. Atjonen (toim.) Oppiminen ajassa – kasvatus tulevai- suuteen. Joensuun vuoden 2011 kasvatustieteen päivien parhaat esitelmät artikkeleina. FERA – Suomen kasvatustieteellinen seura ry, 158–171. Lauriala, A. 1990. Opettajankoulutuksen merkitys opettajaksi oppimisessa: Uran eri vaiheissa olevien opettajien arviointia koulutuksestaan opettajan työn asettamien haasteiden valossa. Teoksessa P. Hakkarai- nen, A. Järvinen & A. Nuutinen (toim.) Opetus ja oppiminen tieteellisessä yhteisössä. Jyväskylän yliopisto: Kasvatustieteiden tutkimuslaitoksen julkaisusarja B. Teoriaa ja käytäntöä 58, 57–82. Lauriala, A. 2013. Changes in Research Paradigms and their Impact on Teachers and Teacher Education: A Finnish Case. Teoksessa C.J. Craig, P. C. Meijer, & J. Broeckmans (toim.) From Teacher Thinking to Teach- ers and Teaching: The Evolution of a Research Community. Emerald, 569–595. Lauriala, A. & Kukkonen, M. 2001. Evolving professional identity: An awareness of self-discrepancies as a spur for learning. Teaching and Learning in Higher Education: New Trends and Innovations. University of Aveiro, Portugal. 107 Lauriala, A. & Kukkonen, M. 2005a. Ammatillisen identiteetin rakentuminen harjoittelusituaatioissa. Teok- sessa P. Väisänen & P. Atjonen (toim.) Kohtaamisia ja kasvun paikkoja opetusharjoittelussa. Vuoropuhelua ohjauksen kehittämisessä. Joensuu: Joensuun yliopistopaino, 91–107. Lauriala, A. & & Kukkonen, M. 2005b. Teacher and student identities as situated cognitions. Teoksessa P. Denicolo & M. Kompf (toim.) Connecting Policy and Practice: Challenges for teaching and learning in schools and universities. Abingdon: Routledge, 199–208. Loughran, J. 2007. Encouraging a student teacher as researcher stance in teacher education. Teoksessa J. Butcher, & L. McDonald (toim.) Making a difference. Challenges for teachers, teaching and teacher educati- on. Rotterdam, The Netherlands: Sense Publishers, 221–233. Meijer, P. 2011. The role of crisis in the development of student teachers’ professional identity. Teoksessa A. Lauriala, R. Rajala, H. Ruokamo & O. Ylitapio-Mäntylä (toim.) Navigating in educational contexts: Identities and cultures in dialogue. Rotterdam: Sense Publishers, 41–54. Pope, M. 1993. Anticipating teacher thinking. Teoksessa C. Day, J. Calderhead & P. Denicolo (toim.) Rese- arch on teachers’ thinking. Understanding professional development. London: The Falmer Press, 19–33. Rogers, C. 1983. Freedom to learn for the 80s. Columbus, OH: Charles E. Merrill. Schön, D. 1983. Reflective practitioner. London: Temple Smith. Schön, D. 1987. Educating the reflective practitioner: Toward a new design for teaching and learning in the professions. San Francisco: Jossey-Bass. Singer, J. A. 2004. Narrative identity and meaning-making across the adult lifespan. Journal of Personality 72, 437–459. Schwandt, T. 1994. Constructivist, interpretivist approaches to human inquiry. Teoksessa K. Denzin, & Y. Lincoln (toim.) Handbook of qualitative research. London: Sage, 118–137. Urzua, A. & Vasquez, C. 2008. Reflection and professional identity in teachers’ future-oriented discourse. Teaching and Teacher Education 24, 1935–1946. van Manen, M. 1991. The tact of teaching. Alberta, Canada: The Althouse Press. Zeichner, K. M. 1983. Alternative paradigms of teacher education. Journal of Teacher Education, 343, 3–9. Zeichner, K. & Liston, D. 1990. Traditions of reform in U.S. teacher education. Journal of Teacher Educati- on 412, 3–20. 108 Hennariikka Kangas, Marja Pulju, Suvi Lakkala, Merja Laitinen & Tuija Turunen Monitoimijuus koulussa Tieteidenvälinen toiminta osaksi opettajankoulutusta Johdanto Peruskoulu on merkittävä lapsuuden kasvuympäristö, joka koskettaa koko ikäluokkaa. Koulutuksen perustehtävänä on pidetty tiedonjakamista, mutta koululla on myös sosio- kulttuurinen rooli lapsen hyvinvoinnin edistäjänä. ( Janhunen 2013.) Lasten hyvinvointia koulussa on lisätty moniammatillisella yhteistyöllä, jolla on pitkät perinteet. Oppilaiden vaikeudet ovat kuitenkin monimuotoisia, ja erot oppilaiden välillä ovat kasvaneet (Ki- viniemi 2000). Opetusministeriön (2005) kartoituksen mukaan muun muassa käytös- häiriöt ja levottomuus kouluissa ovat lisääntyneet. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden muutokset ja täydennykset (2010) edellyttävät lasten hyvinvointia tukevien toimintatapojen kehittämistä kouluissa. Tämä on johdattanut kiinnittämään entistä enem- män huomiota varhaiseen ja ennaltaehkäisevään tukeen koulun arjessa. Opiskeluhuollon toteuttamisessa on kuitenkin suuria koulukohtaisia eroja, eikä kaikkia toimintamahdol- lisuuksia erityisesti ennaltaehkäisevän työn osalta hyödynnetä riittävästi (Koskela 2009). Uuden opiskeluhuoltolain velvoittama koulun toimintakulttuurin painopisteen muuttu- minen ennaltaehkäisevään ja yhteisölliseen opiskeluhuoltotyöhön asettaa omat kehittä- mishaasteensa myös opettajakoulutukselle (Oppilas- ja opiskeluhuoltolaki 1287/2013). Uusien painotusten myötä opettajankoulutuksen on tarjottava tuleville opettajille ai- empaa enemmän tietoa, menetelmiä ja valmiuksia toteuttaa monitoimijaista yhteistyötä kouluhyvinvoinnin kysymyksissä. Opettajaopiskelijoille tulee mahdollistaa yhteisöllisen toimintakulttuurin ja ennaltaehkäisevän opiskeluhuoltotyön lähtökohtiin ja käytäntöön perehtyminen opiskeluaikana. Haasteita koulutukselle asettavat myös alueelliset erot, kuten pitkistä etäisyyksistä johtuva opiskeluhuoltopalveluiden vähäinen saatavuus. Se edellyttää opettajilta taitoa järjestää joustavia ratkaisuja koulutyön arjessa. Muutokset yhteiskunnassa sekä lasten ja perheiden hyvinvoinnissa ohjaavat opiskelu- huoltotyötä lasten ja perheiden kokonaisvaltaisen hyvinvoinnin edistämiseen. Euroopan sosiaalirahaston ja Lapin ELY-keskuksen rahoittama, Lapin yliopiston harjoittelukoulun sekä luokanopettaja- ja sosiaalityön koulutuksen yhteinen Monitoimijuus koulussa -han- ke pyrkii vastaamaan näihin haasteisiin. Siinä kehitetään sekä tieteiden että eri toimijoi- den välistä ymmärrystä hyvinvoinnista ja sen toteuttamisesta koulussa. Pilottiprojektissa innovoidaan ja mallinnetaan yhteisöllisiä ja osallistavia ennaltaehkäiseviä toimintatapoja koulujen käyttöön. Tärkeänä osana kehittämistyötä on opettaja- ja sosiaalityön koulu- tuksen yhteisten sisältöalueiden etsiminen. Projektissa pyritään uudistamaan yliopisto- opintoja kehittämällä kahden koulutusalan opiskelijoille yhteisiä opintokursseja ja har- joitteluita. Kehittämisen kohteena on myös lasten ja vanhempien osallisuuden lisääminen. Opiskelu- huoltotyöstä tuttu moniammatillisuuden käsite viittaa eri ammattialojen edustajien väliseen keskusteluun ja toimintaan, jossa osapuolet ovat tasaveroisia oman alansa asiantuntijoita (Laitinen & Hallantie 2011). Tämä ei kuitenkaan riitä, sillä koulun hyvinvointityötä ei voida tehdä muusta ympäristöstä irrallaan (Janhunen 2013). Monitoimijuus koulussa -hankkees- 109 sa toimijoiden piiriä on laajennettu. Kaikkien kouluyhteisön jäsenten osallisuuden tukemi- nen on tärkeä hyvinvointia edistävä tekijä. Tästä voidaan käyttää nimitystä monitoimijuus, joka laajentaa osallisuuden koskemaan ammattilaisten lisäksi myös lapsia, vanhempia ja koulun lähiyhteisöä. Periaate ”yhdessä toimimalla kohti hyvinvoivaa koulua” kuvaa hank- keen tärkeimpiä sisältöalueita. Tätä artikkelia kirjoitettaessa hanke on vielä kesken. Monitoimijuus koulussa -hankkeen lähtökohdat ja toimijat Hankkeen tarkoituksena on edistää koulun hyvinvointia yhteisöllisin ja osallistavin mene- telmin; yhdessä toimimalla. Pilottiprojekti alkoi helmikuussa 2013 ja päättyy marraskuussa 2014. Hankkeen suunnittelusta ja toteutuksessa vastaavat Lapin yliopiston harjoittelukoulun, kasvatustieteiden tiedekunnan luokanopettajakoulutuksen ja yhteiskuntatieteellisen tiede- kunnan sosiaalityön henkilöstön edustajat. Kehittämisympäristönä toimii Lapin yliopiston harjoittelukoulu, jossa vahvasti käytäntölähtöinen hanke on kiinnittynyt koulun arkeen. Lapin yliopiston opettajakoulutuksen läpäisevän periaatteen, inklusiivisuuden, ohjaama- na harjoittelukoulua kehitetään yhteisölliseksi kouluksi, jossa segregoivia ja ei-osallista- via käytänteitä pyritään tiedostamaan ja vähentämään ja tuomaan kouluun osallistavia toimintatapoja. Tavoitteena on kehittää inklusiivista toimintakulttuuria, jossa tiedostetaan koulun merkitys lasten hyvinvoinnin rakentajana. (Vrt. Booth & Ainscow 2005.) Toimi- joiksi on pyydetty mukaan niin lapset kuin vanhemmat. Osallisuudessa ei tyydytä vain siihen, että lapset ja vanhemmat osallistuvat koulun järjestämiin tapahtumiin, vaan heidät on otettu mukaan suunnittelemaan, toteuttamaan ja arvioimaan hyvinvointiin liittyvää toimintaa. Myös eri osapuolten toimiminen aloitteentekijöinä on mahdollistettu (ks. Las- tensuojelun käsikirja, lasten osallisuus). Monitoimijuus koulussa -hankkeen tavoitteet ja toiminta voidaan tiivistää seuraavasti: Taulukko 1. Tavoitteiden ja toiminnan kuvaus TAVOITTEET: • Poikki- ja monitieteisen tutkimus- ja opiskelutoiminnan kehittäminen Lapin yliopiston luokanopettajakoulutuksen ja sosiaalityön koulutuksen välillä • Lasten kouluhyvinvoinnin vahvistaminen yhteisöllisin ja osallistavin menetelmin • Vanhempien toimijuuden ja osallisuuden tehostaminen kouluyhteisössä • Varhaisen vaikuttamisen ja ennaltaehkäisevän työn nostaminen koulun toimintakulttuurin painopisteeksi • Monitoimijuusmallin käsitteellistäminen ja luominen käytännön työn sekä koulutuksen menetelmäksi TOIMINTA: Lapsi ja perhe • Luokkatyöskentely • Varhaisen vaikuttamisen ja ennaltaehkäi- sevän toiminnan ryhmät • Kerhotoiminta • Välituntitoiminta • Kokemusasiantuntijaryhmä vanhemmille Kouluyhteisö • Yhteisöllinen opiskeluhuol- totyö • Sosiaalityön menetelmien soveltaminen Yliopisto • Luokanopettajakoulutuksen ja sosiaalityön koulutuksen välinen › opinnäyteryhmä › yhteisharjoittelu › julkaisutoiminta › opintomoduulin alustaminen Lasten, vanhempien ja kouluyhteisön osallisuus toimintojen suunnittelussa, toteutuksessa ja arvioinnissa 110 Koulun opiskeluhuoltotyössä ja siihen sisältyvässä sosiaalityössä on hyödyntämätöntä yhteisöllistä resurssia, joka voi systemaattisemmin käytettynä edistää koulun hyvinvoin- tityötä ja lapsen toimijuutta. Perinteisen yksilötyön lisäksi koulun sosiaalityöllä on yh- teisöllisen toimijuuden menetelmäosaamista annettavana koulun hyvinvointityölle (vrt. Korkiamäki, Nylund, Raitakari & Roivanen 2008). Hankkeessa käytetyt yhteisöllisen sosi- aalityön menetelmät ja toimintatutkimuksellinen ote tuottavat sekä ammatillista kehitty- mistä tukevaa että opettaja- ja sosiaalityön koulutusta uudistavaa tietoa. Monitoimijuus koulussa -hankkeen toteuttaminen Monitoimijuus yliopistossa Kehittämisen perusta nojaa tieteiden väliseen yhteistyöhön, jota on vahvistettu luokan- opettajakoulutuksen ja sosiaalityön koulutuksen välillä sekä yhteisessä tutkimustoimin- nassa. Lähtökohtana ovat olleet ajatukset siitä, että tieteenalojen ammatillinen osaaminen ja asiantuntijuus tukevat toisiaan ja että yhteistyötä tarvitaan, jotta lapset ja heidän per- heensä tulisivat institutionaalisissa käytännöissä tunnistetuiksi ja kohdatuiksi parhaalla mahdollisella tavalla (vrt. Rawlings & Paliokosta 2011). Kouluhyvinvointi ja se, millaisia osallisuuden mahdollisuuksia lapsille tarjotaan, on eri toimijoiden yhteinen asia ja edel- lyttää välittävää suhtautumista sekä toimintaa (ks. esim. Janhunen 2013). Yhteistyötä on toteutettu yhdistettyinä harjoittelu- ja käytännönopetusjaksoina, joissa luo- kanopettaja- ja sosiaalityöntekijäopiskelijat ovat toimineet pilottiluokissa yhdessä. He ovat luokan tarpeita kartoittaen suunnitelleet, toteuttaneet ja arvioineet toimintaa. Opiskelijat ovat voineet osallistua myös ryhmä-, välitunti- ja kerhotoiminnan ohjaamiseen yhdessä kehittäjätyöntekijöiden kanssa. Opinnoista saatuja teoreettisia tietoja monitoimijaisesta yhteistyöstä ja lapsen hyvinvoinnista on saatu soveltaa käytännön ohjatuissa harjoitte- luissa. Molempien alojen opiskelijat ovat tuoneet esiin lisätiedon tarpeen. Opiskelijoiden mukaan keskinäinen dialogi on lisännyt tietoa toisten alojen ammattikäytänteistä, jäsen- tänyt käsitteitä ja monipuolistanut menetelmäosaamista. Yhteinen tekeminen on luonut yhteistä ymmärrystä, vahvistanut yhteistyötaitoja ja lujittanut omaa ammatti-identiteettiä. (Vrt. Rawlings & Paliokosta 2011.) Luokanopettaja- ja sosiaalityön koulutuksen yhteinen opinnäyteryhmä toimii tiedon ja osaamisen jakamisen foorumina kymmenelle opiskelijalle. Ryhmällä on kaksi ohjaajaa, joista toinen edustaa kasvatustieteitä ja toinen yhteiskuntatieteitä. Tieteiden välinen mo- nitoimijuus mahdollistaa opiskelijoille toisen ammatin edustajien työnkuvaan ja rooliin tutustumisen jo opiskeluaikana. Se voi ehkäistä ennakkoluuloja ja osoittaa yhteistyön mahdollisuuksia. Opiskelijoiden tutkimusaiheet on jyvitetty hankkeeseen kiinnittyvän tiedontuottamisen näkökulmasta. He tuottavat tutkimuksillaan eri näkökulmista tietoa monitoimijuusmallin rakentamista varten. Opinnäytetöistä ovat valmistuneet seuraavat: „ Minna Niskala (2013): Lasten hyvinvoinnin moniammatillinen tukeminen koulussa. Laadullinen tapaustutkimus oppilashuoltoryhmän käsityksistä. Pro gradu -tutkielma. (sosiaalityön koulutus) „ Ida Spets (2014): ”Olisipa minullakin edes yksi ystävä.” Yksinäisyys lasten silmin. Pro gradu -tutkielma. (sosiaalityön koulutus) „ Kirsi Hietanen & Maria Ylitalo (2014): Kodin ja koulun yhteistyö maahanmuuttaja- taustaisten vanhempien kokemana. Pro gradu -tutkielma. (luokanopettajakoulutus) 111 „ Jutta Kemppainen (2014): Osallisuus koulussa: osallistava tapaustutkimus oppilai- den osallisuuden kokemuksista. Pro gradu -tutkielma. (luokanopettajakoulutus) „ Seita Torikka (2014): Tyttöjen välinen kiusaaminen koulussa - epäsuora aggressio osallisuuden rajoittajana. Kandidaatin tutkielma. (sosiaalityön koulutus) Tällä hetkellä opinnäytetöitä tehdään seuraavista aiheista: „ Anne Kauppinen: Koulukuraattorin ja opettajan välinen yhteistyö. Kandidaatin tut- kielma. (sosiaalityön koulutus) „ Enni Keloneva: Vanhempien osallisuus koulun kehittämistoiminnassa. Pro gradu -tutkielma. (luokanopettajakoulutus) „ Janica Mustonen: Kouluhyvinvoinnin edistäminen koulun ja asiantuntijaverkoston yhteistyönä. Pro gradu -tutkielma. (sosiaalityön koulutus) „ Elli-Noora Varajärvi: Yläkouluun siirtymisen tukeminen oppilaiden tarpeiden pohjal- ta. Pro gradu -tutkielma. (luokanopettajakoulutus) Hanke vahvistaa tieteiden välistä yhteistyötä myös kehittäjätyöntekijöiden ja yliopiston henkilökunnan yhteisellä tiedon tuottamisella sekä tutkimus- ja julkaisutoiminnalla. Yh- tenä tavoitteena on luoda uusi, yhteinen opintokokonaisuus luokanopettaja- ja sosiaali- työn koulutukseen. Lasten osallisuuden tukeminen Lasten kouluyhteisössä sosiaaliset suhteet ovat merkittäviä hyvinvoinnin ja osallisuuden tuottajia sekä positiivisessa että negatiivisessa mielessä. Lapset ja nuoret kokevat kaveri- suhteet ja vertaisryhmän tärkeimpänä tekijänä omassa kouluhyvinvoinnissaan ( Janhunen 2013). Hankkeessa on etsitty menetelmiä ja tapoja, joilla lasten osallisuutta kouluyhtei- sössä voidaan vahvistaa. Lapsille on luotu keskeinen tiedontuottaja-asema. Lasten tieto on auttanut suuntaamaan hankkeen toimintoja, sillä lapset ovat olleet mukana toiminto- jen suunnittelussa, toteutuksessa ja arvioinnissa. Tiedonkeruussa on sovellettu lapsiläh- töisiä aineistonkeruumuotoja, kuten sadutusta ja eläytymistarinoita. Lasten hyvin toimivia vertaissuhteita ja sosiaalista toimijuutta on edistetty hankkeessa monipuolisesti. Lapsille on järjestetty lukuvuoden aikana ohjattua välituntitoimintaa yh- dessä oppilaskunnan hallituksen ja vapaaehtoisten oppilaiden kanssa. Näin on vahvistet- tu lasten yhteisöllisiä vertaissuhteita, jotka ehkäisevät yksinjäämistä ja koulukiusaamista. Lapsille on tarjottu myös koulupäivän jälkeistä kerhotoimintaa muun muassa peli- ja toimintakerhojen, kaverikerhon, tyttökerhon ja luovuuskerhon avulla. Niissä lapsilla on ollut mahdollisuus tutustua toisiinsa yli luokka-asterajojen ja toimia yhdessä. Kerhotoi- minta on suunniteltu lasten ja vanhempien tuottaman tiedon pohjalta. Yhteisen temaatti- sen toiminnan ohessa on harjoiteltu yhteistyö- ja vuorovaikutustaitoja. Luokkamuotoista työskentelyä on kokeiltu muutamissa pilottiluokissa. Luokkamuotoisella toiminnalla on tuettu esimerkiksi luokan ryhmäytymistä, yhteistyö- ja vuorovaikutustaitoja, itsetuntemuksen vahvistamista sekä yläkouluun siirtymistä. Työskentelyn tarkempi sisältö on määrittynyt luokan tarpeen mukaan, ja luokkaa varten on räätälöity yksilöllinen jakso, jonka aikana kehittäjätyöntekijät ovat tukeneet opettajan kanssa luokan hyvinvointia. Toi- minta on luonut uudenlaisia toimintatapoja paitsi oppilaiden koulunkäyntiin, myös opet- tajien yhteistyöhön, kun työ on tehty yhdessä luokan-, aineen- ja erityisopettajan kanssa. Työskentelyn suuntaamisessa ja arvioinnissa on tehty uudenlaista yhteistyötä myös opis- keluhuoltoryhmän kanssa. Yksilötyöhön keskittymisen sijaan opiskeluhuoltohenkilöstön osaaminen on saatu käyttöön ryhmätason toimintojen suunnitteluun ja toteutukseen. 112 Käytetyissä ryhmätoiminnoissa on hyödynnetty aiempaa tutkimustietoa. Projektin aikana on toteutettu erilaisia tarkkaavaisuuden ja toiminnanohjauksen sekä sosiaalisten taitojen kuntouttavia ryhmiä. (Ks. mm. Goldstein, Glick & Gibbs 2011; Kivelä & Röning 2012; Paananen, Heinonen, Knoll, Leppänen & Närhi 2011.) Toteutetut ryhmät ovat olleet moniammatillisesti ohjattuja. Niiden vastuullisina ohjaajina ovat toimineet kehittäjä-so- siaalityöntekijä ja kehittäjä-opettaja. Ryhmissä on ollut mukana myös opiskelijoita joko harjoittelijoina tai opinnäytetyöntekijöinä. Toimintoja on suunniteltu muun muassa ke- räämällä opettajilta ja vanhemmilta tietoa tuen tarpeista oppilashuollollisella kyselyllä sekä kysymällä mielipidettä lapselle asetettavista tavoitteista, joiden perusteella on valittu ryhmän tavoitteet. Ryhmät on kohdennettu niille lapsille, joiden on opettajien ja vanhem- pien mielestä arvioitu hyötyvän ryhmien kuntouttavasta luonteesta. Vanhempien osallisuuden tukeminen Lasten osallisuuden vahvistamisen ohella on etsitty tapoja, joilla vanhempien osallisuutta voidaan tukea koulun arjessa. Lähtökohtana on ollut opetusministeriön asettaman kou- luhyvinvointiryhmän (2005) näkemys kodin ja koulun välisen yhteistyön toimivuuden perusedellytyksistä – siitä, että vanhemmat ovat tietoisia koulun käytänteistä ja voivat osallistua ja vaikuttaa koulun kasvatustavoitteisiin ja toimintatapoihin. Vanhempien osal- lisuuden tukeminen nousee tärkeäksi seikaksi, sillä Lapin yliopiston harjoittelukoulun lasten kotitaustat ovat moninaiset esimerkiksi eri kulttuurien osalta. Monitoimijuusmallin rakentamista varten on etsitty vanhemmille erilaisia osallistumis- ja toimintamahdollisuuksia. Tukena monitoimijuusmallin rakentamisessa toimivat opiskeli- joiden pro gradu -tutkielmat, jotka tuottavat tietoa vanhempien osallisuuden vahvistami- sesta ja maahanmuuttajataustaisten vanhempien osallisuuden kysymyksistä. Vanhemmilta saatavan tiedontuottamisen prosessissa on sovellettu Tulevaisuusverstas-työskentelytapaa (vrt. Jungk & Müllert 1987). Tulevaisuusverstas on edennyt kolmen vaiheen kautta, joita ovat ongelmavaihe, ideoin- tivaihe ja todentamisvaihe. Koulun yhteinen vanhempainilta hankkeen alussa toi esiin ensimmäisiä ajatuksia osallisuuden ja kouluhyvinvoinnin teemoista. Tiedon keruuta jat- kettiin Wilma-kyselyllä, joka tuotti tietoa koulun hyvinvointityön kehittämiseen ja van- hempien osallisuuden lisäämiseen. Tämän jälkeen vanhemmista koottiin kokemusasian- tuntijaryhmä. Siellä vanhemmat tuottivat koulun toiminnan kehittämiseksi ideoita, joita he esittelivät koulun henkilökunnalle. Jatkossa vanhemmat saavat uudelleen ottaa kantaa kehittämiseen, ja ideoiden pohjalta voidaan rakentaa uutta toimintasuunnitelmaa. Moniammatillinen yhteistyö kouluyhteisössä Moniammatillista yhteistyötä on lähestytty tarkastelemalla kouluyhteisön sisäistä toiminta- kulttuuria ja muiden asiantuntijoiden ammattikenttää jaetun asiantuntijuuden ja toimijuu- den näkökulmasta. Eri ammattiryhmät tuovat kukin omia lähtökohtiaan moniammatilli- seen työhön. Hankkeessa kerätyssä tiedossa painottuu vuorovaikutuksellinen ulottuvuus eri ammattiryhmien välillä. Tältä osin kehittämistyön tavoitteeksi on muodostunut mo- niammatillisen työskentelyn mallintaminen ja ammattiryhmien yhteisen toiminta-alueen etsiminen. Myös eri alojen opettajien työ on muuttumassa perinteisestä yksin tekemisen kulttuurista kohti yhdessä tekemisen kulttuuria (Mikola 2011). Tulevaisuuden työ vaatii moniosaavia tiimejä, sillä yksittäinen toimija ei voi hallita kaikkia työhön sisältyviä vaati- muksia (vrt. Oivallus-loppuraportti 2011). 113 Lapin yliopiston harjoittelukoulun henkilökunta on ollut aktiivisesti mukana hankkeen toteutuksessa. Toiminnalle on suunniteltu sisältöjä henkilökunnalle tehdyn alkukartoi- tuksen perusteella. Tietoa on kerätty esimerkiksi lapsen ja perheen kohtaamisen proble- matiikasta. Samoin tietoa on tuotettu yhteisöllisestä opiskeluhuoltotyöstä. Henkilökunta on osallistunut aktiivisesti koulutason toiminnan suunnitteluun, toteutukseen ja arvioin- tiin. He ovat olleet myös tuottamassa tietoa opiskelijoiden opinnäytetöihin auttamalla aineistonkeruun suunnittelussa tai osallistumalla itse tutkimuksiin. Tietoa on koottu myös verkostotapaamisesta, jossa oli kaupungin asiantuntijoita keskustelemassa lastensuoje- lusta, maahanmuuttajatyöstä ja opiskeluhuoltotyöstä. Hankkeessa on kokeiltu myös so- siaalityön työtapojen ja menetelmien soveltamista kouluun. Opettajat ovat osallistuneet esimerkiksi Lapset puheeksi -menetelmän koulutukseen, ja menetelmää on käytetty van- hempaintapaamisissa. Yhteenvetoa ja pohdintaa Monitoimijuus koulussa -hanke on esimerkki kehittämistyöstä ja kokeilusta, jolla tavoitel- laan laadukasta, yhteiskunnallisiin ja professionaalisiin tarpeisiin vastaavaa opettajankou- lutusta. Hanketoiminnan kautta opiskelijoille tarjoutuu mahdollisuus päästä osaksi kehit- tämistyötä jo opintojen aikana ja saada näin enemmän elinikäisen oppimisen valmiuksia. Se tarjoaa esimerkin siitä, miten käytännön ja teorian välistä vuoropuhelua voidaan toteuttaa monialaisessa, tieteiden välisessä vuoropuhelussa. Samalla luodaan avauksia opettajille inklusiivisen kasvatuksen ja uudelleen määrittyvän työnkuvan toteuttamiseen. Monitoimijuus koulussa -hanke tuottaa menetelmätietoa ja -osaamista erilaisista ennal- taehkäisevän ja varhaisen tuen keinoista kouluympäristössä. Samalla uudistetaan kor- keakoulupedagogiikkaa kiinnittämällä huomiota yliopiston ja harjoittelukoulun opetta- jien antamaan yhteistoiminnalliseen malliin sekä luomalla monitieteisiä opintojaksoja ja tutkijaryhmiä. Tuotettua tietoa ja kokemuksia hyödynnetään harjoittelukoulujen oh- jaavien opettajien ja tiedekuntien opetushenkilöstön työssä. Tutkimusperustainen ja kokemuksiin pohjautuva tieto voidaan ottaa käyttöön kouluilla laajemminkin ja jatkaa kehittämistyötä. Sisällöllisinä lähtökohtina hankkeessa ovat olleet jaettu asiantuntijuus, monitieteisyys ja monitoimijuus. Ne ovat ajankohtaisia kysymyksiä opettajankoulutuksessa. Moniarvoinen ja monikulttuurinen yhteiskunta edellyttää tulevilta opettajilta joustavuutta ja kykyä kes- kustella. Tulevaisuuden vision mukaan opettajia koulutetaan etsimään yhteistyökumppa- neita, joiden kanssa voidaan kokeilla ja löytää oppilaiden ja heidän perheidensä hyvin- vointia tukevia ja vaikeuksia ennaltaehkäiseviä toimintamuotoja (vrt. Lakkala, Uusiautti & Määttä 2014). Myös vanhemmat otetaan mukaan aktiivisina vaikuttajina, sillä he ovat entistä valppaampia lastensa asioissa. Hanke on vahvistanut käsitystä ulospäinsuuntauneen ja vuorovaikutteisen opettajankou- lutuksen tarpeesta. Opettajuuteen, samoin kuin kouluhyvinvointiin liittyvä tieto luodaan kouluyhteisöissä ja yhteiskunnassa. Sosiokonstruktiivisesti syntynyt tieto on aina kon- tekstiherkkää ja situationaalista. Vuorovaikutussuhteiden merkityksen ymmärtäminen ja hyvinvointiin liittyvän tiedon eettisen ja moraalisen ulottuvuuden tiedostaminen tuovat opettajuuteen uutta sisältöä. (Vrt. Lauriala 2013.) Kouluhyvinvointi toteutuu parhaiten, kun koulut toimivat lasten minäkuvaa rakentavina ja suojaavina tekijöinä (vrt. Honkasilta 2012; Järventie 2005). Mitä tietoisemmaksi koulun henkilöstö tulee yhteisöllisestä mer- 114 kityksellisyydestään, sitä näkyvämmin voidaan tuottaa tietoa sekä uudistaa opetussuun- nitelmia ja toimintatapoja osallisuuden, sosiaalisen yhteenkuuluvuuden ja minäkuvan tukemisen osalta. Perinteisesti juuri edellä mainitut seikat ovat olleet kirjoittamattomia, piilo-opetussuunnitelmallisia ja niin ollen vaikeasti muutettavia toimintatapoja koulukult- tuureissa. Moniammatillisen työotteen sekä samanaikaisopetuksen yleistyttyä perinteinen yksinte- kevän opettajan roolimalli on väistymässä (vrt. Ahtiainen, Beirad, Hautamäki, Hilasvuori & Thuneberg 2011). Yhdessä tekemisen kulttuurin yleistyessä joustavien ja muuttuvi- en oppimisympäristöjen luominen on helpompaa kuin ennen. Monitoimijuus koulussa -hanke on osoittanut, että tieteenalojen rajapinnoilla toimiminen, eri käsitteistöjen ja teoreettisten käsittelymallien yhteensovittaminen on haastavaa. Se vaatii aikaa, yhteistä toimintaa ja keskusteluja - joissa jäsennetään ja määritellään asioita sekä tunnistetaan ja ylitetään rajoja. Samanaikaisesti hanke on vahvistanut ajatusta siitä, että yhteistyö eri alojen toimijoiden kanssa todellakin vie lähemmäs hyvinvoivaa koulua ja yhteiskuntaa. 115 Lähteet Ahtiainen, R., Beirad, M., Hautamäki, J., Hilasvuori, T. & Thuneberg, H. 2011. Samanaikaisopetus on mah- dollisuus. Tutkimus Helsingin pilottikoulujen uudistuvasta opetuksesta. Helsingin kaupungin opetusviras- ton julkaisusarja A1:2011. Helsinki: Helsingin kaupunki. Booth, T. & Ainscow, M. 2005. Koulu ja inkluusio: Työkirja osallistavan opetuksen järjestämiseksi. Toimitta- nut L. Kokko & E. Pietiläinen. Helsinki: Kehitysvammaliitto. Goldstein, A. P., Glick, B. & Gibbs, J. C. 2011. ART – Aggression replacement training: Ryhmäharjoitusme- netelmä aggressiivisesti käyttäytyville nuorille. Suom. T. Röning, S. Reiman & O. Reiman. Kolmas painos. Helsinki: Suomen Art Ry. Honkasilta, J. 2012. Yksilöpatologiasta yhteisöpatologiaan: Ad/hd-oppilas peruskoulupolulla. Pro gradu -tutkielma, Jyväskylän yliopisto. Janhunen, K.-M. 2013. Kouluhyvinvointi nuorten tulkitsemana. Itä-Suomen yliopisto. Dissertations in Social Sciences and Business Studies No 52. Jungk, R. & Müllert, N. R. 1987. Tulevaisuusverstaat. Suom. K. Vaara. Keskinäisen sivistyksen seura – Suo- men lataamo. Helsinki: Helsingin Yliopiston Ylioppilaskunta, Kansan Sivistystyön Liitto ja Ruohonjuuri Oy. Järventie, I. 2005. Millaisia lapsia tällaisina aikoina? Psykologia, 40 (4), 415–422. Kivelä, K. & Röning, T. 2012. Selvittelyä ja pohdintaa Aggression Replacement Training – menetelmän vai- kuttavuudesta. http://www.suomenart.com/wp-content/sekalaisia/vaikuttavuudesta.pdf (Luettu 1.10.2013). Kiviniemi, K. 2000. Opettajan työtodellisuus haasteena opettajankoulutukselle: Opettajien ja opettajankou- luttajien käsityksiä opettajan työstä, opettajuuden muuttumisesta sekä opettajankoulutuksen kehittämis- haasteista. Helsinki: Opetushallitus. Korkiamäki, R., Nylund, M., Raitakari, S. & Roivanen, I. 2008. Yhteisösosiaalityö kansalaisyhteiskunnan ja asiakastyön rajapinnassa. Teoksessa I. Roivanen, M. Nylund, R. Korkiamäki & S. Raitakari (toim.) Yhteisöt ja sosiaalityö: Kansalaisen vai asiakkaan asialla. Jyväskylä: PS-kustannus, 9–20. Koskela, T. 2009. Perusopetuksen oppilashuolto Lapissa opettajien näkemysten mukaan. Lapin yliopisto. Acta Universitatis Lapponiensis 167. Laitinen, K. & Hallantie, M. 2011. Huomisen hyvinvointia: Kehys oppilashuollon kehittämiselle. Oppaat ja käsikirjat 2011:19. Helsinki: Opetushallitus. Lakkala, S., Uusiautti, S. & Määttä, K. 2014. How to make the nearest school a school for all? Finnish teach- ers’ perceptions of educational reform aiming toward inclusion. Journal of research in special education needs. Early view online: doi: 10.1111/1471-3802.12055 Lastensuojelun käsikirja. Lasten osallisuus. Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. http://www.sosiaaliportti.fi/ fi-FI/lastensuojelunkasikirja/hallinto/lapsenosallisuus/ (Luettu 23.9.2013). Lauriala, A. 2013. Changes in Research Paradigms and their Impact on Teachers and Teacher Education: A Finnish Case. Teoksessa C.J. Craig, P.C. Meijer & J. Broeckmans (toim.) From Teacher Thinking to Teachers and Teaching: The Evolution of a Research Community, vol. 19, Emerald, 569-595. Mikola, M. 2011. Pedagogista rajankäyntiä koulussa. Inkluusioreitit ja yhdessä oppimisen edellytykset. Jyväskylän yliopisto. Jyväskylä studies in education, psychology and social research 412. Oivallus-loppuraportti 2011. Elinkeinoelämän keskusliitto. http://ek.multiedition.fi/oivallus/fi/liitetiedostot/ Oivallus_loppuraportti_web.pdf (Luettu 25.9.2013). Opetusministeriö 2005. Kouluhyvinvointiryhmän muistio. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja sel- vityksiä 2005:7. http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2005/liitteet/opm_277_tr27. pdf?lang=fi (Luettu 20.9.2013). Oppilas- ja opiskeluhuoltolaki 1287/2013. http://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/2013/20131287 (Luettu 14.2.2014). Paananen, M., Heinonen, J., Knoll, J., Leppänen, U. & Närhi, V. 2011. Maltti – Tarkkaavuuden ja toiminnan- ohjauksen ryhmäkuntoutus. Arviointi-, opetus- ja kuntoutusmateriaaleja: Kummi 8. Jyväskylä: Niilo Mäki Instituutti. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden muutokset ja täydennykset 2010. Määräykset ja ohjeet 2011: 20. Helsinki: Opetushallitus. Rawlings, A. & Paliokosta, P. 2011. Learning for interprofessionalism: pedagogy for all. Teoksessa L. Trodd & L. Chivers (toim.) Interprofessional working in practice: Learning and working together for children and families. Maidenhead: Open University Press, 53−67. 116 Ari Myllyviita & Jari Lavonen Tieto- ja viestintätekniikka opettajankoulutuksessa Johdanto Tämän kirjan kirjoittaminen ajoittuu uuden kansallisen opetussuunnitelman laatimisen kanssa samaan aikaan. Opetussuunnitelman laatimiselle on osoitettu suunta valtioneu- voston asetuksessa 422/2012. Asetuksen mukaan perusopetuksen aikana oppilaiden tuli- si omaksua tulevaisuudessa tarvittavia tietoja ja taitoja. Näihin taitoihin kuuluu mm. laaja- alainen sivistys, ajattelun taidot, oppimaan oppimisen taidot sekä monipuoliset tieto- ja viestintätekniikan käytön taidot. Vaikuttaa siltä, että asetus on otettu vakavasti tieto- ja viestintätekniikan taitojen oppimi- sen näkökulmasta. Opetushallituksen opetussuunnitelmaryhmien vetäjät ovat eri yhte- yksissä tuoneet esille tieto- ja viestintäteknisten taitojen tavoitteiden tärkeyden. Näyttää siltä, että otussuunnitelma-asiakirjaan tulee eri paikkoihin luonnehdintoja tieto- ja vies- tintätekniikan käytön valmiuksien oppimisesta. Esimerkiksi työtapoja tarkastellessa ryh- mässä ajatellaan, että tarkoituksenmukaiset tieto- ja viestintätekniikan käytön valmiudet lisäävät oppilaiden mahdollisuuksia kehittää omaa opiskeluaan. Siksi tarvitaan valmiuk- sia omatoimiseen, vuorovaikutteiseen ja kriittiseen tiedonhankintaan, tiedonkäsittelyyn ja tiedon tuottamiseen. Vaikka opettajankoulussa on pyritty ottamaan jo pitkään huomioon opettajaopiskelijoi- den tieto- ja viestintäteknisten valmiuksien kehittymisen tukeminen, tieto- ja viestintätek- niikan käytöstä ei useiden eri selvitysten perusteella ole tullut luontevaa ja koulun tavoit- teiden saavuttamista tukevaa osaa koulun arjessa (European Commission 2013; OECD 2004, 2006). Siksi opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen kehittämisessä on edelleen haasteita. Tässä artikkelissa tarkastellaan, millä tavalla opettajankoulutuksessa on tuettu opettajaopiskelijoita omaksumaan tieto- ja viestintätekniikan käyttöä ja asetetaan tavoit- teita jatkokehittelyille. On tärkeää, että tulevat opettajat saavat valmiuksia työskennellä uuden opetussuunnitelman mukaisesti. Strategialähtöinen kehittäminen Opetusministeriö on julkaissut 1990-luvulta lähtien tieto- ja viestintätekniikan käytön strategioita (KTT 1995; SETRIS 2000), joiden pohjalta kouluissa ja yliopistoissa on suunni- teltu omia tieto- ja viestintätekniikan käytön strategioita. Ensimmäinen Helsingin yliopis- ton tieto- ja viestintätekniikan käyttöä opetuksessa tarkasteleva strategia ”Näytön edessä: Tieto- ja viestintätekniikka opettajankoulutuksessa” julkaistiin vuonna 1995 (Meisalo & Lavonen 1995). Tämän strategian kuten myöhempienkin strategioiden valmistelua edelsi perusteellinen työryhmätyöskentely ja lähtötilanteen selvittäminen erilaisilla verkkokyse- lyillä ja haastatteluilla (Lavonen ym. 2006). Tieto- ja viestintätekniikan alan strategioilla on ollut vaikutus opetussuunnitelmien pe- rusteasiakirjojen yleisiin ja ainekohtaisiin osiin sekä koulun tason vastaaviin asiakirjoi- hin. Opetussuunnitelmissa on ollut yleisiä tavoitteita tieto- ja viestintätekniikan käytölle opetuksessa erityisesti teknologiaan ja sen käyttöön liittyvissä aihekokonaisuuksissa sekä 117 eri oppiaineiden tavoitteissa ja sisällöissä. Nykyisten linjausten mukaan tieto- ja viestintä- tekniikan opetusta ja sen käyttöä on pyritty integroimaan eri oppiaineiden opetukseen. Opetushallitus on myös rahoittanut opettajien täydennyskoulutusta. Käytännössä eri kouluissa tieto- ja viestintätekniikan soveltamisessa ja opetuksessa on laaja kirjo. Joissa- kin kouluissa on kehittämisohjelmia, kehittämishankkeita, projekteja ja kokeiluja, joihin sitoutuminen on riippunut koulun johdon ja opettajien halusta ja valmiudesta lähteä kehittämään tieto- ja viestintätekniikan opetuskäyttöä. Taulukko 1. Esimerkkejä tietostrategioista, niissä esitetyistä tavoitteista ja toimeenpanosta Vuosi Strategia/linjaus Sisältö Opettajankoulutus ja harjoittelukoulut 1995 Koulutuksen ja tutkimuksen tieto- strategia 1995 www-sivustojen ja verkkopohjaisten oppimisympäristöjen tuotannon tukeminen Opettajankouluttajille kursseja Verkkosivuja esim. fysiikan ja kemian didaktiikan kursseilla Etäopetuskokeilut (Viikin normaali- koulu ja Kilpisjärven koulu) 2000 Koulutuksen ja tutkimuksen tieto- strategia 2000–2004 Virtuaalikoulujen tai uusien oppi- misympäristöjen rahoittaminen Tvt-infrastruktuurin kehittämisen tuki ja ”Laitemäärärahat” ”Ope.fi 1, 2 ja 3 -koulutus” kouluissa ja yliopistoissa Verkko-oppimisympäristöt opetta- jankoulutukseen eNorssin perustaminen harjoit- telukoulujen verkostoitumisen tukemiseen 2004 Koulutuksen ja tutkimuksen tieto- yhteiskunta-ohjelma 2004–2006 Tvt läpileikkaa koko opetussuunni- telman, ei erillistä tietotekniikka- opetusta Tietoyhteiskuntapalvelut ja valmiudet Yhteisöllisen median innovaatiot eNorssi-portaaliuudistus 2006 verkko-opetuksen kokeilut Jyväskylässä ja Savonlinnassa luokanopettajakoulutuksessa verkko-opetusta ja monimuotokou- lutusta Helsingissä 2007 Kansallinen tietoyhteiskunta- strategia 2007–2015 Oppimisympäristömäärärahat Opettajien täydennyskoulutus Harjoittelukoulut saivat oikeuden hakea OPH:n avustuksia tvt:n käy- tön kehittämiseen ja koulutukseen 2008 Arjen tietoyhteiskunta ohjelma Laajakaistapalvelun rakentaminen (3G) – myöhemmin 100 megan laajakaistan vaatimus (2008) Oppimisympäristöhankkeet Opit/SmartBoard-hankkeita Sosiaalisen median opetuskäytön kehittäminen 2010 Osaava-ohjelma IT- ja pedagogisesta tuesta tvt- tukeen ja vertaistukeen Yhteisöllisen median ohjeistot (OPH) Verkostoituminen Norssiope.fi Koordinaatiohankkeet (OPH) Sormet/Molla-hankkeet Norssiope.fi-hanke (haku) Myös opettajankoulutusyksiköt ovat kirjoittaneet opettajankoulutuksen opetussuunni- telmiin tieto- ja viestintätekniikan käytön oppimistavoitteita. Opettajankoulutusyksiköt ovat voineet hakea rahoitusta opettajankouluttajien tieto- ja viestintätekniikan käytön koulutukseen 90-luvun puolivälistä vuoteen 2003 asti. Opetusministeriön rahoituksella järjestettiin esimerkiksi Helsingin yliopiston opettajankoulutusyksikössä opettajankoulu- tuslaitoksen ja harjoittelukoulujen opettajille vuosina 2000–2003 kaikkiaan 53 tieto- ja 118 viestintätekniikan pedagogista käyttöä tukevaa kurssia, erityisesti kursseja verkko-ope- tuksen kehittämiseen (Lavonen, Lattu, Juuti & Meisalo 2006). Kansallisissa tvt-strategioissa tehdyt linjaukset ovat vaikuttaneet tieto- ja viestintäteknii- kan kehittämishankkeiden tavoitteenasetteluun sekä tarjolla oleviin tutkimus-, kehittä- mis- ja täydennyskoulutushankkeiden rahoituksiin. Siten opettajille suunnattu täyden- nyskoulutus on noudattanut näissä strategioissa esitettyjä linjauksia. Taulukkoon 1 on koottu keskeisiä kansallisia linjauksia tieto- ja viestintätekniikan käytön alalla ja näiden linjausten mukaan toteutettuja hankkeita ja toimintamalleja. (Ks. Meisalo, Lavonen, Juuti & Aksela 2007; Muhonen & Myllyviita 2013.) Tieto- ja viestintätekniikan pedagogisen käytön oppiminen opettajankoulutuksessa Kansallisissa ja paikallisissa (esim. KTT 1995; Meisalo & Lavonen 1995) tieto- ja viestin- tätekniikan käytön strategioissa on alusta asti visioitu sitä, millä tavalla opettajaopiskeli- joita tuetaan omaksumaan tieto- ja viestintäkäytön taitoja, erityisesti pedagogista käyttö- taitoa, opettajankoulutuksen kurssien ja harjoittelujen aikana. Keskeinen tavoite näissä strategioissa on ollut integroida tvt:n pedagogisen käytön oppimista kaikille kursseille ja harjoittelujaksoille. Esimerkiksi Helsingin yliopistossa kaikkien opettajaopiskelijoiden opetuksen suunnittelun oppimista tukevalla kurssilla opiskellaan monipuolisten työta- pojen ja tieto- ja viestintätekniikan käyttöä opetuksessa. Harjoittelun tavoitteena kaikissa opettajankoulutusohjelmissa on ”hyödyntää tieto- ja viestintätekniikan mahdollisuuksia opetuksessa”. Lisäksi tutkintovaatimuksiin on tullut tvt:n käytön perustaitojen oppimista tukevia kursseja ja kursseja, joilla tavoitellaan pedagogista käyttöä. Samantapaisia tavoit- teita ja kursseja löytyy kaikkien opettajankoulutuslaitosten tutkintovaatimuksista. Helsingin yliopistossa perustaitojen oppimiseen tähtäävän kurssin ”Tieto- ja viestintätek- niikka opetuksessa (TVT-ajokortti) 3 op” tavoitteena on, että opiskelija oppii käyttämään tietokonetta, sen oheislaitteita ja hallitsee tiedostojen sekä hakemistojen käytön. Kurssin jäl- keen opiskelija selviytyy yleisimmistä tietoteknisistä ongelmatilanteista, hallitsee Internetin käytön perusteet ja tuntee ”netiketin” eli Internetin verkkoetiketin perusteet. Kursseilla on paljon hyvin käytännöllisiä tavoitteita. Näiden tavoitteiden mukaan opiskelija osaa kurssin jälkeen käyttää itsenäisesti Helsingin yliopiston tietoteknistä ympäristöä ja sen palveluita. Lisäksi opiskelija tietää, millä Helsingin yliopiston tarjoamilla verkko-opiskelun palveluilla hän voi edistää omaa opiskeluaan. Kurssin jälkeen opiskelija hallitsee työvälineohjelmien käyttöä ja osaa käyttää yliopiston kirjastojen palveluita ja hakea tietoa eri lähteistä. Kurssilla perehdytään myös tietoturvan ja tietosuojan merkitykseen. Tämän ”ajokorttikurssin” ovat opiskelleet pitkään kaikki muut kuin aineenopettajaksi opiskelevat opiskelijat. Toki heillä on myös vastaavaa opetusta ainelaitoksen järjestämänä. Ajokorttiopetustyyppinen opetus on tullut osaksi opiskelua kaikilla opettajankoulutuslaitoksilla. Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitoksen pääaineopiskelijat perehtyvät tieto- ja viestintätekniikan pedagogiseen käyttöön kurssilla ”Johdatus mediakasvatukseen, 3 op”. Kurssin keskeisenä tavoitteena on, että opiskelija oppii ymmärtämään ja käyttämään me- diaa ja verkkoa opetuksessa, opiskelussa ja oppimisessa sekä mediataidon merkityksen audiovisuaalisessa kulttuurissa. Kurssilla perehdytään mediakasvatuksen peruskäsitteis- töön ja tutkimukseen ja tarkastellaan median ja tieto- ja viestintätekniikan käytön viime- aikaisia muutoksia. 119 Helsingin yliopistossa opettajaopiskelijat voivat valita mediakasvatuksen alalta perus- ja aineopintojen tasoiset opintokokonaisuudet. Nämä opinnot järjestetään useamman yli- opiston kanssa verkostoyhteistyönä. Kursseilla eri yksiköistä tulevat opiskelijat kohtaavat tosiaan. Mediakasvatuksen perus- ja aineopintojen tasoiset opinnot kehittävät viestin- tä- ja mediataitoja opetuksen, opiskelun, työn ja henkilökohtaisen viestinnän tarpeisiin. Opintokokonaisuus on monitieteinen, ja siinä yhdistyvät tieto- ja viestintätekniikan käy- tön sekä kriittisten medialukutaitojen harjoittelu. Opintokokonaisuuksissa tarkastellaan mediakasvatusta monipuolisesti kasvatustieteen, didaktiikan, median yhteiskunnallisen merkityksen, mediakulttuurin, tutkimuksen ja käytännön sovellusten näkökulmista. Esimerkkejä opettajankoulutuslaitoksen tvt-kehittämishankkeista Helsingin yliopiston opettajakoulutuslaitoksella on tutkittu, kehitetty ja käytetty tieto- ja viestintätekniikkaa yli 30 vuotta opetukseen ja opiskeluun. Laitoksella on kehitetty erilai- sia fyysisiä ja virtuaalisia toiminta- ja oppimisympäristöjä. Virtuaalisia oppimisympäristöjä käytetään kursseilla mm. oppimateriaalien, kuten videoiden ja tiedeartikkeleiden, jake- luun, vuorovaikutusfoorumina, tehtävien palautusympäristönä ja ryhmätyöympäristönä. Tavoitteena oppimisympäristöjen käytöllä on tukea opiskelijoita merkityksiä luovassa op- pimisessa. Tällainen oppiminen perustuu aktiivisuuteen ja tavoitteisuuteen, reflektioon ja itsearviointiin, yhteistyöhön ja vastavuoroiseen kanssakäyntiin, tiedon rakentamiseen, kontekstualisointiin ja kumuloituvaan oppimiseen (Bransford & National Research Coun- cil 2000). Seuraavassa tarkastellaan lyhyesti laitoksen mediakasvatuskeskusta ja kolmea erilaista tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön alaan kuuluvaa tutkimus- ja kehittämis- hanketta. Näillä kaikilla kehittämishankkeilla on selkeä kytkentä opettajien koulutukseen. Mediakasvatuskeskus Helsingin yliopiston Mediakasvatuskeskus perustettiin liki 20 vuotta sitten, ja sen tavoit- teena on ollut alusta asti tutkia ja kehittää tieto- ja viestintätekniikan käyttöä sekä media- kasvatusta. Mediakasvatuskeskuksen tutkijat ovat osallistuneet aktiivisesti alan perusope- tuksen ja täydennyskoulutuksen kehittämiseen ja toteuttamiseen opettajankoulutuksessa. Mediakasvatus ymmärretään tietoyhteiskunnan kasvatustieteeksi. Alan tutkijat tuottavat uutta median ja kasvatuksen rajapinnassa syntyvää tietoa ja osaamista, jota hyödynne- tään koulussa ja opettajankoulutuksessa. Mediakasvatuksen tutkimusryhmällä on pitkät kansainväliset perinteet tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön sekä etäopetuksen ke- hittämisessä Suomen koulutusjärjestelmän eri tasoilla. Tutkimuksen painoalueet ovat: sosiaalinen media opetuksessa ja opiskelussa; omaehtoinen mediataito; mobiili opetus ja opiskelu; oppilaan pedagoginen ajattelu mediakasvatuksellisesta näkökulmasta; opetuk- sen ja opiskelun prosessiluonne. Koulu Kaikkialla Koulu Kaikkialla -hanke on professori Leena Krokforsin johtama ja opetus- ja kulttuu- riministeriön rahoittama tutkimus- ja kehittämishanke. Hankkeessa rakennetaan oppi- misympäristöjen kehittäjistä koostuva hyvien käytäntöjen verkosto sekä luodaan pal- velukokonaisuus, joka koostuu verkoston toimijoille suunnatusta vuorovaikutteisesta ja käyttäjälähtöisestä verkkopalvelusta (http://www.kaikkialla.fi/) sekä koulutus- ja asian- tuntijapalveluista. Kohderyhmänä ovat opettajat ja oppimisympäristöjen kehittäjät yleissi- vistävän koulutuksen ja kulttuuritoimijoiden aloilta. Hankkeen www-sivustolla esitellään hankkeen tutkimusta neljän teeman kautta: rajoja ylittävä pedagogiikka, moniammatilli- nen yhteistyö, innovatiiviset oppimisympäristöt ja opetussuunnitelmatyö. 120 Diginatiivit Professori Kirsti Lonka johtaa Suomen Akatemian rahoittamaa Mind the Gap -tutkimus- hanketta, jossa tutkitaan nk. diginatiivien mielen ja aivojen kehitystä. Diginatiivilla tarkoi- tetaan nuoria, jotka ovat syntyneet keskelle uutta teknologiaa ja tietoverkkoja. Diginatii- vien tietokäytännöistä tarvitaan tietoa, sillä heidän ja koulun käytäntöjen välillä on kuilu. Uusi sukupolvi toimii maailmassa eri tavalla kuin edeltäjänsä. Sillä on entistä vähemmän halua ja valmiuksia istua hiljaa paikallaan ja kuunnella, kun opettaja puhuu. Hypoteesi- na on, että tieto- ja viestintätekniikka soveltuu hyvin yhteisöllisen oppimisen välineeksi, mutta sitä käytetään siihen vielä hyvin vähän. Edelleen liian usein koulussa on tietoko- neluokka, jonne mennään erikseen. Finable-hanke Tekes-rahoitteisen Finable-hankkeen Innovatiivinen koulu -osahankkeessa tarkastellaan professori Jari Lavosen johdolla holistisesti koko koulun kehittämistä innovatiivisen kou- lun kontekstissa. Innovatiivinen koulu on metafora, jota kohti kaikkien koulujen tulisi edetä ja jota kuvataan myös opetussuunnitelman perusteasiakirjoissa ja koulun kehittä- misen tutkijoiden julkaisuissa. Innovatiivista koulua kehitettäessä kiinnitetään huomiota niihin tekijöihin, joihin koulussa tulee pureutua, kun kehitetään innovaatioita ja pyri- tään muuttamaan toimintakulttuuria. Näitä tekijöitä ovat opetus ja oppiminen, opettajuus, johtajuus ja yhteistyöverkostot. Innovoinnin ja työskentelyn tukena ja mahdollistajana käytetään monipuolisesti apuna tieto- ja viestintätekniikkaa. Olennaista on oppilaiden, opettajien ja yhteistyöverkoston toimijoiden osallisuus koulun toiminnan suunnittelussa, toteuttamisessa ja kehittämisessä: opettajat, rehtorit, oppilaat, vanhemmat ja yhteistyö- kumppanit kehittävät innovaattoreina yhdessä koulun toimintaa. Kehitystyö on syklistä ja jatkuvaa. Innovaatioita suunnitellaan, arvioidaan ja kehitetään jatkuvasti arviointien pohjalta ja yhteiskunnallista ja teknologista kehitystä seuraten. Esimerkkejä harjoittelukoulujen tvt-kehittämishankkeista Harjoittelukoulut perustivat vuonna 2000 oman verkostonsa, eNorssin. Tavoitteeksi ase- tettiin verkosto- ja toimintakulttuurin luominen, joka tukee harjoittelua ohjaavia opet- tajia ottamaan käyttöön omassa opetuksessa ja harjoittelun ohjuksessa monipuolisesti tieto- ja viestintätekniikkaa. Verkoston jäsenet ovat olleet alusta lähtien huolestuneita opettajaopiskelijoiden heikosta tvt-osaamisesta. Merkittävä muutos tvt:n käytön koko- naisvaltaiseksi kehittämiseksi opetusharjoittelussa tapahtui vuosina 2007–2008, jolloin harjoittelukouluille tuli mahdollisuus hakea oppimisympäristöjen kehittämiseen ja kehit- tämishankkeisiin tarkoitettuja valtionavustuksia. Harjoittelukouluille avautui myös tilai- suus hakea opettajien henkilöstö- ja täydennyskoulutukseen tarkoitettuja määrärahoja. Tämä loi uusia mahdollisuuksia käynnistää harjoittelukoulujen tutkimus-, kokeilu- ja ke- hittämistoimintaa sekä niihin tukeutuvaa opettajien täydennyskoulutusta. Vuodesta 2007 lähtien Opetushallitus on tukenut yli 500 erilaista hanketta yli 23 miljoonalla eurolla. Hankkeet ovat tähdänneet oppimisympäristöjen kehittämiseen, laiteinvestointeihin ja eri- laiseen pedagogisiin kokeiluihin (Kankaanrinta ym. 2012). Virtuaalinen toimintaympäristö (ymmärrettynä laajempana kuin vain oppimisympäris- tönä) toimii osana opetusharjoittelun ohjausta mm. harjoitustuntien valmisteluissa, tie- dostojen jakamisessa, yhteistoiminnassa vertaisten kanssa, reflektiossa. Opetusharjoit- telun yhtenä tavoitteena on mahdollistaa niin virtuaalisen oppimisympäristön käytön seuraaminen osana opetusta kuin myös itse kokeilla sellaisen käyttöä joko osana ope- tusharjoittelun ohjausta tai harjoitustunteja. Tätä toimintamallia ollaan nyt viemässä myös 121 Etelä-Afrikkaan, Johannesburgin yliopiston oman harjoittelukoulu- ja opettajakoulutus- järjestelmän osaksi. Tieto- ja viestintätekniikan käytön kokeilut laajamittaisesti normaalikouluissa vuonna 2010 Normaalikouluissa on ollut 80-luvulta lähtien yksittäisiä tieto- ja viestintätekniikan kehit- tämishankkeita. Systemaattinen kehittäminen alkoi, kun tavoitteena oli kehittää innova- tiivisia ja kestäviä opetusta ja oppimista tukevia toimintatapoja, järjestelyjä ja menetelmiä, joissa hyödynnetään tieto- ja viestintätekniikkaa. Hanke koostui osahankkeista, joissa luokkahuoneen arjessa toteutettiin pienimuotoisia kokeilua ja tutkimustoimintaa. Tämä Koulu 3.0 -hanke sai jatkoa jo seuraavana vuonna Koulu 3.1 -hankkeen muodossa. Tämä oli alku laajalle koko harjoittelukoulujen verkostoa koskevalle tieto- ja viestintätekniikan luokka- ja opetuskokeiluille. Opettajien tvt-käytön lisäämisessä on toteutettu toiminta- mallia, jossa käytön lisääminen ja uusien teknologioiden käyttöönotto on perustunut opettajien oman työn kehittämiseen ja opetuksen ja oppiainekohtaisen kontekstin kautta. Normaalikoulujen verkoston hankkeiden (Koulu 3.0 ja Koulu 3.1) lisäksi seuraavina vuo- sina käynnistyi laaja repertuaaria erilaisia kokeilu- ja kehittämishankkeita, joissa normaa- likouluja oli mukana: „ tablet-laitteiden opetuskäyttöön liittyvä Sormet-hanke „ etäopetuksen hankkeet: AntiVirus-hankkeet „ uudenlaisten oppimisympäristöjen kokeiluhankkeet: UBIKO- ja Muuttuva oppimai- sema- sekä iTEC-hankkeet, ”Future Classroom 2020” -hanke „ peliohjelmoinnin mahdollisuuksien huomioinen pedagogiikassa. Näissä hankkeissa on kokeiltu, kehitetty ja myös tutkittu lähes sataa erilaista toimintamal- lia, teknologista sovellutusta tai yhteisöllisen median palvelua ja niiden soveltamista eri oppilaiden ja opetuksen tukena. Voidaan puhua blogipedagogiikasta, wikipedagogiikas- ta, iPad-pedagogiikasta jne. Osaava-ohjelman Norssiope.fi-täydennyskoulutushanke Suomen normaalikouluissa Opetus- ja kulttuuriministeriö käynnisti vuonna 2010 valtakunnallisen Osaava-ohjelman. Ohjelman yksi tavoite liittyi opettajien taitojen lisäämiseen ja tieto- ja viestintäteknii- kan hyödyntämiseen ja toinen verkostoitumiseen. Ohjelma jatkuu vuoteen 2016 saakka. Käynnistysvaiheessa Osaava-ohjelma koostui viidestä kansallisesta koulutusohjelmasta ja 157 alueellisen verkoston organisoimasta hankkeesta. Norssiope.fi-hanke on toiminut vuodesta 2011 alkaen Osaava-ohjelman kansallisena tvt-täydennyskoulutushankkeena Suomen harjoittelukoulujen opettajille ja henkilökunnalle. Tämän ohjelman tavoitteita on sovellettu eri normaalikouluissa paikalliset tarpeet huomioiden. Käytännön työ – koulutus ja tukihenkilötoiminta – on eri normaalikouluissa järjestetty koulukohtaisten koordinaattoreiden toimesta. Tämän työn perustana on ollut vuosittain toteutetut osaamis- ja tarvekartoitukset. Käytännössä hanke on tarkoittanut kehittämis- työtä, mm. „ tieto- ja viestintätekniikan sekä yhteisöllisen median käytön perus- ja jatkokoulutuk- sen toteuttamista „ tukihenkilöjärjestelmien uudistamista; perinteisestä täydennyskoulutuksesta kohti vertaistukea ja osaamisen kehittämiseen perustuvaa henkilöstökoulutusta „ normaalikoulujen tvt-strategioiden luomista ja päivittämistä „ ohjaajakoulutuksen kehittämistä (erillinen tvt-moduuli osaksi ohjaajakoulutusta). 122 Hanke on tähän asti sisältänyt kolme vaihetta (neljäs alkaa kesän 2014 jälkeen). Ensim- mäisen osaamis- ja tarvekartoituksen jälkeen keskityttiin henkilökohtaisen osaamisen lisäämiseen ja toisessa vaiheessa työyhteisön ja opetuksen näkökulmasta syntyneeseen tvt-koulutustarpeisiin sekä (vertais)tukihenkilötoiminnan kehittämiseen. On kokeiltu ir- taantumista perinteisestä it-tukimallista oman työn kehittämisen tukeen vertaistuen ja laajennetun tvt-tukihenkilöverkoston avulla. Oman työn kehittämistä on hankkeistettu (projektitoimintaa) ja korostettu tekemisen dokumentointia. Kolmannessa vaiheessa pa- neuduttiin normaalikoulujen opettajien verkostoitumiseen (TutKoKe, ohjaajakoulutus, tvt ja OPS) ja vastuiden jakamiseen työyhteisössä. Tavoitteena oli myös hyväksi koettujen toimintamallien vakiinnuttaminen. Täydennyskoulutuksien, tukihenkilörakenteiden ja valtakunnallisten tapaamisten lisäksi hanke on tuottanut normaalikoulujen tutkimus-, kokeilu- ja kehittämistoiminnan portaa- lin http://enorssitutkoke.wikispaces.com/. Norssiope.fi-hankkeen vuosittaisten osaamis- kartoitusten tulokset kertovat osaamistason merkittävästäkin kasvusta, mutta yllättävästi myös asenteiden muuttumisesta tieto- ja viestintätekniikkaan ja halukkuuteen osallistua järjestettävään tvt-koulutukseen. Koulutuksen painopisteen siirtyminen luentotilaisuuk- sista ja ohjelmistoesittelyistä konkreettiseen oman työn kehittämiseen ja jopa henkilö- kohtaiseen opetukseen (mm. ”vierihoito”, samanaikaisopettajuus) on ollut merkittävä muutos koulutuksen toteutuksessa. Kolmikantayhteistyö tvt:n työnjaon mahdollistajana Aineenopettajakoulutuksessa on kolme toimijaa: ainelaitokset, opettajankoulutuslaitos ja harjoittelukoulut. Pedagogisiin opintoihin ainelaitokset eivät ota osaa, mutta tuottavat mahdollisesti opettajakoulutuksessa oleville erityisiä kursseja. Kolmikantayhteistyöllä voi- daan sopia, mitä tieto- ja viestintätekniikan asioita, tietokoneohjelmia tai työkaluja ope- tetaan missäkin. Kemian opettajakoulutuksessa tässä ollaan kaikkein pisimmällä. Myös yhteisöllisen median palveluihin tutustuminen on sovittu ja liitetty opetusharjoittelun aikana konkreettisesti opettajan työn arkeen. Tieto- ja viestintätekniikan käytön arviointia opettajankoulu tuksessa Edellä on tarkasteltu tieto- ja viestintätekniikan käytön kehittämistä opettajankoulutuksessa strategia-asiakirjojen ja strategioiden perusteella käynnistettyjen kehittämishankkeiden ja koulutusten kannalta. Strategioita on laadittu jo 20 vuoden ajan, ja strategioiden pohjalta on pantu toimeen erilaisia konkreettisia hankkeita. Seuraavissa kappaleissa referoidun Mei- salon, Lavosen, Sormusen ja Vesisenahon (2010) tutkimuksen perusteella opettajankoulu- tuksessa on jossain määrin edistytty tieto- ja viestintätekniikan käytön opetuksessa, mutta huomattavia haasteita on vielä olemassa. Tutkimuksessa ei näy viime vuosina tapahtunut yhteisöllisen median käytön kasvu mm. opetusharjoittelun ohjauksessa. Viimeisimmän kol- men vuoden aikana opetusharjoittelun lopuksi kerätyn palautteen perusteella tieto- ja vies- tintätekniikan opetuskäytössä on edistytty erityisesti harjoittelussa. Edellä mainitussa tutkimuksessa tutkittiin tvt:n käyttöä opettajankoulutuksessa Helsin- gin ja Itä-Suomen yliopistossa osana OECD:n New Millenium Learners -hanketta. Tut- kimuksessa kerättiin aineisto kaikkiaan 106:lta päättöharjoitteluun osallistuvalta aineen- ja luokanopettajaopiskelijalta, 53:lta heidän harjoitteluaan ohjaavalta harjoittelukoulun opettajalta sekä 136:lta opettajankoulutuslaitoksen didaktiikan lehtorilta kyselykaavak- keilla ja haastatteluilla Helsingin ja Itä-Suomen yliopistosta. Aineiston keräämisen ajan- 123 kohdaksi valittiin päättöharjoittelun viimeinen viikko, koska tällöin opiskelijoilla oli ollut mahdollisuus omaksua kaikki tutkintovaatimuksissa tavoitteeksi asetettu tieto- ja viestin- tätekniikan sisältöosaaminen ja sen käytön pedagoginen osaaminen. Kyselykaavakkeilla ja haastattelemalla kerätyn aineiston perusteella sekä harjoittelua oh- jaavien opettajien että aineen- ja luokanopettajaopiskelijoiden mielestä opiskelijat olivat lähtökohtaisesti motivoituneita käyttämään tieto- ja viestintätekniikkaa harjoitustunneilla. Opiskelijat olivat myös halukkaita oppimaan uusien laitteiden käyttöä ja innovatiivisia tapoja ohjata oppilaita opiskelemaan. Opiskelijat toivat vastauksissaan esille vertaistuen tärkeyden. Opiskelijat toivoivat kuitenkin enemmän yhteistyötä opettajankoulutuslaitos- ten ja harjoittelukoulujen opettajien välille. Opiskelijat toivat esille myös havaitsemansa kuilun opettajankoulutuslaitoksen ja harjoittelua ohjaavien opettajien puheiden ja käy- tännön toiminnan välillä. Haastattelun ajankohtana Helsingin ja Itä-Suomen yliopiston harjoittelukoulujen tvt-infrastruktuuria oli kehitetty voimakkaasti. Uusien verkkojen ja laitteiden käytössä esiintyi paljon pieniä käytännön ongelmia. Nämä käytännön ongelmat vaikuttivat mm. siihen, että opiskelijat eivät aina halunneet ottaa tvt:n käyttöön liittyvää riskiä ja suunnitella kahta rinnakkaista toteutustapaa tunnille. Kokonaisvaltainen kehittäminen haasteeksi Yleisesti on laaja yksimielisyys siitä, miksi tieto- ja viestintätekniikkaa integroidaan ope- tukseen ja opiskeluun. Runsaan tutkimustiedon mukaan tvt tukee merkityksellistä oppi- mista ja oppilaiden motivointia (Osborne & Hennessy 2003; Lavonen ym. 2012). Kuiten- kin opettajat opettajankoulutuslaitoksilla ja harjoittelukouluissa sekä kunnan kouluissa eivät luota tutkimusperäisiin tuloksiin hyvien käytäntöjen osalta, tai he eivät näe tvt:n käytön hyödyllisyyttä opetuksessa. Koulutuspoliittisten linjauksien ja strategioiden to- teuttaminen on hidasta (Lavonen ym. 2006). Niin opettajakoulutuksessa kuin opetukses- sa yleensä on edelleen tehtävää tvt:n käytön lisäämiseksi. Esitämme lopuksi oman näkemyksemme siitä, miten tieto- ja viestintätekniikan käytön kehittämisessä tulisi edetä opettajankoulutuksessa ja koulussa. Näkemys voidaan jakaa viiteen osaan. On tärkeää hahmottaa tieto- ja viestintätekniikan käytön mahdollisuuksia ja käyttöä strategiatasolla. Strategiatasolla tulee tarkastella erikseen ja toisiinsa liittyen (1) resursseja eli tvt-laitteita ja opetukseen/opiskeluun käytettäviä tiloja, (2) saatavilla olevaa teknistä ja pedagogista tukea, (3) opettajankouluttajien osaamista ja koulutuksessa käytet- täviä opetusmenetelmiä, (4) opettajankoulutuksen opetussuunnitelmia ja (5) tvt:n käyttöön opetuksessa liittyvää tutkimus- ja kehittämistyötä. Strategian toimeenpanoon on varattava resursseja. Resursseja tarvitaan mm. laitehankintoihin ja opettajien koulutukseen (1) Resurssien eli tilojen ja laitteiden tulee olla ajantasaiset. Samanaikaisesti täy- tyy olla myös visio tieto- ja viestintätekniikan ja sen pedagogisen käytön kehittämiseen. Hyvänä esimerkkinä on etäopetuksen kehittäminen siten, että sairas lapsi pääsee osallis- tumaan luokkaopetukseen tietotekniikkaa hyödyntäen (vrt. AntiVirus-hanke). (2) Tieto- ja viestintätekniset laitteet kehittyvät, ja siksi työelämään siirryttäessä opiskelija kohtaa jatkuvasti uusia laitteita ja ohjelmia. Tämän vuoksi on tärkeää oppia pedagogiik- kaa yleisellä tasolla ja saada valmiuksia ottaa käyttöön uusia järjestelmiä. Ver- kostoituminen ja osallistuminen erilaisiin vertaistuen ryhmiin (esim. Facebookin Tieto- ja viestintätekniikka opetuksessa, Tietokoneet yo-kirjoituksissa -ryhmät, Kemian opettajat -vertaisryhmä) edesauttaa ongelmien ratkaisemisessa. Koulujen oman tvt-tuen toimin- 124 tamallit vaativat paljon kehittämistä ja resursseja perinteisestä it-tuesta ja pedagogisesta tuesta vertaistuen ja itsensä kehittämisen toimintamalliin. (3) Opettajankouluttajien tvt-osaamisen kehittäminen ja käytön tukeminen edel- lyttävät kunkin kouluttajan lähtötilanteen kartoittamista. Tähän Norssiope.fi-täydennys- koulutushanke on luonut jo hyvän käytännön. Koulutus ja tuki on tarkoituksenmukaista järjestää siten, että tieto- ja viestintätekniikan osaamista opitaan yhdessä kollegojen kans- sa aidoissa käyttötilanteissa. Koulutustilaisuudet ja uusien laitteiden, ohjelmien tai jär- jestelmien käyttöönotto on mielekästä toteuttaa niin, että molemmat tapahtuvat samaan aikaan. Omaa kehittymistä arvioidaan ja käyttötilanteita reflektoidaan. Työsuunnitelmiin on varattava aikaa, samoin uuteen tieto- ja viestintätekniikkaan perehtymiseen. (4) Opettajankoulutuksen tutkintovaatimuksissa on ilmaistava yleisesti tieto- ja viestintätekniikan osaamisen ja sen pedagogisen käytön hallinnan tavoitteet. Tavoitteita on asetettava kaikille kursseille, tieto- ja viestintätekniikan pedagogisen käytön oppimi- sen kursseille ja harjoittelujaksoille. Liian yleisellä tasolla esitetyt tavoitteet jäävät helposti toteutumatta: kukaan ei ota niitä omikseen. Erityisen tärkeää on, että opettajankoulu- tuslaitoksen kursseille ja harjoittelujaksoille asetetut tavoitteet kumuloituvat ja opiskelija kohtaa tieto- ja viestintätekniikan käyttöä luokkatilanteissa. Tieto- ja viestintätekniikka ja yhteisöllisen median palvelut kehittyvät niin no- peasti, että opetusharjoittelun ja opettajankoulutuksen jälkeen opettajalla on edessä on aivan uudet innovaatiot. Opettajankoulutuksen yhteydessä ja käytännön harjoitteluissa tie- to- ja viestintätekniikan koulutuksen täytyy synnyttää halu seurata myös alalla tapahtuvia muutoksia ja mahdollisuuksia niiden soveltamiseen opetukseen ja opiskeluun. Opettaja- koulutuksessa syntyvän oman työn kehittämisen malli perustuu elinikäiseen (lifelong) ja elämän laajuisen (lifewide) oppimisen ajatteluun. Tässä opettajien täydennyskoulutuksen on alettava jo induktiovaiheessa (noviisiopettajille). Helsingin normaalilyseon ja Helsingin yliopiston Viikin normaalikouluissa on aloitettu mentorointihanke, jossa yhtenä suuntana on virtuaalisen mentoroinnin toteuttaminen. Harjoittelukoulujen mahdollisuus seurata sitä, mitä kentän kouluissa tarvitaan, ja saada palautetta opettajankoulutuksen sisällöistä edellyt- tää opetusharjoittelun liudentumista osaksi induktiovaiheen täydennyskoulutusta. (5) Opettajankoulutuslaitoksella ja harjoittelukouluissa käynnistetään jatkuvasti uusia tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön tutkimus- ja kehittämishankkeita. Tut- kimus- ja kehittämishankkeiden tulokset on käytävä läpi ja otettava käyttöön kursseilla ja harjoittelussa. Hankkeiden tulosten leviämistä on seurattava ja arvioitava säännöllisesti. Arviointitietoa kerätään opettajankouluttajilta ja opiskelijoilta. Myös säännöllinen työelä- mäpalaute kentälle siirtyvien opettajien tvt-valmiuksista on tärkeä palautesignaali tutkin- tovaatimusten kehittämistä varten. Verkostoituminen – Yhteistyön laajentaminen tieto- ja viestintätekniikan käytön lisäämi- seksi on innovaatioiden leviämisen kannalta tärkeää. Yhteistyötä ja verkostoitumista tarvi- taan (i) koulujen kesken, (ii) opettajien, kehittäjien ja tutkijoiden kesken sekä (iii) koulun ja ympäröivän yhteiskunnan kesken sekä (iv) kansainvälisesti. Verkostoituminen on konk- retisoitunut niin harjoittelukoulujen kuin opettajankoulutuslaitoksien kohdalla Norssiope. fi-täydennyskoulutushankkeen ja vuosi sitten käynnistyneen opetussuunnitelmatyön orga- nisointiin paneutuvan OPStuki2016-hankkeen myötä. Molemmissa kantavana teemana on toimintakulttuurin muuttaminen, jossa tieto- ja viestintätekniikalla on oma roolinsa. 125 Lähteet Bransford, J. D. & National Research Council (U.S.). 2000. How people learn: Brain, mind, experience, and school. Washington, D.C.: National Academy Press. European Commission. 2013. Survey of Schools: ICT in Education Benchmarking Access, Use and Attitudes to Technology in Europe’s Schools. European Commission - IP/13/341 19/04/2013. Kankaanrinta M., Mikkonen, I. & Vähähyyppä, K. (toim.). 2012. Tutkittua tietoa oppimisympäristöistä – Tie- to- ja viestintätekniikan käyttö opetuksessa. Oppaat ja käsikirjat 2012:13. Opetushallitus. Kim, M., Lavonen, J., Juuti, K., Holbrook, J. & Rannikmäe, M. 2012. Teacher’s reflection of inquiry teaching in Finland before and during an in-service program: Examination by a progress model of collaborative reflection. International Journal of Science and Mathematics Education 11 (2), 359–383. KTT. 1995. Koulutuksen ja tutkimuksen tietostrategia. Helsinki: Opetusministeriö. Lavonen, J., Juuti, K., Aksela, M. & Meisalo, V. 2006. A professional development project for improving the use of information and communication technologies in science teaching. Technology, Pedagogy and Education 15 (2), 159–174. Lavonen, J., Krzywacki, H., Koistinen, L., Welzel-Breuer, M. & Erb, R. 2012. In-service teacher education course module design focusing on usability of ICT applications in science education. Nordina 8 (2), 138–149. Lavonen, J., Lattu, M., Juuti, K. & Meisalo, V. 2006. Strategy-Based Development of Teacher Educators’ ICT Competence through a Co-operative Staff Development Project. European Journal of teacher Education 29 (2), 241–266. Meisalo, V. & Lavonen, J. (toim.) 1995. Näytön edessä. Tieto- ja viestintätekniikka opettajankoulutuksessa. Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos. Studia Paedagogica 9. Meisalo, V., Lavonen, J., Juuti, K. & Aksela, M. 2007. Information and communication technology in school science in Finland. Teoksessa E. Pehkonen, M. Ahtee, & J. Lavonen (Eds.), How Finns learn mathematics and science. Rotterdam, Netherlands: Sense Publishers, 68-85. Meisalo, V., Lavonen, J., Sormunen, K. & Vesisenaho, M. 2010. ICT in Finnish initial teacher education: Country report for the OECD/CERI New Millennium Learners Project ICT in Initial Teacher Training (Re- ports of the Ministry of Education and Culture, Finland; 2010:25). Helsinki, Finland: Ministry of Education and Culture, Department for Education and Science Policy. Muhonen, S. & Myllyviita A. 2013. Uuden teknologian käyttöönoton ilot ja haasteet työyhteisössä – kou- lutuksen näkökulma. Teoksessa H. Juuso, A. Lindh, M. Haasari, K. Kumpulainen, K-P. Lapinoja, P. Pirilä, S. Raappana & O. Tiainen (toim.) Tutkimusperustaisuus koulussa ja opettajankoulutuksessa, Suomen harjoit- telujen koulujen julkaisu 1/2013. Oulun yliopisto, Oulun normaalikoulu, 62-78. OECD 2004. Completing the foundation for lifelong learning: An OECD survey of upper secondary schools. Paris, France: Author. OECD 2006. Are students ready for a technology-rich world? What PISA studies tell us [No. 54931]. Paris, France: Programme for International Student Assessment. OPM 2001. Opettajankoulutuksen kehittämisohjelma. http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Jul- kaisut/2001/liitteet/opm_14_opeko.pdf?lang=sv (Luettu 2.10.2009). OPM 2004. Information Society Programme for Education, Training and Research 2004–2006. Publications of the Ministry of Education, Finland 2004:14.    OPM 2006 Opettajankoulutus – tietoa, taitoa, tulevaisuutta. Opettajankoulutuksen kehittämisohjelman 2001–2005 loppuraportti. (Final report of the teacher training development programme) Reports of the Ministry of Education, Finland 2006:32.  OPM 2007. Opettajankoulutus 2020. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2007:44. Osborne, J. & Hennessy, S. 2003. Literature review in science education and the role of ICT: Promise, prob- lems and future directions. Bristol, England: Futurelab. Purhonen, K. & Parviainen, P. (Eds.). 1996. Matemaattiset aineet yläasteissa ja lukioissa: Opetusmenetelmät, -tilat ja -välineet. Helsinki: MAOL. Rogers, E. M. 2003. Diffusion of innovations (5th ed.). New York, NY: Free Press. SETRIS. 2000. Education, Training and Research in the Information Society: A National Strategy for 2000– 2004. Helsinki: Ministry of Education. 126 Jukka Niinimäki & Johanna Salmia Mobiilioppiminen ja henkilökohtainen oppimisympäristö ammatillisessa opettajankoulutuksessa Johdanto ”Tiedämme, että teknologinen kehitys on nopeaa, mutta ihmisten ja sosiaalisten järjestelmien kehitys on hitaampaa kuin teknologinen kehitys. Miten voisimme toimia viisaasti tässä teknologisessa murroksessa?” (Turun yliopiston Tulevaisuu- den tutkimuskeskuksen tutkimusjohtaja Jari Kaivo-oja 13.10.2012, Valtioneu- voston tulevaisuusselonteko 2012. Millaista Suomea tavoittelemme? Tulevaisuus 2030.) Euroopan unionin tutkimuksessa tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytöstä vuodelta 2013 on todettu, että länsimaissa 1980-luvun jälkeen syntyneillä ”diginatiiveilla” interne- tin, sosiaalisen median ja mobiililaitteiden käyttö on huomattava osa heidän päivittäistä sosiaalista toimintaansa. Sen sijaan oppilaitoksissa osana opiskelua niitä hyödynnetään selvästi vähemmän. Tämä vaikuttaa jopa nuorten koulumotivaatioon. Suomen Akatemia on käynnistänyt diginatiivien ja koulujen tietokäytäntöjen välistä kuilua tutkivan tutki- mushankkeen. (Lonka 2013; Survey of Schools: ICT in Education Benchmarking Access, Use and Attitudes to Technology in Europe’s Schools 2013, 9–12; Opetushallitus 2013.) Tässä artikkelissa pohdimme, millaisia mahdollisuuksia ja haasteita tieto- ja viestintä- tekniikan kehitys avaa ammatilliselle opetukselle ja opettajankoulutukselle. Artikke- li pohjautuu tutkimuskirjallisuuteen ja aiheeseen liittyvien hankkeiden tuloksiin sekä kirjoittajien omakohtaisiin kokemuksiin opettajankoulutuksesta. Vaikka huomio kiin- nittyy Hämeen ammattikorkeakoulun (HAMK) ammatilliseen opettajankoulutukseen, kaikissa ammatillisissa opettajakorkeakouluissa tehdään parhaillaan samankaltaista ke- hittämistyötä. Lähestymme aihetta mobiilioppimisen sekä sosiaaliseen median tuella ra- kentuvan henkilökohtaisen oppimisympäristön ja -verkoston – Personal Learning En- vironment (PLE), ePorfolio, Personal Learning Network (PLN) – näkökulmasta. Niissä tiivistyvät tulevaisuuden visiot avoimesta, globaalista ja ubiikista oppimisympäristöstä, joka kulkee opiskelijan matkassa. Kaikkialla läsnä oleva oppiminen edellyttää yksilöltä itseohjautuvuutta ja taitoa rakentaa erilaisia verkostoja oman oppimisensa tueksi. Oppilaitosten tarjoaman opetuksen tulee kyetä antamaan näitä valmiuksia opiskelijoille jo opintojen aikana. Ammatillisessa opetuksessa keskiöön nousevat etenkin autenttinen oppiminen työpaikalla sekä oman osaamisen tekeminen näkyväksi. Niitä on mahdollista edistää mobiilioppimisen ja henkilökohtaisen oppimisympäristön avulla. Ammatillista opetusta pyritään toteuttamaan enenevässä määrin työpaikoilla mm. työs- säoppimisen ja työelämälähtöisten opiskelijaprojektien kautta. Mobiililaitteiden ja henki- lökohtaisen oppimisympäristön avulla opiskelija voi saada ohjausta tai reflektoida oppi- maansa työpaikalla. Tavoitteena on itseohjautuvuuden ja itsesäätelytaitojen kehittäminen. PLE voi kytkeytyä myös osaksi opiskelijan oppimisyhteisöä tai laajempaa verkostoa. Se voi seurata kouluasteelta toiselle ja toimia ammatillisen kasvun ja elinikäisen oppimisen apuna helpottaen myös työnhakua ja elämänhallintaa alati muuttuvassa maailmassa. Val- 127 tioneuvoston tulevaisuusselonteon mukaan tavoitteena onkin, että vuonna 2030 peräti 70 %:lla suomalaisista on elämänhallinnan apuna verkossa oleva ePortfolio. (Attwell 2007; Harmelen 2006; Educause learning Initiative 2009; Valtioneuvoston tulevaisuusselonteko 2012. Millaista Suomea tavoittelemme? Tulevaisuus 2030.) Mobiilioppimisen mahdollisuudet ammatillisessa opettajankoulutuksessa Lapset ja nuoret ovat mobiililaitteiden ja sosiaalisen median suurkuluttajia ja taitavia käyttäjiä. Älypuhelin on jo lähes jokaisella ja tablet-laitteiden halpenemisen myötä myös niiden määrä lisääntyy huimasti (Mobiiliopas 2 2013d). Opettajilla tulee olla valmiuksia kohdata nuoret tässä maailmassa sekä hyödyntää mobiileja myös oppimisessa. Mobii- lioppimisessa oppija on mobiili ja mobiililaitteet työkalu, jolla pedagogisesti mielekäs oppimisprosessi ja pedagoginen strukturointi ulotetaan autenttiseen ympäristöön ja au- tenttisiin oppimistilanteisiin. Oppiminen voi tapahtua mobiililaitteiden avulla työpaikalla tai missä tahansa muussa ympäristössä, vaikkapa luonnossa. Mobiiliohjauksen ja -sovel- lusten tehtävä on ulottaa pedagogiikka ja oppimisprosessin ohjaus autenttiseen ympäris- töön ja kontekstiin. (Mobiiliopas 2 2013c; Pönkä 2007.) Kuvio Johanna Salmia 2014 Kuvio 1. Mobiilioppimisen mahdollisuuksia opetuksessa Mobiilit laajentavat oppimisympäristöä vaatien toimintatapojen muutosta, jota tulisi pys- tyä tarjoamaan opettajankoulutuksen kautta. Yhdessä tekeminen, avoimuus ja luovuus astuvat keskiöön. Mobiilioppimisessa saadaan uusia keinoja joko ajatella, tehdä asioita tai ratkaista ongelmia. Oppiminen aidossa kontekstissa luo oppimiselle parhaat edellytyk- set. Mobiililaitteiden avulla oppijalla on aina mukana kaikki tarvittavat tietolähteet sekä 128 tuottamisen, taltioimisen ja jakamisen välineet – työkalut, joissa yhdistyvät niin oppimis- tehtävät, kommunikointi kuin yhteisöllinen tiedonrakentelu, kuten kuviosta 1 ilmenee. Osaaminen tulee näkyväksi, ja oppiminen on jatkuva prosessi. Opettajan rooli on muuttumassa perinteisestä tiedon jakajasta ajasta ja paikasta riippu- mattoman oppimisen ohjaajaksi. Ohjausta voi tapahtua on-demand oppijan sitä tarvitessa. Opiskelijan roolin keskeinen muutos on passiivisesta kuuntelijasta ja tiedon jäljentäjästä aktiiviseksi uuden tiedon tuottajaksi ja tekijäksi. Omia laitteita hyödynnetään BYOD- periaatteella (Bring Your Own Device). Opettajankoulutuksessa mobiilioppimista voi so- veltaa esimerkiksi opetusharjoittelun ohjauksessa tai toteuttamalla opettajaopiskelijoiden kanssa oppimispolkuja hyödyntäen paikkatietoa sekä pelillisyyttä. Mobiilit mahdollis- tavat autenttisen oppimisen työpaikoilla monimediaisesti, esim. kuvina, sarjakuvina, vi- deotarinoina. Oma osaaminen on helppo tuoda näkyväksi kuvallisen oppimispäiväkirjan tai itsearviointivideoiden kautta. Opiskelijat voivat jakaa tietoa ja pitää yhteyttä helposti opintomoduulin Facebook-ryhmän kautta. Pelillinen oppiminen, vaikkapa oppimispo- lulla QR-koodiradan muodossa, voi muuttaa passiivisetkin oppijat innostuneiksi ja aktii- visiksi. Helppous, sujuvuus ja monipuolisten ilmaissovellusten saatavuus ovat itsestään- selvyys, ja pilvipalveluihin tallennetut tuotokset on helppo linkittää omaan ePortfolioon. Oppimisympäristön laajentuessa ulos luokkahuoneista astuvat mukaan myös luovuus ja elämyksellisyys, jotka tukevat oppimista (Marttila 2010). Monipuolinen eri tapojen hyö- dyntäminen tehdä ja tuottaa, kommunikointi ympäristön ja muiden oppijoiden kanssa, ideointi ja uuden kehittäminen sekä erilaisten oppijoiden tarpeiden huomioiminen linkit- tyvät selkeästi mobiilioppimiseen. Luonnossa voidaan esimerkiksi tehdä mobiilihavainto- ja, koostaa yhteistä mobiiliblogia tai tallentaa kuljettuja reittejä samalla tuottaen ja jakaen yhteistä materiaalia edelleen reflektoitavaksi (Mobiiliopas 2 2013a; Mobiilisti 2013). Opettajankoulutuksen tulisi olla selvillä mobiilioppimisen tarjoamista pedagogista mah- dollisuuksista. Näin tulevat opettajat voivat ottaa mobiilioppimisen käytänteitä haltuun omien opiskelijoidensa kanssa. Mobiilioppiminen ja sen vaatimat verkkotyövälineet pi- täisi saada osaksi normaalia opettajankoulutuksen prosessia, jolloin opettajaopiskelijat tutustuvat niihin osana opiskeluaan, heidän osaamisensa kehittyy ja he oppivat sovelta- maan niitä itsekin käytännössä. Hämeen ammattikorkeakoulun Biotalouden koulutus- ja tutkimuskeskuksen koordinoi- massa Mobiilisti-hankkeessa kehitettyjen mobiilioppimisen pedagogisten mallien avulla opettaja voi suunnitella isomman kokonaisuuden oppimisprosessin tai yksittäisen mo- biilioppimistilanteen. Malleja voi käyttää sellaisenaan, yhdistellen tai soveltaen eri ase- telmiin ja tilanteisiin. Hankkeen Mobiilioppaasta opettaja löytää runsaasti käytännön esi- merkkejä ja oivalluksia, joiden avulla on helpompi hahmottaa erilaisia käyttökohteita ja sovellutuksia omassa ympäristössä hyödynnettäväksi. (Mobiiliopas 2 2013a, 2013c.) Mobiilioppimisen haltuunotto on monikerroksinen, suunnitelmallinen prosessi. Se si- sältää niin edellä mainitut pedagogiset ulottuvuudet kuin teknologiset ja menetelmien soveltamisen taidot sekä johdon vahvan tuen. Oma aktiivisuus, paikallinen koulutus sekä pedagoginen ja tekninen tuki omassa oppilaitoksessa ovat tarpeen. Mobiiliteknologian ja -sovellusten nopea kehitys saattaa aiheuttaa haasteita tietohallinnolle. Käyttöönotto onkin yhteinen ponnistus, jossa opettajat, kehittäjät ja IT-tuki toimivat yhteistyössä. 129 Henkilökohtainen oppimisympäristö ja -verkosto ammatillisessa opettajankoulutuksessa Miten henkilökohtainen oppimisympäristö, Personal Learning Environment, voidaan huomioida ammatillisessa opettajankoulutuksessa? PLE:n määrittelyssä nousevat esil- le seuraavat lähtökohdat: henkilökohtaisessa oppimisympäristössä oppija asettaa omat oppimistavoitteensa, hallitsee oppimisen sisältöä ja oppimisprosessia sekä kommunikoi tarpeen mukaan muiden kanssa. Kyseessä on ePortfolio, johon kytkeytyy yhteisöllinen oppiminen sekä vuorovaikutus muiden kanssa oppijan omista lähtökohdista. Tähän liit- tyy käsite Personal Learning Network eli henkilökohtainen oppimisverkosto (oppimis- yhteisö). (Attwell 2007; Hietanen, Kivi, Piitulainen & Ruotsalainen 2011; Wilson, Liber, Johnson, Beauvoir, Sharples & Milligan 2007; Educause learning Initiative 2009.) Kuvio Jukka Niinimäki 2013 Kuvio 2. Henkilökohtainen oppimisympäristö (PLE) ja oppimisverkosto (-yhteisö) (PLN) Kuviossa 2 on kuvattu formaali, non-formaali ja informaali oppimisympäristö kokonai- suutena, johon liittyy myös oma henkilökohtainen oppimisverkosto (oppimisyhteisö). Monissa suomalaisissa oppilaitoksissa pyritään rakentamaan henkilökohtaisen oppimis- ympäristön vaatimaa tietoinfrastruktuuria kuviossa 2 esitetyllä tavalla. Se huomioi me- diakasvatukselliset näkökulmat verkkoympäristöjen avoimuudesta sekä tietoturvasta ja tietosuojasta, joista opettajien ja opiskelijoiden tulisi olla tietoinen. Myös tekijänoikeudet tulee huomioida. Opettajankoulutuksen tulee kyetä tarjoamaan kuvaajan eri osa-alueet opettajaopiskelijoiden käyttöön, jotta he ymmärtävät niihin liittyvät reunaehdot. Oma henkilökohtainen oppimisympäristö voi olla väline sosiaalisen median ja verkko-oppimi- sen mediataitojen opiskeluun. 130 Informaalia oppimista tapahtuu kaikkialla, esimerkiksi harrastustoiminnassa. Opiskelijat hyödyntävät siinä usein mobiililaitteita ja sosiaalisen median ilmaispalveluja. Tämä voi kytkeytyä myös formaaliin oppimiseen. Opetuksessa ketään ei voi silti pakottaa sosiaa- lisen median palveluihin. Jokainen osallistuu niihin omista lähtökohdistaan ja omalla vastuullaan. Ne ovat tyypillisesti avoimia oppimisympäristöjä, joissa oppija voi silti sää- dellä sisältöjen näkyvyyttä muille. Tekninen tietoturva riippuu palveluntarjoajasta, ja se on yleensä heikompi kuin oppilaitoksen palveluissa. Tietosuojassa – mm. henkilötieto- jen leviäminen – kyse on myös opiskelijan omista valinnoista. Ilmaispalveluissa se on kuitenkin epävarmalla pohjalla. Monille opiskelijoille näiden palvelujen käyttäminen voi olla silti kiinnostavampaa ja motivoivampaa kuin oppilaitoksen tietojärjestelmien käyttä- minen. Kaverit löytyvät jo sosiaalisesta mediasta. Formaalissa oppimisympäristössä käytetään oppilaitoksen omia tietojärjestelmiä, esi- merkiksi verkko-oppimisympäristö Moodlea. Tietoturva ja tietosuoja on hyvin hoidettu muun muassa oppilaitoksen palomuurin kautta. Non-formaali oppimisympäristö viittaa esimerkiksi opiskelijan työpaikalla tapahtuvaan oppimiseen tai osittain oppilaitoksen ul- kopuolisiin opiskelijaprojekteihin. Se voi toimia opiskelijaryhmän yleisenä opintojen oh- jausympäristönä. Sen kautta oppilaitosten opettajat ja opetukseen liittyvät sidosryhmät, kuten opiskelijoiden vanhemmat tai ammatillisen opetuksen työpaikkaohjaajat, voivat tarvittaessa osallistua opiskelijan etäohjaukseen. Opiskelija voi hyödyntää sitä aiemmin hankitun osaamisen osoittamiseen (AHOT) sekä työnhaun näyteportfoliona. Oppilaitok- set ovat ottaneet käyttöön non-formaalin oppimisen tueksi normaalia suojatumpia puo- liavoimia verkkopalveluja helpottaakseen opetusjärjestelyitä. Kun opiskelija ottaa opiske- lupaikan vastaan, hän sitoutuu myös kyseisten verkkoympäristöjen käyttöön. ePorfolion pedagoginen käyttö on haasteellista. Ne jäävät helposti oppimistehtävistä syn- tyneiksi verkkosivuiksi tai -kansioksi, joista puuttuu ohjauselementti. Opiskelijat eivät käytä niitä aidosti reflektointinsa välineenä. Ne unohtuvat opintojen päätyttyä. ePortfoli- on opetuskäytössä tulisi miettiä tarkasti scaffolding eli ”ohjauksen tikapuut”. ePortfolion kautta tapahtuva ohjaus ja palaute tulisi vaiheistaa. Opiskelijan osaamista arvioidaan ePorfolion avulla oppimisprosessin eri vaiheissa. Ohjaaja voi kohdentaa ohjaustaan opis- kelijan yksilöllisen tarpeen mukaan. Tällöin ePorfolio ohjaa opiskelijan oppimisproses- sia. (Cambridge 2010, 188–222; Harmelen 2006.) Asia on todettu myös HAMK:n opettajankoulutuksessa, jossa on käytössä Discendum Oy:n Kyvyt.fi-ePortfolio ja yhteisöpalvelu. Opiskelijat ovat luoneet palveluun oppimispäi- väkirjansa ja ePortfolionsa, jotka on sidottu osaksi opettajankoulutuksen osaamisalueita ja opetusharjoittelua. Monet opettajaopiskelijat pitävät hyvänä, että he voivat reflektoida ajatuksiaan matkan varrella sekä tallentaa tarvittaessa opettajankoulutuksen aineistoja omaan oppimisympäristöönsä. Ne jäävät käyttöön myös opintojen jälkeen. Opettajaopis- kelijat ovat myös havainneet henkilökohtaisen oppimisympäristön tarjoamat mahdolli- suudet ammatillisen opetuksen parissa heidän omien opiskelijoidensa suhteen. Moodlen ulkopuolinen ePorfolio on ollut kuitenkin teknisesti vaativa käyttää. Se jää osal- le opiskelijoista irralliseksi eikä edistä omaa oppimista tai ammatillista opettajaksi kasvua. Aikuisopiskelussa jokaisen tulisi voida itse päättää, millaisen henkilökohtaisen oppimis- ympäristön hän rakentaa. Osa HAMK:n opettajaopiskelijoista toteuttaa ePortfolionsa so- siaalisen median ilmaispalveluilla. Erään rajoitteen henkilökohtaisen oppimisympäristön oppijalähtöiseen ja joustaavaan käyttöön tuo opiskelijoiden tuotosten säilytys- ja arkis- tointivelvollisuus etenkin aiemmin hankitun osaamisen osoittamisessa. 131 Kehittyäkseen aidosti henkilökohtaiseksi oppimisympäristöksi ePorfolion tulisi olla opet- tajankoulutuksen keskiössä ja käytännön työväline niin aiemmin hankitun osaamisen osoittamisessa kuin opetusharjoittelun ja kehittämistyön toteutusmallina. Sen tulisi olla myös yhteistyön tai verkostoitumisen väline opettajankouluttajien, opettajaopiskelijoiden ja harjoitteluoppilaitosten ohjaavien opettajien välillä. Verkko-opetus ja sosiaalinen media Hämeen ammattikorkeakoulun ammatillisessa opettajankoulutuksessa Ammatilliset opettajakorkeakoulut ovat huomioineet sosiaalisen median verkko-ope- tukselle tarjoamat mahdollisuudet. Esimerkiksi ammatillisten korkeakoulujen yhteisen verkkopedagogiikan kehittämisen Virpe-hankkeen myötä Haaga-Helian, Hämeen, Tam- pereen, Jyväskylän ja Oulun ammattikorkeakoulujen ammatilliset opettajakorkeakoulut toteuttivat yhteisiä sosiaalisen median opetuskäytön valinnaisia opintojaksoja vuosi- na 2008–2011. Eri opettajakorkeakoulujen opiskelijat perehtyivät sosiaaliseen mediaan soveltaen sitä omassa opetuksessaan. (Niinimäki & Tenno 2009, 2011.) Ammatillisten opettajakorkeakoulujen opetussuunnitelmien päivittämisen myötä jokainen opettajakor- keakoulu on jatkanut vastaavaa opetusta tahollaan. Yhteisiä kokemuksia on jaettu sen jälkeen vuosittain muun muassa ITK-päivillä Verkostoiva opettajankoulutus -seminaa- reissa. Lisäksi esimerkiksi Oulun ja Hämeen ammatilliset opettajakorkeakoulut tekevät yhteistyötä OPH:n rahoittamien mobiilioppimisen täydennyskoulutusten järjestämisessä (ns. Mobiilimaailma ja Tablettileirit). Mobiilioppimisen hankkeissa, kuten Mobiilisti-hankkeessa, on kehitetty pedagogisia toi- mintamalleja sekä toteutusesimerkkejä erilaisiin opetustilanteisiin, joita pyritään sovelta- maan myös opettajankoulutuksessa sekä opettajaopiskelijoiden opetuksessa. Opettajan- kouluttajien osaaminen rajoittaa yhä sitä, missä määrin mobiilioppimisen toimintamalleja kokeillaan yhdessä opettajaopiskelijoiden kanssa. HAMK:n opettajankouluttajia on osal- listunut mobiilioppimisen hankkeisiin. Mobiilisti-hanke on järjestänyt HAMK:n opettajan- kouluttajille useita mobiilioppimisen seminaareja ja koulutuksia. Monet opettajankoulut- tajat ympäri Suomea ovat osallistuneet myös HAMK:n ja Mobiilisti- sekä SILC-hankkeiden järjestämään Mobiilikesäkouluun, joka tarjoaa hands-on-mobiiliopetusta, asiantuntijatu- kea ja vertaisoppimista. HAMK:n strategian yksi keskeinen teema, digitaalisuus, tuodaan vahvasti mukaan henkilöstön kehittämispäivissä. Harjoitteluoppilaitoksissa toimivien oh- jaavien opettajien tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön (TVT) osaamiseen voidaan opettajakorkeakoulun toimesta vaikuttaa, tosin vain hieman, muun muassa täydennys- koulutuksilla ja verkossa tapahtuvan vapaaehtoisen ohjaavien opettajien koulutuksen kautta. Siinä pääsisällöt keskittyvät ohjaukseen ylipäänsä, vaikka verkko-ohjaus onkin oleellinen osa asiaa. HAMK:n ammatillisessa opettajankoulutuksessa TVT:n opetuskäyttöä koulutetaan kai- kille opettajaopiskelijoille. He perehtyvät Verkkoympäristöt opettajan työssä -opintojak- solla erilaisiin verkkotyövälineisiin sekä sosiaalisen median opetuskäyttöön. Monet ot- tavat verkkotyövälineitä käyttöön omassa opetusharjoittelussaan ja analysoivat saamiaan kokemuksia kehittämistyössään (opinnäytetyö). Lisäksi opettajaopiskelijat voivat valita HAMK:ssa täysin verkossa tai monimuotoisesti toteutettavan opiskeluvaihtoehdon. Eri- laiset verkko-oppimisympäristöt ja reaaliaikaiset työvälineet, kuten Skype, Lync, Adobe Connect tai Webex, ovat käytössä molemmissa vaihtoehdoissa. 132 Opetusharjoittelun ohjauksessa on kokeiltu työssäoppimisen ohjaukseen suunniteltua eTaitavaa sekä Moodlen mobiilikeskusta (mTutor). Siinä opiskelija reflektoi säännöllises- ti verkossa olevaan oppimispäiväkirjaan matkapuhelimella tai tietokoneella vastaamalla etukäteen laadittuihin ohjauskysymyksiin. Opettajaopiskelijat, opettajakorkeakoulun vas- tuuopettajat sekä harjoitteluoppilaitoksen ohjaavat opettajat kokivat ohjausmallin tuovan opetusharjoitteluun suunnitelmallisuutta. Se auttoi opettajaopiskelijoita fokusoimaan ajat- teluaan tavoitteen mukaisesti ja helpotti ohjaajia kohdentamaan ohjaustaan opiskelijan tarpeen mukaan. (Niinimäki 2010, 2011.) Nykyiset mobiililaitteet, esimerkiksi tabletit, helpottavat kuva- ja videomateriaalin tuottamista, jolloin opiskelija voi tuottaa näyteport- folion opetusharjoittelustaan. Opettajankoulutuksen rooli on välillinen. Opettajaopiskelijoiden tvt-painotteiset peda- gogiset kokeilut opetusharjoittelun aikana sekä heidän tekemänsä kehittämistyöt ovat keskeisessä roolissa. Nykyään suurin osa opettajaopiskelijoista ottaa opetusharjoittelus- saan uudenlaista tieto- ja viestintätekniikkaa opetuskäyttöön ainakin pienimuotoisesti. Osa analysoi saavuttamiaan tuloksia kehittämistyössään. Hyvänä esimerkkinä on Omnian kiinteistönhoitoalan aikuiskouluttaja Leo Lehtosaaren opettajankoulutuksessa toteuttama työssäoppimisen mobiiliohjauspilotti, jossa maahanmuuttajataustaiset opiskelijat tuottivat mobiililaitteilla monimediaista sisältöä työssäoppimispäiväkirjablogiinsa keväällä 2012. Tuloksia analysoitiin oppilaitoksessa laajemminkin, ja ne levisivät myös Mobiilisti-hank- keen kautta. (Ks. tarkemmin Lehtosaari 2012.) HAMK:n opettajankouluttajien työpalavereissa tieto- ja viestintätekniikan opetuskäyttö nousee usein keskusteluun. Uusia mahdollisuuksia nähdään muun muassa mobiilioppi- misen keinoin rakennettujen oppimispolkujen ja pelillisten oppimisympäristöjen käytös- sä. Tärkeänä pidetään, että opettajaopiskelijat saisivat itse toteuttaa asiaa luontevana osa- na opettajankoulutusta. Teknologisesti opettajakorkeakoulu on varautunut asiaan muun muassa hankkimalla iPad-tabletteja opettajaopiskelijoiden käyttöön. Yhteenveto Tässä artikkelissa pohdimme, millaisia mahdollisuuksia ja haasteita tieto- ja viestintätek- niikan kehitys avaa ammatilliselle opetukselle ja opettajankoulutukselle. Ammatillisessa opetuksessa keskiöön nousevat etenkin autenttinen oppiminen työssä sekä oman osaa- misen näkyväksi tekeminen. Niitä on mahdollista edistää mobiilioppimisen sekä sosiaa- liseen median pohjalle rakentuvan henkilökohtaisen oppimisympäristön (PLE, Personal Learning Environment) ja oppimisverkoston (oppimisyhteisön) (PLN, Personal Learning Network) avulla. Kyse on ePorfolion laajentamisesta yhteisölliseksi oppimisympäristöksi opiskelijan omista lähtökohdista sosiaalisen median välinein ja keinoin. Mobiilioppimisessa ja henkilökohtaisessa oppimisympäristössä tiivistyvät visiot avoimes- ta ubiikista oppimisympäristöstä. Oppiminen on läsnä kaikkialla. Tämä edellyttää yksi- löltä itseohjautuvuutta ja taitoa rakentaa erilaisia verkostoja oman oppimisensa tueksi. Näitä valmiuksia pitäisi tarjota opiskelijoille opintojen aikana ammatillisessa opetuksessa ja ammatillisessa opettajankoulutuksessa. Ammatilliset opettajakorkeakoulut ovat huomi- oineet asian ja tehneet sen puitteissa myös hankeyhteistyötä. Opettajan ja oppijan roolit ovat muuttumassa. Opettajankoulutuksessa vaaditaan mobiili- oppimisen pedagogisten käytänteiden, hyvien mallien ja esimerkkien ripeää käyttöönot- 133 toa, jonka avulla oppilaitokset voivat edelleen kehittää opetustaan johdon tuella yhdessä opettajien, kehittäjien ja IT-tuen kanssa. Mobiilioppimisen avulla voidaan nivoa yhteen kehittäminen, luovuus, pelillisyys, yhteisöllisyys ja aidoissa työympäristöissä toimiminen. Henkilökohtainen oppimisympäristö perustuu ajatukseen elinikäisestä oppimisesta sekä ammatillisesta kasvusta. Sen avulla voidaan edistää niin yksilön itseohjautuvuutta ja it- sesäätelytaitoja kuin yhteistoiminnallista oppimista tai verkostoitumista. Se voi toimia oman osaamisen näyteportfoliona seuraten yksilön mukana kouluasteelta ja työpaikasta toiseen. Se voi helpottaa elämänhallintaa alati muuttuvassa maailmassa. Tässä artikkelissa henkilökohtainen oppimisympäristö kuvattiin formaalin, non-formaalin ja informaalin oppimisympäristön kokonaisuutena. Ammatillisessa opettajankoulutuksessa henkilökoh- taisen oppimisympäristön tulisi olla keskiössä aiemmin hankitun osaamisen osoittami- sessa, opetusharjoittelussa ja kehittämistyön toteutusmallina sekä verkostoitumisessa. Ammatillisen opettajankoulutuksen tulee perehdyttää opettajaopiskelijat hyödyntämään monipuolisesti erilaisia verkkoympäristöjä tai teknologioita omassa opettajan työssään sekä ohjaamaan omia opiskelijoitaan niiden käytössä tekijänoikeudet sekä tietoturva- ja tietosuojakysymykset huomioiden. Uusimman tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön jalkautuminen ammatilliseen opettajankoulutukseen tapahtuu asteittain pienimuotoisten pedagogisten kokeilujen kautta. Opettajankouluttajat kokeilevat monia niihin liittyviä toi- mintamalleja yhdessä opettajaopiskelijoiden kanssa. Etenkin mobiilioppimisen suhteen vakiintuneita käytäntöjä vasta etsitään. Lähteet Attwell, G. 2007. Personal Learning Environments - the future of eLearning?, eLearning Papers 2(1), ISSN 1887-1542, January 2007. http://www.openeducationeuropa.eu/en/article/Personal-Learning-Environ- ments---the-future-of-eLearning%3F (media11561.pdf) (Luettu 15.10.2013). Cambridge, D. 2010. Eportfolios for lifelong learning and assessment. 1st ed. Edition. Jossey-Bass. San Francisco, Calif. Luettavissa ebrary reader palvelusta. http://helios.uta.fi:2079/lib/tampere/docDetail.ac- tion?docID=10441493 Educause learning Initiative, 2009.7 things you should know about Personal Learning Environment. http:// net.educause.edu/ir/library/pdf/ELI7049.pdf (Luettu 15.10.2013). Harmelen, M. 2006. Personal Learning Environments -Proceedings of the Sixth International Conference on Advanced Learning Technologies (ICALT’06) IEEE Computer Society. http://www.computer.org/csdl/pro- ceedings/icalt/2006/2632/00/263200815.pdf Hietanen, A., Kivi, M, Piitulainen, M. & Ruotsalainen, A. 2011. Henkilökohtainen oppimisympäristö. Perso- nal Learning Environment (PLE). 1. p. Edition. Savonia-ammattikorkeakoulu. Kuopio. http://portal.savonia. fi/pdf/julkaisutoiminta/SAVONIA_ple_2011_lopullinen%20versio.pdf (Luettu 15.10.2013). Lehtosaari, L. 2012. Kiinteistöhoitoalan mobiiliohjaus työssäoppimisessa Omnian aikuisopistossa - Applen mobiililaitteet ja Posterous blogi mobiilioppimispäiväkirjana. Opinnäytetyö 11.6.2012. Hämeen ammattikor- keakoulun ammatillinen opettajakorkeakoulu. Lonka, K. 2013. Diginatiiveja ja digisiirtolaisia. Blogikirjoitus 3.9.2013 Psykologinen pääoma blogissa. http://psykologinenpaaoma.fi/2013/09/03/diginatiiveja-ja-digisiirtoilaisia/ (Luettu 17.10.2013). Mobiiliopas 2. 2013a. Mobiililla - luonnollisesti! Mobiilisti-hanke. https://sites.google.com/site/mobiililla- luonnollisesti/ (Luettu 21.10.2013). Mobiiliopas 2. 2013b. Materiaalit. Asiantuntijapuheenvuorot. Mobiilipedagogiikka. Pasi Silander. Mobiilisti- hanke. https://sites.google.com/site/mobiilillaluonnollisesti/materiaalit (Luettu 25.10.2013). Mobiiliopas 2. 2013c. mPedagogiikka. Mobiilisti-hanke. https://sites.google.com/site/mobiilillaluonnollises- ti/mallit (Luettu 21.10.2013). 134 Mobiiliopas 2. 2013d. Opiskelijat ja mobiilit. Mobiililaitekysely opiskelijoille 2013 -tulokset. Mobiilisti-hanke. https://sites.google.com/site/mobiilillaluonnollisesti/opiskelijakyselyn-tulokset (Luettu 25.10.2013). Mobiilisti. 2013. Mobiilisti-hankkeen blogi. Mobiilisti-hanke. http://mobiilisti.blogspot.fi/ (Luettu 21.10.2013). Niinimäki, J. 2010. Opetusharjoittelun mobiiliohjaus ammatillisessa opettajakorkeakoulussa. Suomen eOp- pimiskeskuksen SeOppi lehti 1/2010, 14–15. Niinimäki, J. 2011. Mobiilioppiminen opetusharjoittelun ohjauksessa. Teoksessa P. Ihanainen, P. Kalli & K. Kiviniemi (toim.) Sosiaalinen media ja verkostoituminen. Ammatillisten opettajakorkeakoulujen yhteisjul- kaisu. Okka säätiön julkaisu 2011, 85–101. Niinimäki, J. & Tenno, T. 2009. Sosiaalinen media ammatillisessa opetuksessa. Ammatillisten opettajakor- keakoulujen opettajaopiskelijoiden opetuskäytänteitä. Aikuiskasvatus 29 (3), 229–235. Niinimäki, J. & Tenno, T. 2011. Sosiaalisen median edut ja haasteet ammatillisessa opetuksessa. Teoksessa P. Ihanainen, P. Kalli & K. Kiviniemi (toim.) Sosiaalinen media ja verkostoituminen. Ammatillisten opettaja- korkeakoulujen yhteisjulkaisu. Okka säätiön julkaisu 2011, 111–127. Pönkä, H. 2007. Mobiilioppiminen – mikä nimeksi rakkaalle lapselle? http://harto.wordpress. com/2007/07/31/mobiilioppiminen-mika-nimeksi-rakkaalle-lapselle/ (Luettu 22.10.2013). Marttila, M. 2010. Oppimisen ilo löytyy luonnosta: seikkailu- ja elämyspedagoginen luontoliikunta oppimi- sen tukena. https://jyx.jyu.fi/dspace/handle/123456789/22764 (Luettu 22.10.2013). Wilson, S., Liber, O., Johnson, M., Beauvoir, P., Sharples, P. & Milligan, C. 2007. Personal Learning Environ- ments: Challenging the dominant design of educational systems. Journal of e-Learning and Knowledge So- ciety. ( Je-LKS) 38. Methodologies and scenarios - Vol. 3, n. 2, June 2007, s. 29–38. http://services.economia. unitn.it/ojs/index.php/Je-LKS_EN/article/viewFile/247/229 (Luettu 15.10.2013). Opetushallitus 2013. Tieto- ja viestintätekniikan opetuskäyttö Suomessa muuta Eurooppaa jäljessä. Ope- tushallituksen julkaisema artikkeli LUMA - Luonnontieteiden, matematiikan, tietotekniikan ja teknologian opetuksen kansallisessa verkkolehdessä 18.4.2013 .http://www.luma.fi/artikkelit/1958/tieto-ja-viestintatek- niikan-opetuskaytto-suomessa-muuta-eurooppaa-jaljessa (Luettu 15.10.2013). Survey of Schools: ICT in Education Benchmarking Access, Use and Attitudes toTechnology in Europe’s Schools. Final report. A study prepared for the European Commission DG Communications Networks, Content & Technology. February 2013. http://ec.europa.eu/information_society/newsroom/cf/dae/docu- ment.cfm?action=display&doc_id=1800 (Luettu 15.10.2013). Valtioneuvoston tulevaisuusselonteko 2012. Millaista Suomea tavoittelemme? Tulevaisuus 2030. http://tule- vaisuus.2030.fi/ (Luettu 15.10.2013). 135 Rauni Räsänen Kansainvälisyys ja monikulttuurisuus opettajien maailmankuvan laajentajina Johdanto Suomella on muiden Pohjoismaiden tapaan pitkä ja ansiokas historia yhdenvertaisuu- teen pyrkivästä koulutuspolitiikasta. Vuoden 1968 laki yhtenäiskouluun siirtymisestä ja sitä seurannut asetus syntyivät vaikean mutta hedelmällisen yhteiskunnallisen keskuste- lun tuloksena, ja muutokset heijastivat selkeää arvopohjaa ja visiota tasa-arvoisemmasta yhteiskunnasta. Uudistus eteni myös yliopistoon ja ilmeni muun muassa vaatimuksena kaikkien opettajien yliopistotutkinnoista. Periaatteena oli, että pienet oppilaat tarvitsevat yhtä päteviä opettajia kuin lukiolaisetkin. Uudistuksissa näkyi monella tavalla opettajan ja kasvatustyön arvostus, ja opettajat koulutettiin systemaattisesti muutoksen taustalla oleviin ajatuksiin ja menetelmiin. Peruskoulu-uudistuksessa kaikki moninaisuus ei kuitenkaan saanut yhtä suurta huomio- ta. Erityisesti paneuduttiin yhteiskunnalliseen, taloudelliseen ja alueelliseen tasa-arvoon sekä oppimiserojen vähentämiseen. Oppilasryhmän sisäinen eriyttäminen ja integraatio olivat keskeisiä teemoja opettajien täydennyskoulutuksessa. Etniseen moninaisuuteen alettiin kuitenkin vakavasti kiinnittää huomiota vasta uusien maahanmuuttajaryhmien saapuessa 1970-luvulla, vaikka Suomessa on kautta aikojen asunut pieniä ryhmiä us- konnollisesti, kielellisesti ja etnisesti valtavirrasta poikkeavia henkilöitä. Vanhoista vä- hemmistöistä suomenruotsalaisten, saamelaisten ja romanien asema on ollut myös kes- kenään erilainen (esim. Lehtola 2005: Huttu 2005). Uusien maahanmuuttajien asema on vaihdellut sen mukaan, mistä henkilöt ovat kotoisin, mikä on heidän tulonsa syy ja miten lähellä heidän kulttuurinsa on suomalaista valtakulttuuria (esim. Jaakkola 1999). Täl- lä valtaväestön erilaisella suhtautumisella on vaikutuksensa, sillä kotoutuminen riippuu sekä vastaanottavan yhteisön asenteista, kompetensseista ja rakenteista että tulijoiden voimavaroista ja valmiuksista. (Alitolppa-Niitamo 2004.) Kansainvälistymiseen liittyvät haasteet on toki huomioitu suomalaisissa opetussuunni- telmissa kansainvälisyyskasvatuksen nimellä jo peruskoulun alkutaipaleella (Allahwerdi 2001, 31–34) ja sen jälkeen eri opetussuunnitelmissa jossain muodossa, vuoden 2003 (Lukion opetussuunnitelman perusteet) ja 2004 (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet) opetussuunnitelmissa erityisesti arvopohjassa ja teemakokonaisuuksissa. Kan- sainvälisyyskasvatus 2010 -ohjelman arviointi (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2011) osoitti kuitenkin, että monikulttuurisuuteen ja kansainvälisyyteen liittyviin valmiuksiin on pa- neuduttu erittäin vaihtelevasti kouluissa ja opettajankoulutuksessa. Siellä, missä työsken- telee näille asioille vihkiytyneitä kouluttajia, asiat ovat kunnossa, mutta muualla huomi- oiminen on sattumanvaraista jos sitä esiintyy lainkaan. Tämän artikkelin tavoitteena on tarkastella kansainvälisyyden ja monikulttuurisuuden merkitystä, asemaa ja mahdollisuuksia Suomen kouluissa ja varsinkin opettajankoulu- tuksessa. Tarkastelu perustuu toimintatutkimukseen, joka alkoi Oulun yliopiston opetta- jankoulutuslaitoksessa 1990-luvun alussa ja jonka tuloksena on kehitelty moninaisuuden 136 huomioivaa opettajankoulutusta (MEd International Programme, nykyisin Intercultural teacher education). Ohjelman lähtökohtien ja teoreettisten perusteiden ymmärtämiseksi paneudutaan ensin opettajankoulutuksen kansainvälistymistä ohjaaviin korkeakoulutus- poliittisiin asiakirjoihin, opettajan monikulttuurisuuskompetensseihin sekä lähestymista- poihin, joilla monikulttuurisuus ja kansainvälistyminen voidaan koulutuksessa ja opetta- jankoulutuksessa huomioida. Korkeakoulujen kansainvälistymisstrategia 2009–2015 Koulutuspoliittisissa asiakirjoissa kansainvälisyys ja kansainvälisyyskasvatus on viime ai- koina huomioitu monella tavalla. Edellä mainittiin opetussuunnitelmat ja niissä suoritet- tu (ja parhaillaan suoritettava) kehittämistyö. Yhteistyötä asian tiimoilta on tehty myös Euroopan tasolla. Euroopan neuvoston pohjoinen-etelä-keskus arvioi Suomen kansain- välisyyskasvatuksen tilan vuonna 2004 (Global education in Finland 2004). Yksi sen johtopäätöksistä oli, että vaikka monessa suhteessa asiat olivat suhteellisen hyvin, maasta puuttui tämän alan kokonaisvaltainen strategia. Tämän johtopäätöksen seurauksena ope- tusministeriö kutsui yhteistyössä ulkoasiainministeriön kanssa kokoon työryhmän, jonka tehtäväksi tuli laatia kokonaisvaltainen kansainvälisyyskasvatuksen ohjelma. Kansainvälisyyskasvatus 2010 -ohjelma julkaistiinkin vuonna 2007. Se pyrki lähesty- mään kansainvälisyyskasvatusta sekä elämänpituisen että elämänlaajuisen oppimisen näkökulmasta ja siten kattamaan sekä formaalin että non-formaalin sektorin lapsuudesta vanhuuteen. Ohjelman toteutuksesta tehtiin vuoden 2010 jälkeen kansallinen arvioin- ti (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2011), jossa ohjelman onnistuneisuutta arvioitiin eri toimintasektoreilla. Yksi keskeinen tulos oli, että lähes kaikki haastateltavat korostivat opetussuunnitelmien ja opettajankoulutuksen keskeisyyttä ohjelman tavoitteiden saavut- tamiseksi. Perusopetuksen merkitystä korostettiin siksi, että se tavoittaa kaikki, ja ope- tussuunnitelma todettiin siksi normatiiviseksi asiakirjaksi, joka säätelee perus- ja toisen asteen koulutusta. Se, miten monikulttuurisuus- ja kansainvälisyyskasvatusta käytännössä toteutetaan, riippuu taas viime kädessä opettajien valmiuksista. Korkeakoulujen kansainvälistymisstrategia 2009–2015 (Opetusministeriö 2009) ilmestyi pian valtakunnallisen kansainvälisyyskasvatuksen ohjelman jälkeen, ja yhteydet näiden kahden asiakirjan välillä ovat selkeät. Korkeakoulujen strategia on erittäin monipuolinen ja tarpeellinen opettajankoulutuksen näkökulmasta. Se osoittaa ne monet mahdollisuu- det, joita opettajankoulutuksessa olevilla on kansainvälisen tietämyksensä laajentamisek- si jo pelkästään EU:n eri instrumenttien välityksellä (esim. opettaja- ja opiskelijavaihtojen, intensiivikurssien, seminaarien, opetussuunnitelmien kehittämisen ja yhteisen tutkimus- toiminnan kautta). Strategia ei keskity kuitenkaan pelkästään Eurooppaan, vaan valai- see pohjoismaista kanssakäymistä ja yhteistyötä Euroopan ulkopuolisten tahojen kanssa (esim. North-South-South-ohjelma ja IKI-instrumentti). Korkeakoulujen kansainvälistymiselle on strategiassa asetettu seuraavat viisi tavoitetta: 1. aidosti kansainvälinen korkeakouluyhteisö 2. laadun ja vetovoiman lisääminen 3. osaamisen vienti 4. monikulttuurisen yhteiskunnan tukeminen 5. globaali vastuu. 137 Aidosti kansainvälinen korkeakouluyhteisö, jossa eri kulttuurit kohtaavat ja näkemyksiä verrataan, jo sinällään avartaa tulevien opettajien maailmankuvaa. Monikulttuurisuus ja kansainvälistyminen muotoutuvat luonnolliseksi osaksi toimintakulttuuria ja ammatil- lisen kehityksen kontekstia. Monikulttuurinen opiskeluyhteisö haastaa tarkastelemaan pedagogisia ratkaisuja ja tieteellisiä teorioita eri näkökulmista ja opettaa käymään niistä keskustelua. Parhaimmillaan myös kurssien sisällöt on rakennettu sellaisiksi, että niissä tunnistetaan tieteellinen etnosentrismi, tunnustetaan erilaiset epistemologiset lähtökoh- dat ja siten huomioidaan muukin kuin länsimainen tieto- ja teoriapohja. Etenkin opet- taja tarvitsee laajaa tietopohjaa ja avaraa maailmankuvaa pystyäkseen omassa työssään tarkastelemaan asioita eri näkökulmista ja valmistaakseen oppilaitaan monikulttuuriseen maailmaan. Opettajan tulevan työn kannalta merkittäviä ovat myös strategian tavoitteet neljä ja viisi, jotka asettavat korkeakoulutuksen tavoitteiksi monikulttuurisen yhteiskunnan tukemisen ja globaalin vastuun ottamisen. Koulu on keskeinen paikka monikulttuurisen yhteiskun- nan rakentamisessa, ja siten opettajan ja koulun rooli tässä tehtävässä on huomattava. Koululuokka on kuin yhteiskunta pienoiskoossa. Suomessa samassa koulussa kohtaavat eri yhteiskuntaluokkien ja kulttuurien edustajat, ja siellä heitä voidaan myös valmistaa toimimaan yhdessä, käymään dialogia ja oppimaan toinen toisiltaan. Opettaja pystyy avaamaan keskinäisen ymmärtämisen ovia vanhempien keskuudessa, rakentamaan kom- munikaation siltoja eri kulttuuripiirien edustajien välille ja siten luomaan edellytyksiä paremman yhteiselon rakentumiselle. Mutta siihen hän tarvitsee koulutusta opiskelunsa aikana ja sen jälkeen täydennyskoulutuksessa. Strategian viides tavoite viittaa siihen, että elämme samalla planeetalla ja vastuu monista asioista on yhteinen, olivatpa sitten kysymyksessä ympäristöongelmat, luonnonmullis- tukset, taloudelliset uhat tai sosiaaliset katastrofit, kuten konfliktit tai nälänhätä. Onni maapallolla vaihtelee: Suomi on aikanaan tarvinnut apua muilta, nyt avuntarvitsijat voivat olla paitsi Suomessa myös muualla. Kasvatus kestävään kehitykseen on yksi koulutuksen keskeisistä tavoitteista, ja vastuu maapallon ja elinympäristön hyvinvoinnista on yhteinen sekä korkeakoulutuksessa että peruskoulutuksessa. Eettisen herkkyyden ja vastuullisuu- den kehittäminen on peruskoulutuksen perustehtäviä (Perusopetuslaki 1998 § 2); sen täytyy siis olla tavoite myös opettajaksi valmistautumisessa. Kansainvälisyyskasvatuksen perinteiset osa-alueet (ihmisoikeuskasvatus, tasa-arvo ja yhdenvertaisuus, rauhankasva- tus, kulttuurienväliseen ymmärrykseen ja kestävään kehitykseen kasvattaminen) muistut- tavat eettisten kysymysten keskeisyydestä sekä mikro- että makrotasolla. Opettajien monikulttuurisuus- ja kansainvälisyyskompetenssit Useat monikulttuurisuustutkijat (esim. Bennett 1993; Noel 1995) ovat kritisoineet opetta- jankoulutusta siitä, että se on keskittynyt liikaa teknisiin taitoihin, didaktiikkaan ja koulun sisäiseen elämään huomioimatta niitä koulun ulkopuolisia tekijöitä, jotka ovat kiinteästi yhteydessä koulun rakenteisiin, sisältöihin ja käytäntöihin sekä lasten oppimisedellytyk- siin ja tulevaisuuden mahdollisuuksiin. He toteavat myös, että sellaiset kysymykset kuin epätasa-arvo, etnosentrismi, stereotypiointi, valta ja vähemmistöjen asema ovat erittäin vähän esillä opettajankoulutuksessa. Heidän mukaansa opettajankoulutus edelleen tar- kastelee kulttuuritraditiota hyvin monoliittisena ja monokulttuurisena. (Vrt. myös Joki- salo & Simola 2009.) He kiinnittävät huomiota siihen, ettei oppilaiden moninaisuutta tarpeeksi huomioida, vaan tarkastellaan menetelmiä ja opetusjärjestelyjä ikään kuin ne 138 soveltuisivat kaikille ja toimisivat kaikissa tilanteissa. He toteavat, että yhteiskunnan ja koulujen muuttuminen edellyttäisi myös opettajankoulutuslaitoksilta opettajien tarvitse- mien valmiuksien uudelleenarviointia. Opettajien monikulttuurisuuskompetensseja on kansainvälisesti tutkittu runsaasti ja vii- me aikoina myös Suomessa (esim. Cantell 2013; Jokikokko 2002; 2010; Jokikokko & Järvelä 2013; Miettinen 2001; Mikkola 2001; Räsänen 2009; Talib 2005; Virta 2008). Täl- laisiksi valmiuksiksi ja kulttuurisen herkkyyden osatekijöiksi on esitetty muun muassa: 1. Oman kulttuurinsa ja taustansa tunteminen: sen ymmärtäminen, että itse katsoo asi- oita tietystä näkökulmasta, koska on syntynyt tiettyyn kontekstiin, ja sen tajuaminen, ettei tuo näkökulma ole yleispätevä, vaan jostain muusta näkökulmasta tarkasteltuna asiat näyttäisivät erilaisilta. Oman yksilöllisen historiansa lisäksi on tärkeää ymmärtää myös kansakuntansa historia ja sen seuraukset. Oma kulttuuri on hyvä ja turvallinen kasvun perusta, mutta voi muotoutua myös vankilaksi, jonka muurien ulkopuolelle ei uskalleta, osata tai haluta katsoa. 2. Toisten kulttuurien tuntemus, mikä sisältää kulttuurin ulospäin näkyviä tekijöitä, ku- ten kielen, pukeutumisen ja tavat, mutta myös kulttuurin syvärakenteeseen kuulu- via puolia, kuten arvot, uskomukset ja tabut. Usein vasta kulttuurin syvärakenteen tunteminen tekee ulkoisten piirteiden ymmärtämisen mahdolliseksi. Kulttuureihin tutustuttaessa on samalla vältettävä stereotypioiden vaaraa. On hyvä tietää, millaisista ympäristöistä ihmiset tulevat, mutta viime kädessä he ovat kaikki myös yksilöitä ja heidän määrittelynsä on jätettävä heille itselleen. 3. Kommunikointiin liittyvät asenteet, tiedot ja taidot. Tällainen taito on tietenkin yh- teisen kielen löytyminen, mutta myös monet ei-kielelliset tekijät ovat tärkeitä. Aivan yhtä olennaisia ovat sellaiset taitoihin ja asenteisiin liittyvät valmiudet, kuten empatia, perspektiivinottokyky, arvostus, kiinnostus, toisen kuuntelu sekä halu molemmin- puoliseen oppimiseen ja toisen ymmärtämiseen. 4. Yhteiskunnallinen tietämys, tiedostus ja vastuu. Maapallon tai valtioiden hyvinvointi ei ole tasaisesti jakautunut, vaan yksilöiden mahdollisuudet vaihtelevat monien taus- tatekijöiden mukaan. Niiden muuttaminen vaatii paitsi noiden asioiden tiedostamista, myös sitkeää ja rohkeaa toimintaa epäkohtien poistamiseksi. Opettajien osalta tämä tarkoittaa ensisijaisesti kaikille yksilöille ja ihmisryhmille yhdenvertaisten koulutus- poliittisten ratkaisujen ja koulukäytänteiden turvaamista ja niiden eteen toimimista. 5. Opettajat tarvitsevat edellisten lisäksi erityisiä pedagogisia taitoja monikulttuuri- suus- ja kansainvälisyyskasvatuksen asiantuntijoina – käytännöllisiä valmiuksia kasvatustehtävänsä hoitamiseen moninaisuuden keskellä. Tällöin joudutaan tekemään ratkaisuja muun muassa tavoitteista, sisällöistä, menetelmistä, oppimateriaalin luonteesta, kielikysymyksistä, koulun käytänteistä sekä yhteistyöstä kotien ja ympäröivän yhteiskunnan kanssa. (Räsänen 2009, 13–16.) Valmiudet saattavat kuulostaa vaativilta, mutta tärkeintä on muistaa, että kysymyksessä on perspektiivin muuttuminen: yksikulttuurisen näkökulman kyseenalaistaminen koulu- opetuksessa ja opettajankoulutuksessa – sen kysyminen, miten koulu tarjoaisi turvallisen ja identiteettiä tukevan sekä avoimen, kulttuurista rikkautta arvostavan kasvuympäristön kaikille. Monet edellä esitellyistä valmiuksista pätevät mihin tahansa kanssakäymiseen ja toisen ihmisen kohtaamiseen, toiset ovat selvemmin kulttuuriin liittyviä tekijöitä. Joka tapauksessa kulttuuri ja varsinkin moninaisuus on nähtävä laajempana kuin pelkästään kansallisuuteen tai etnisyyteen liittyvänä tekijänä. Näin se pitää sisällään sellaisia teki- jöitä kuin uskonnon ja maailmankatsomuksen, kielen, maaseutu- ja kaupunkikulttuu- rin, miesten ja naisten kulttuurin, eri ikäkausien kulttuurit sekä sosiaaliluokkaan liittyvät 139 kulttuuriset näkökulmat. Ns. suomalaisen kulttuurin sisällä on monia alakulttuureja, ja opettajat tarvitsevat valmiuksia moninaisuuden tunnistamiseen ja tunnustamiseen. Kult- tuurienvälinen herkkyys on asenne ja taito, joka kehittyy hiljalleen harjoituksen, tiedon ja toisen ihmisen kuuntelemisen kautta (Lahdenperä 2008, 10–13). Tätä taitoa tulisi myös opettajankoulutuksen tukea ja lisätä. Monikulttuurisen kasvatuksen lähestymistapoja Monikulttuurisen kasvatuksen lähestymistapoja sekä koulussa että opettajankoulutukses- sa on jaoteltu monella tavalla. Koulutusinstituutiot eroavat lähestymistavoissaan, mutta myös historiallisesti on erotettavissa eri vaiheita. James Banks (1989; 1994) on hahmotel- lut mm. seuraavanlaisia kategorioita (vrt. myös Räsänen 2002, 103–105): 1. erityiskasvatuksellisia lähestymistapoja 2. merkittävien kulttuurin osatekijöiden huomioiminen 3. erillisten opintokokonaisuuksien lisääminen 4. humanistinen lähestymistapa 5. moniperspektiivinen pedagogiikka 6. rakenteet ja yhteiskunnallisen toiminnan huomioiva lähestymistapa. Ensimmäinen lähestymistapa lähtee enemmistöistä normina sekä perustiedoista ja tai- doista, jotka kaikkien tulisi saavuttaa. Erityisopetuksella ja muilla erityisjärjestelyillä tu- etaan vähemmistöjä, jotta he pääsisivät eroon ”vajavuudestaan” ja saavuttaisivat enem- mistön tiedot ja taidot – muuttuisivat mahdollisimman paljon heidän kaltaisikseen. Kun sopeutuminen on tapahtunut ja kieli on opittu, kaikki on hyvin ja opiskelua voidaan jatkaa valtavirran mukaisesti. Enemmistön näkökulmasta minkään ei tarvitse muuttua eikä aiempaa tapaa hoitaa asioita tarvitse kyseenalaistaa. Mitään uutta ei tarvitse oppia eikä näkemystä omasta kulttuurista laajentaa. Toisessa ja kolmannessakin lähestymistavassa näkökulma opetussuunnitelmaan on pää- osin etnosentrinen, mutta opetusta rikastutetaan aineksilla muista kulttuureista: ensim- mäisessä kerrotaan toisen kulttuurin merkittävistä henkilöistä, juhlapäivistä ja tapah- tumista, toisessa lisätään ohjelmaan kokonaisia kursseja, kirjoja ja luentosarjoja, jotka pyrkivät avaamaan toisen kulttuurin näkökulmaa. Suomalaisten koulujen monikulttuuri- suuskasvatus teemapäivineen ja erityiskursseineen seurannee suurelta osin jompaakum- paa näistä lähestymistavoista. Myös opettajankoulutuksessa tämä on hyvin tavallinen lä- hestymistapa: järjestetään erillinen monikulttuurisuuteen tai kansainvälisyyskasvatukseen keskittyvä opintojakso (usein vapaaehtoinen) pohtimatta kokonaisvaltaisempaa muutos- ta sisällöissä ja toimintatavoissa. Humanistisessa lähestymistavassa taas korostetaan myönteisten ihmissuhteiden merki- tystä, suvaitsevaisuutta ja positiivista ryhmähenkeä eri kulttuureista ja taustoista lähtöisin olevien oppilaiden ja opiskelijoiden kesken. Tämä lähestymistapa on ilman muuta olen- nainen monikulttuurisuuskasvatuksessa, ja yhdenvertaisen kohtaamisen sisäistämisellä päästään jo hyvin pitkälle. Vielä pitemmälle päästään tiedostamalla, että koulutyösken- telyssä ja opettajankoulutuksessa on myös muita tekijöitä, jotka asettavat jotkut ryhmät ja yksilöt lähtökohtaisesti eriarvoiseen asemaan. Tällaisia ovat esimerkiksi koulutuksen kielikysymykset ja se, kenen oppisisältöjä koulutuksessa opiskellaan. Opettajankoulutuk- sen osalta keskeisiä kysymyksiä olisivat esimerkiksi se, miten lisätä maahanmuuttajien osuutta opettajankoulutuksessa ja miten uudistaa pääsykokeita niin, että myös maahan- muuttajilla olisi yhdenvertaiset mahdollisuudet opintoihin pääsemiseksi. Suuri haaste on 140 myös opettajankoulutuksen oppisisältöjen muokkaaminen moninaisuuden huomioiviksi. Viides ja kuudes lähestymistapa pyrkii monoakkulturaation purkamiseen ja opetussuun- nitelmien laatimiseen niin, että kulttuurienvälistä herkkyyttä rakennetaan kauttaaltaan ja kokonaisvaltaisesti. Ne pyrkivät etnosentrismin, valtakulttuurin ja -rakenteiden tie- dostamiseen sekä perspektiivin laajentamiseen ja moninaistamiseen. Tavoitteena on yh- denvertaisempi ja oikeudenmukaisempi yhteiskunta. Viimeisin lähestymistapa korostaa tiedostamisen ja opetuksen sisältöjen monipuolistamisen lisäksi valmistautumista demo- kraattiseen yhteiskunnalliseen toimintaan, jota tulisi harjoitella jo opintojen aikana. Paljon on keskusteltu paitsi monikulttuurisuuskasvatuksen luonteesta myös siitä, missä ja kenelle se on tarpeen. Usein sitä on korostettu näkyvästi monikulttuurisissa konteks- teissa, monietnisissä ympäristöissä ja maahanmuuttajien yhteydessä. Toisaalta on tuotu voimakkaasti esille, että moninaisuuden keskellä elettäessä sen tulisi olla filosofia, joka läpäisee kaiken ja kaikkien opetuksen. Samoin se on lähestymistapa, joka parhaiten valmistaa oppilaita ja opettajia monikulttuuriseen ja kansainväliseen yhteiskunnalliseen todellisuuteen. Useat tutkijat puhuvat sen tarpeellisuudesta varsinkin valtavirrassa elävil- le, sillä heidän ei useinkaan ole tarvinnut kyseenalaistaa omia näkemyksiään tai kohdata erilaisuuttaan. (May 1999, 31–33; Nieto 1996, 318–321; Taylor 1994, 389–408.) Monikulttuurisessa koulussa ja opettajankoulutuksessa tarvitaan siis monipuolista tie- toa ja kulttuurintuntemusta, keskustelua erilaisista näkemyksistä sekä menetelmiä, jotka haastavat tarkastelemaan asioita monista näkökulmista ja arvioimaan aiempia käytän- töjä. Monipuolisen tiedon ja kokemuksien välittäjinä voivat toimia toiset henkilöt, eri kulttuurien edustajat, opetuksen sisällöt ja menetelmät: monipuolinen lukeminen, koh- taamiset, vierailijat sekä osallistavat menetelmät, kuten roolipelit ja draama, toiminta ja keskustelu erilaisissa ympäristöissä sekä yksilö- ja ryhmäreflektio. Näissä prosesseissa erittäin keskeinen henkilö sekä koulussa että opettajankoulutuksessa on oppilaistaan välittävä opettaja, joka on sisäistänyt monikulttuurisen kasvatuksen periaatteet ja toimii siten roolimallina henkilöstä, joka tarkastelee maailman menoa monipuolisesti ja pyrkii järjestämään opetuksen sen mukaisesti. Opettajankoulutuksen kokeiluissa ( Jokikokko 2002, 139–148; Räsänen 2009, 14) on lisäksi todettu, että tällaiseen oppimiseen tarvitaan turvallinen, toisia arvostava, ennakkoluuloton ja innostava opiskeluympäristö, jossa eri- laisia näkemyksiä voi tuoda esille ilman pelkoa tai uhkaa. Moninaisuuden huomioiminen ei ole kaiken hyväksymistä Paljon on pohdittu myös sitä, missä menee erilaisuuden huomioimisen ja hyväksymisen raja. Useimmiten moninaisuus tuo tarkasteluun monipuolisuutta ja rikkautta, josta hyö- tyvät kaikki osapuolet. Väistämättä koulussa tullaan kuitenkin myös tilanteisiin, joissa käytännön rajoitukset tulevat vastaan – suuressa oppilasryhmässä ei ole helppoa huo- mioida kaikkia samalla tavalla. Tärkeintä on kuitenkin se, että opettaja tietoisesti pyrkii ylittämään tämän ongelman ja systemaattisesti pitää yllä eri näkökulmia, aina kun se on mahdollista. Hän voi avata keskustelun siitä, miltä maailma näyttää, kun sitä tarkastellaan toiselta puolen maapalloa tai mitä joku historian tapahtuma on merkinnyt lapsille, naisil- le tai vähemmistöryhmän edustajille. On kuitenkin myös erilaisuutta, jota ei voi eikä tarvitse sietää, vaikka rajaa hyväksytyn ja ei- hyväksytyn toiminnan välille onkin joskus vaikea vetää. Kasvatus on kuitenkin myös eettisen herkkyyden oppimista ja turvallisten rajojen antamista. Tällaisten rajojen yhtey- 141 dessä on puhuttu universaalien eettisten periaatteiden tärkeydestä, ja sellaisiksi on esi- tetty esimerkiksi etiikan kultaista sääntöä (tee toisille se, mitä haluaisit itsellesi tehtävän), jonka on todettu esiintyvän kaikissa uskonnoissa ja filosofioissa jossain muodossa. YK:n ihmisoikeusprosessi on myös esimerkki tällaisten yhdessä sovittujen, universaalien peri- aatteiden etsinnästä. Se on prosessi, jonka eri vaiheissa on otettu erityiseen tarkasteluun ryhmiä, joiden oikeudet tarvitsevat erityismäärittelyä ja suojelua (esim. lasten, naisten, alkuperäiskansojen oikeudet). YK:n asiakirjat ovat edelleen hyvä lähtökohta silloin, kun määritellään toiminnan ja hyväksymisen rajoja monikulttuurisessa maailmassa ja opetta- jankoulutuksen arvopohjassa. (Sunnari & Räsänen 1994, 149–163.) Kulttuureja on tarkasteltava niiden omista lähtökohdista käsin ja ymmärrettävä niiden spesifejä arvoja, mutta toisaalta tarvitaan myös yhteisiä sopimuksia. Yhtäläisen ihmis- arvon kunnioitus, väkivallattomuus, yhdenvertaisuus ja oikeudenmukaisuus ovat peri- aatteita, jotka ovat edelleen erinomaisia kompasseja pohdittaessa suvaitsevaisuuden ra- joja. Ihmisarvon loukkauksia, väkivaltaa ja epätasa-arvoa ei tarvitse eikä pidä hyväksyä omassa eikä toisten kulttuureissa eikä kulttuurienvälisessä kanssakäymisessä. Oppilaiden on tärkeää oppia sekä kunnioittamaan moninaisuutta että etsimään eettisiä periaattei- ta, joilla turvataan turvallinen kouluympäristö, yhdenvertaisuus, ihmisarvoinen elämä ja rauhanomainen yhteistyö yksilöiden ja ryhmien välillä. Nämä lähtökohdat ovat tärkeitä perusteita myös opettajankoulutusta uudistettaessa, ja opettajia on valmistettava näiden periaatteiden opettamiseen omissa kouluissaan. MEd International Programme vastauksena monikulttuurisuuden ja kansainvälistymisen haasteisiin Oulun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnassa on pyritty systemaattisesti vastaamaan monikulttuurisen ja kansainvälistyvän yhteiskunnan haasteisiin vuodesta 1994. Tuolloin siellä aloitettiin MEd International Programme, joka nyt kulkee nimellä Intercultural te- acher education. Se on noin viisivuotinen, kaksiportainen (180 op + 120 op) luokan- opettajakoulutus, joka päätyy maisterintutkintoon. Opiskelukielenä on käytännön syistä englanti, koska koulutukseen voidaan valita pieni määrä myös ulkomaalaisia ja koska sen mukana opiskelee aina runsaasti vaihto-opiskelijoita. Kansainvälisyys- ja monikult- tuurisuuskasvatus on ohjelmassa kuitenkin pääosin aivan muuta kuin kielikysymys ja perustuu ennen kaikkea ohjelman tavoitteisiin, sisältöihin ja menetelmiin. Tavoitteiksi on asetettu eettisesti vastuullisten ja pedagogisesti taitavien opettajien kouluttaminen, joil- la on erityisvalmiuksia monikulttuurisissa ja kansainvälisissä konteksteissa toimimiseen. Oulun opettajankoulutus on osa Unescon Associated schools -verkostoa, joten Unescon näkemys kansainvälisyyskasvatuksesta on voimakkaasti ohjannut ohjelman tavoitteita ja sisältöjä. Lisäksi ohjelman keskeiset kehittäjät olivat mukana tiedekunnan ammattietiikan kurssien luomisessa, joten kasvatuksen eettiset kysymykset ovat tarkastelun keskiössä myös tässä ohjelmassa. Koulutukseen on vuodesta 1994 otettu vuosittain 20 opiskelijaa ja ohjelmaa on kehitet- ty toimintatutkimuksena. Siinä tärkeässä roolissa on ollut EDGE (Education, diversity, globalisation and ethics) -tutkimusryhmä, joka on keskittynyt monikulttuurisen ja kan- sainvälisen kasvatuksen tutkimiseen erityisesti eettisestä näkökulmasta. Ohjelman ra- kenne seuraa muiden luokanopettajan koulutusohjelmien rakennetta, mutta ohjelmaan on sisällytetty sellaisia erityiskursseja kuin Ethics and education, Intercultural educati- on, Global and development education, Comparative education. (Lisätietoa ohjelmasta 142 osoitteessa http://www.oulu.fi/ktk/ite.) Harjoitteluissa kannustetaan työskentelyä mo- nenlaisissa konteksteissa, jotta erilaisuutta kohdattaisiin eri muodoissa. Kandidaatin ja maisterintutkielmat käsittelevät tavallisesti jotain moninaisuuden tai monikulttuurisuuden näkökulmaa, joskaan opiskelijoiden aihevalintaa ei ole haluttu liikaa rajata. Lisäksi koulu- tuksessa on vaatimuksena suorittaa vähintään neljä kuukautta opinnoista ulkomailla; nuo opinnot voivat koostua harjoitteluista tai muista korkeakouluopinnoista. Harjoittelujaan opiskelijat suorittavat harjoittelukoulun lisäksi esimerkiksi pienissä maaseutukouluissa, erityiskouluissa, valmistavalla luokalla, kansainvälisissä kouluissa ja kansalaisjärjestöissä kotimaassa tai ulkomailla. Vaikka keskeisiä teemoja käsitellään koulutuksessa myös omissa opintokokonaisuuksis- saan, tärkeintä on kuitenkin, että moniperspektiivisyys ja monikulttuurisuus näkyvät oh- jelmassa kauttaaltaan. Tavallisesti tämän takaa jo vaihto-opiskelijoiden runsas mukanaolo ja sen mukanaan tuoma vertaileva tarkastelu, mutta se huomioidaan myös opintojaksoja rakennettaessa ja varsinkin niitä toteutettaessa. Tämä monikulttuurisen filosofian koko- naisvaltainen huomioiminen edellyttää erittäin tiivistä yhteistyötä ohjelmassa opettavien kouluttajien kesken. Siten esimerkiksi historian didaktiikassa on tärkeää muistaa Suomen vähemmistöjen historia sekä ylipäänsä eri näkökulmat samaan ilmiöön – unohtamatta länsimaiset käsitykset ylittäviä näkemyksiä. Samoin monikulttuurisuus näkyy esimerkiksi uskonnossa uskontojen välisen dialogin korostumisena ja musiikissa musiikillisen moni- kulttuurisuuden muistamisena. Monikulttuurisuus- ja kansainvälisyyskasvatuksen keskeiset teemat, kuten ihmisoikeuskasvatus, tasa-arvo ja yhdenvertaisuus, rauhankasvatus, kasvatus kulttuurisensitiivisyyteen ja kestävään kehitykseen, pyritään konkretisoimaan kasvatuskäy- tännöiksi itse koulutuksessa ja työharjoitteluissa. Tarkoitus ei ole luopua suomalaisesta kulttuuriperinnöstä vaan avata sen moninaisuus sekä ennen että varsinkin nykyisellään ja tarkastella tiedon moninaisuutta myös Suomen ulkopuolisiin käsityksiin verraten. Tavoitteena on oppia uusia näkökulmia kulttuurienvälisessä dialogissa. Usein sanotaan, ettei toisia kulttuureja opi ymmärtämään ennen kuin ymmärtää itseään ja omaansa. Sa- malla tavalla voidaan perustellusti väittää, ettei omaa kulttuuriaan ja sen erityisyyttä ym- märrä ennen kuin on kohdannut muita. Tämän ohjelman opiskelijat toteavat yksimieli- sesti palatessaan ulkomailta Suomeen: yhtä paljon kuin he oppivat toisesta kulttuurista, he oppivat ymmärtämään itseään ja suomalaista kulttuuria. Eikä aina tarvitse mennä ulkomaille tai kauas, moninaisuutta on myös omassa kulttuurissa ja hyvinkin lähellä. Opetusmetodeissa on pyritty moninaisuuteen ja kokemuksellisuuteen. Ryhmien opetuk- sessa pidetään tärkeänä paitsi yksilöllisiä oppimisprosesseja myös yhteisöllistä oppimista. Ryhmäkeskustelut ja -työskentelyt, joissa hyödynnetään erilaisia taustoja ja kokemuksia, ovat osoittautuneet erittäin tärkeiksi oppimisen kannalta, samoin kuin taiteen hyödyntä- minen, kaunokirjallisuus, draama ja roolinotto. Kunkin vuosikurssin ryhmällä on lisäksi henkilökunnasta oma mentori, joka haastaa opiskelijoita omilla kysymyksillään ja kirjal- lisuusvihjeillään sekä seuraa opiskelijoiden ammatillista kehittymistä koulutuksen alusta sen loppuun. Opiskelijapalautteissa on korostettu, että oppimisen kannalta olennaisia ovat myös ”merkitykselliset toiset”, suhteellisen pysyvät opiskelijaryhmät ja kannustava opiskeluympäristö, jossa näkemyksiä ja kokemuksia voidaan turvallisesti ja avoimesti vaihtaa ( Jokikokko 2002, 139–148; Räsänen 2009, 14). Opiskeluryhmä on voimavara paitsi opiskelun aikana, myös kentälle siirryttäessä. Siirtyminen työelämään ei aina ole mutkatonta: moninaisuuden kohtaamiseen kouliintuneet opiskelijat havaitsevat helposti koulujen haasteet tästä näkökulmasta, eikä niihin puuttumisesta aina pidetä. ( Jokikokko 2010, 79–85.) 143 Kehittäviä ovat olleet myös erilaiset vierailut ja ekskursiot, joissa on yhdessä tarkasteltu kulttuuria, yhteiskunnallisia kysymyksiä sekä eri kasvatusfilosofioita ja käytäntöjä. Esi- merkkinä tällaisista ulkomaille suuntautuneista ekskursioista voi mainita matkan Venäjäl- le ja yhteisen historian pohtimisen yhdessä naapurimaan opettajaksi opiskelevien kanssa. Erittäin antoisa oli myös kaksiviikkoinen matka Balkanille, jossa paikallisten kanssa ana- lysoitiin sitä, miten oppisisällöt ja koulu voivat erottaa ryhmiä, mutta haluttaessa myös rakentaa siltoja niiden välille. Erilaisia näkemyksiä sisältöihin tuovat myös vierailevat lu- ennoitsijat eri kulttuuripiireistä. Vierailut ja vierailijat eivät aina välttämättä tuo lisäkustan- nuksia. Erasmus-ohjelmia voidaan käyttää tehokkaasti ja systemaattisesti eri näkökulmien ja asiantuntijoiden hyödyntämiseksi. Modernit sähköiset välineet ovat erinomainen keino maantieteellisten välimatkojen pienentämisessä. Oulussa opiskelevien oppimisprosesseja on melko runsaasti tutkittu heidän koulutuksensa aikana (esim. Jokikokko 2002; 2010; Jokikokko & Järvelä 2013; Jokikokko, Lamminmäki- Kärkkäinen & Räsänen 2004; Räsänen 2002). Jonkin verran prosesseja on seurattu myös koulutuksen jälkeen. Seurantatutkimukset osoittavat selkeästi, että koulutuksella voidaan vaikuttaa kulttuurienvälisen herkkyyden ja siihen liittyvien kompetenssien kehittymiseen samoin kuin moninaisuuden kohtaamisen taitoihin. Oppimisprosessit ovat kuitenkin hyvin erilaisia, ja eri tekijät vaikuttavat opiskelijoihin eri tavalla sekä koulutuksessa että sen jälkeen. ( Jokikokko 2010, 59–69.) Suurin osa ohjelmasta valmistuneista työskentelee ”ihan tavallisissa suomalaisissa kouluissa”, jotka kaikki ovat myös monikulttuurisia, var- sinkin kun kulttuurin käsitettä laajennetaan etnisyyden ylittäväksi. Osa kuitenkin työs- kentelee valmistavissa luokissa, englanninkielisissä luokissa tai kansainvälisissä kouluis- sa. Jotkut ovat päätyneet tutkijoiksi tai kasvatusalan asiantuntijoiksi kansalaisjärjestöihin, kansainvälisiin organisaatioihin tai ulkomaisiin kouluihin. Lopuksi Perusopetuksen ja lukion opetussuunnitelmien uudistustyö on meneillään. Luonnosten perusteella näyttää, että moninaisuuden kohtaaminen, kansainvälisyys ja kestävä kehitys on huomioitu niiden lähtökohdissa. Opetussuunnitelmien jalkauttamisessa keskeiseksi kysymykseksi nousee jälleen se, miten nuo yleiset periaatteet löytävät tiensä opetettaviin aineisiin ja koko toimintakulttuuriin. Korkeakoulujen kansainvälistymisstrategia 2009– 2015 luo erittäin hyvän pohjan myös opettajankoulutuksen kansainvälistymisen ja mo- nikulttuurisuuden edistämiseksi. On kuitenkin todettava, että näiden näkökulmien ke- hittäminen on edelleen paljolti riippuvainen siitä, missä asialle vihkiytyneitä kouluttajia työskentelee. Alan tutkimus on toki lisääntynyt, mutta sekään ei näytä vaikuttaneen kou- lutukseen juuri muuten kuin paikallisesti, yksittäisten opettajankouluttajien opetuksessa ja erillisten kurssien syntymisenä. Opettajan työlle asetetaan niin monia uusia haasteita, ettei erillisten kurssien lisääminen joka haasteeseen ole pitkällä tähtäyksellä hedelmällis- tä. Sen vuoksi onkin pohdittava, miten uudet, kaikille tarpeelliset näkökulmat saadaan kokonaisvaltaisesti sisällytettyä ”normaaliin”, yhteiseen opetussuunnitelmaan sekä opet- tajankoulutuksessa että koulussa. Perusopetuksen tehtävä ei ole muuttunut: ihmisyyteen ja vastuulliseen kansalaisuuteen kasvattaminen sekä elämässä tarvittavien tietojen ja tai- tojen saaminen pysyy edelleen kasvatuksen keskiössä. Mutta koska kasvuympäristö on muuttunut, on ilmennyt uusia tarpeita, ja jotkut kompetenssit ovat tulleet entistä tärkeäm- miksi niin opettajille kuin oppilaillekin. Niiden saavuttamisen ei pitäisi olla kiinni siitä, missä korkeakoulussa, tiedekunnassa tai ohjelmassa opiskelija on opettajan tutkintonsa suorittanut. 144 Lähteet Alitolppa-Niitamo, A. 2004. The Icebreakers. Somali-speaking Youth in Metropolitan Helsinki with a Focus on the Context of Formal Education. The Family Federation of Finland. The Population Research Institute D 42/2004. Allahwerdi, H. 2001. Kansainvälisyyskasvatuksen suosituksista maailmankansalaisen kypsyyskokeeseen. Suomen YK-liitto kansainvälisyyskasvattajana 1970–2000. Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos. Tutkimuksia 230. Banks, J. 1999. An Introduction to Multicultural education. Boston: Allyn & Bacon. Banks, J. & McGee-Banks, C. 1989. Multicultural education. Boston: Allyn & Bacon. Bennett, M. 1993. Towards Ethnorelativism: A Developmental Model of Intercultural Sensitivity. Teoksessa Paige, R. M. (ed.) Education for the Intercultural Experience. Yarmouth: International Press, 27–69. Cantell, H. 2013. Opettaja tarvitsee herkkyyttä ja kykyä kohdata moninaisuutta. Kasvatus 44 (3), 320–322. Global Education in Finland 2004. The European Global Education Peer Review Process. National Report on Finland. Lisbon: North-South Centre of the Council of Europe. Huttu, H. 2005. Romanien historia. Teoksessa P. Isaksson & J. Jokisalo (toim.) Historian lisälehtiä. Suvaitse- vaisuuden ongelma ja vähemmistöt kansallisessa historiassa. Helsinki: LIKE, 303–320. Isaksson, P. & Jokisalo, J. (toim.) 2005. Historian lisälehtiä. Suvaitsevaisuuden ongelma ja vähemmistöt kansallisessa historiassa. Helsinki: LIKE. Jaakkola, M. 1999. Maahanmuutto ja etniset asenteet. Työvoimapoliittinen tutkimus 213. Helsinki: Edita. Jokikokko, K. 2002. Interkulttuurinen kompetenssi apuna kulttuurien kohdatessa. Teoksessa Räsänen ym. (toim.) Interkulttuurinen opettajankoulutus. Acta Universitatis Ouluensis E 55, 85–95. Jokikokko, K. 2010. Teachers’ Intercultural Learning and Competence. Acta Universitatis Ouluensis E 114. Jokikokko, K. & Järvelä, M.-L. 2013. Opettajan interkulttuurinen kompetenssi – produkti vai prosessi? Kas- vatus 44 (3), 245–257. Jokikokko, K., Lamminmäki-Kärkkäinen, T. & Räsänen, R. 2005. Teoksessa Puuronen, V. (toim.) New Chal- lenges for the Welfare Society. Joensuu: Joensuun yliopisto, 329–345. Jokisalo, J. & Simola, R. (toim.) 2009. Monikulttuurisuus luokanopettajakoulutuksessa – monialaisten opin- tojen läpäisevä juonne. Joensuu: Joensuun yliopisto. Kansainvälisyyskasvatus 2010. Opetusministeriön julkaisuja 2007:11. Kansainvälisyyskasvatus 2010 -ohjelman arviointi. Opetus- ja kulttuuriministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2011:13. Korkeakoulujen kansainvälistymisstrategia 2009–2015. Opetusministeriön julkaisuja 2009:21. Lahdenperä, P. 2008. How to Develop an Intercultural School – Experiences from Sweden. Conference on Diversity and Global Education in Helsinki 25.–26.4.2008. Lehtola, V.-P. 2005. Saamelaisten historiaa. Teoksessa P. Isaksson & J. Jokisalo (toim.) Historian lisälehtiä. Suvaitsevaisuuden ongelma ja vähemmistöt kansallisessa historiassa. Helsinki: LIKE, 303–320. Lukion opetussuunnitelman perusteet 2003. Helsinki: Opetushallitus. May, S. 1999. Critical Multiculturalism. Rethinking Multicultural and Antiracist Education. London: Falmer Press. Miettinen, M. 2001. ”Kun pittää olla vastaanottamassa sitä kansainvälistymistä”. Pohjoiskarjalaisten opettaji- en näkemyksiä monikulttuurisuuskasvatuksesta. Joensuu: Joensuun yliopisto. Mikkola, P. 2001. Kahden kulttuurin taitajaksi. Turku: Turun yliopisto. Nieto, S. 1996. Affirming Diversity. White Plains: Longman. Noel, J. 1995. Multicultural Teacher Education: From Awareness through Emotions to Action. Journal of Teacher Education 46 (4), 267–274. Perusopetuslaki 21.8.1998/628. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004. Helsinki: Opetushallistus. 145 Räsänen, R. 2002. Toimintatutkimuksen kautta interkulttuuriseen opettajankoulutukseen Oulun yliopistossa. Teoksessa R. Räsänen ym. (toim.) Interkulttuurinen opettajankoulutus – Utopiasta todellisuudeksi toiminta- tutkimuksen avulla. Acta Universitatis Ouluensis E 55, 117–138. Räsänen, R. 2009. Monikulttuurisuus ja kansainvälistyminen koulun ja opettajan haasteena. Teoksessa J. Jokisalo & R. Simola (toim.) Monikulttuurisuus luokanopettajakoulutuksessa – monialaisten opintojen läpäisevä juonne. Joensuun yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunnan selosteita 7, 1–20. Sunnari, V. & Räsänen, R. 1994. YK:n ihmisoikeusasiakirjat monikulttuuristuvan koulun ja opettajankoulu- tuksen arvopohjana? Teoksessa R. Räsänen ym. (toim.) Irti arvotyhjiön harhasta? Moniarvoisen kulttuurin kohtaaminen koulussa ja opettajankoulutuksessa. Oulun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan opetus- monisteita ja selosteita 59/1994. Talib, M.-T. 2005. Eksotiikkaa vai ihmisarvoa. Opettajan monikulttuurisesta kompetenssista. Turku: Suomen Kasvatustieteellinen Seura. Taylor, E. 1994. A learning Model for Becoming Interculturally Competent. International Journal of Intercul- tural relations 18 (3), 389–408. Virta, A. 2008. Kenen historiaa monikulttuurisessa koulussa? Turku: Suomen kasvatustieteellinen seura. 146 Renata Svedlin Lärarutbildningens spännvidd och den nya läroplanen Inledning Den förändring som de nya grunderna för den grundläggande utbildningens läroplan innebär har på många nivåer beröringspunkter med lärarutbildningen. Lärarutbildning- en i Finland baseras inte på en nationellt fastställd läroplan, utan har sedan akademise- ringen byggts upp som en forskningsbaserad utbildning, som ger de nyutexaminerade en lärarbehörighet och en grund för ett systematiskt och reflekterat förhållningssätt till sin yrkespraktik. Denna artikel ger en allmän översikt av några centrala forskningsprojekt vid den svenskspråkiga lärarutbildningen i Finland samt diskuterar lärarutbildningen i relation till läroplansreformen. Den svenskspråkiga lärarutbildningen Lärarutbildning på svenska ges av Pedagogiska fakulteten vid Åbo akademi, som svarar för fem lärarutbildningsprogram och därtill ett antal enskilda program för pedagogiska studier för lärarbehörighet. Till de nya områdena hör utbildningsprogrammet för språk- badsundervisning, som genomförs tillsammans med Vasa universitet. Under de senaste 5 åren har i medeltal 55-60 klasslärare utexaminerats årligen, och under samma tidsperiod har årligen ungefär 15 speciallärare fått sin examen. I dessa tal ingår också utexamine- rade från de ÅA utlokaliserade programmen som genomförts på andra orter. Till detta kommer utexaminerade från övriga lärarutbildningsprogram. De nya grunderna för den grundläggande utbildningens läroplan som utarbetats och kommer att implementeras under de närmaste åren, innebär en uppdatering och be- arbetning av de centrala innehållen i undervisningen och av utformningen av skolans ansvarsområden. I denna våg av förändring finns samtidigt bestående element. Lärar- utbildningen uttrycker som en grundläggande värdering fortfarande en obruten utbild- ningsoptimism och en ovillkorlig jämlikhetstanke, trots att dagens politiska betoning av individuell valfrihet och kvalitet genom stordrift kan noteras vara i kontrast till detta (Sjöberg, 2013). De nya grunderna för läroplanen skapar diskussioner inom lärarutbild- ningsenheten om mål, innehåll, prioriteringar och organisering av undervisningen inom lärarutbildningsprogrammen. I jämförelse med klasslärarutbildningsprogrammen vid de andra lärarhögskolorna utgör den svenska utbildningen en medelväg, som långt följt de rekommendationer som VOKKE-arbetsgruppen skapade i samband med Bolognaproces- sen. Våren 2014 har Åbo akademi inlett en förnyelseprocess som innebär att ett nytt kan- didatutbildningsprogram inom klasslärarutbildningen kommer att inledas hösten 2015, och att också magisterprogrammet ses över. Forskningsprojekt Lärarutbildningen befrämjar skolutveckling i enlighet med de nya läroplansgrunderna genom att bedriva forskning kring teman som är centrala i läroplanen. Didaktiska dimen- sioner i digitalt lärande (DiDiDi 2014), är ett av de pågående forskningsprojekten som 147 granskar användningen av digital teknik och digitala innovationer inom utbildningen. Användningen av pekplattor i undervisningen på olika årskurser är ett av delprojekten, gymnasieundervisningen och förberedelser inför den digitaliserade studentexamen är ett annat. Projekten är kopplade till lärarutbildningen genom undervisningsinnehåll och i form av pro gradu avhandlingar samt forskning på doktorandnivå. Här sker ett livligt nordiskt samarbete och utbyte inom forskarnätverk (se till exempel Åkerlunds avhand- ling om elevers multimodala texter, 2013). Inom slöjdämnet pågår ett intresseväckande forskningsprojekt benämnt Talking Tools, som utvecklar former för att via smarttelefoner ge instruktioner och visuella modeller för hantering av verktyg och utrustning. I detta sammanhang bör också Institutionen för datavetenskap omnämnas, som har utarbetat digitala läromedel inom gymnasiematematik och nyligen inlett ett projekt för det virtuella gymnasiet. (Se emath). Det är inte enbart den forskningsbaserade grunden som garanterar en lärarutbildning av hög kvalitet. Kvalitetskriterierna för lärarutbildningen bör innefatta en betydligt bredare spännvidd, med inkludering av antagningskriterier, grundutbildningen i sig och sedan en koppling till introduktionen på den nya arbetsplatsen och den fortsatta utbildningen under yrkeskarriären (Niemi 2005). Betydelsen av välutvecklade stödformer och avvägda arbetsuppgifter för nyutexaminerade lärare lyfts fram inom forskningsprojektet i anslut- ning till programmet Kunnig (Osaava Verme) (Heikkinen mfl. 2011) samt i Syntesutvär- deringen av den svenska utbildningen i Finland (Svedlin 2013). Ett samarbete mellan Pedagogiska fakulteten, fortbildningscentralen CLL och Jyväskylä universitet har skapat en kunskapsbas om gruppmentorskap som verksamhetsform för att stöda lärare i början av yrkeslivet (Aspfors & Hansén 2013). Vid sidan av detta finns det ett fortsatt behov av ett förbättrat samarbete mellan lärarutbild- ningen, forskningen och utbildningsanordnare för att skapa bästa möjliga utgångspunkter för utveckling av skolorna. De nationella utvärderingsrapporterna visar på evidens om aktuella arbetsfält (för en översiktlig bild av läget inom olika ämnen matematik, finska, mfl., se Syntesutvärderingen... Svedlin 2013). Ett brett uppbyggt forskningsprojekt om led- arskap inom skola och utbildning har byggts upp inom ett internationellt forskarnätverk (Uljens 2014). Förutom detta pågår enskilda aktionsforskningsinriktade utvecklingsprojekt tillsammans med skolor inom ämnet finska, skolsspråksstödande arbetssätt (Slotte-Lüttge & Forsman 2013), forskning kring småskolor, forskning kring lärmiljöer m.m. Hur kommer läroplanen att implementeras? Utbildningsanordnaren har en central position och en ansvarsfull roll i beslutstagandet om prioriteringar och strategier för utbildningen på lokal nivå. Den senaste tidens forsk- ning har tydligare än tidigare synliggjort komplexiteten i det beslutsfattande och den organisering som är en nödvändig del i en förändrings- och utvecklingsprocess. Frågan om den lokala läroplansutvecklingen och samarbetsformerna är primärt ett ansvar för utbildningsanordnaren, men får en relevans för lärarutbildningen genom att lärarut- bildningen förmedlar en uppfattning av det kommande yrkesområdet. Detta kan ske ge- nom ett aktivt förhållningssätt och till exempel problematisering eller kritisk granskning, det kan också ske indirekt genom allmänna underförstådda antaganden. Förutom detta konstaterande, har också forskningen visat oss att studeranden kan bära med sig intryck från sina tidigare skolår, uppväxtmiljöer, och personliga attityder och förhållningssätt 148 som inte nämnvärt låter sig förändras under utbildningstiden. Med en insikt om dessa utbildningsprogrammens begränsningar, är det likafullt relevant att inför den kommande läroplansreformen utveckla en kännedom om villkoren för läroplansarbete och skolut- veckling i dagens samhälle, som kan aktualiseras inom lärarutbildningen. Vid en uppföljning av implementeringen av den föregående läroplansreformen (Karto- vaara 2009), konstaterar 30-40% av utbildningsanordnarna och rektorerna att kopplingen mellan det kommunala läroplansdokumentet och kommunens övriga styrdokument bli- vit starkare. Att öka sambandet mellan den lokala läroplanen och kommunens styrdo- kument var en av målsättningarna med reformen 2004. Genomslagsnivån är därför att betrakta som blygsam. Relationen mellan skolans och den kommunala nivåns utveck- lingsinsatser i läroplansarbetet konstaterades vara positiva i aktiva kommuner (Sulonen mfl. 2010), medan bland annat bristen på ekonomiska resurser i många andra kommuner resulterade i att endast en liten grupp lärare engagerats i läroplansutvecklingen på ge- mensam kommunal nivå. Studier av den kommunala organisationens ledarskap och utvecklingsverksamhet i ett antal aktivt utvecklingsinriktade kommuner har publicerats under de senaste åren. Fors- karna konstaterar i sin analys att de modeller för utvecklingsarbete som används ofta är idealiserade och långt förenklingar. I praktiken är sätten att organisera arbetet och utgångspunkterna för utvecklingsarbetet mycket varierande inom kommunerna. Det for- mella tillvägagångssättet att organisera utvecklingsinsatser i kommunen är strävan att inlemma detta i kommunens strategi (Lumijärvi 2012), och genom denna legitimitet in- förliva ärendet på ett logiskt sätt i besluten om finansiering, i planering av arbetsresurser och i uppföljningsverksamheter. Samtidigt visar resultaten att ett genuint fungerande ut- vecklingsarbete förutsätter en fungerande dialog, innovativa arbetssätt och inspirerande, flexibelt samarbete. Förutsättningarna för detta uppstår tidvis ur spontana, gynnsamma tillfälligheter och följer därför inte den rationella formella struktur som ovan beskrivits. Kommunernas strategier har också en tendens att vara trendkänsliga, och de kan utmyn- na i bleka kompromisser som redan tappat anknytningen till de behov och de konkreta problem som utgör en grund för utvecklingsarbetet. Det kan uppstå en hel del spän- ningar under vägen i förverkligandet av utvecklingsprojekten, spänningar som handlar om olika perspektiv och prioriteringar bland personal, ledande tjänstemän, beslutsfattare och kommuninvånare. En alltför förenklad beskrivning av utvecklingsarbetet som en top- down och rationellt genomförd process kan ge upphov till felaktiga förväntningar och föreställningar och försvåra utvecklingen av den dialog som behövs mellan aktörerna. (Lumijärvi 2012.) När man fördjupar sig i frågan om hur kommunen kan fungera som en positiv lärande organisation, innebär det att man blir medveten om hur de personaladministrativa och ledarskapsinriktade verksamhetsformerna kan användas för att stöda skapandet av en lärgemenskap. Ett exempel på detta är utmaningen att på ett lyckat sätt kunna sam- manjämka den strategiskt motiverade utvecklingen av arbetsgemenskapens kompetens (organisationsnivå) med uppmuntran av den enskilda arbetstagaren till fortbildning (in- dividnivå). Ett annat exempel är att kunna utforma de kommunikativa arenor som ger utrymme för förmedling av en socio-kulturella kunskap och erfarenhet inom personalen. Inom en kommunorganisation kan också ställvis noteras överlappande och dubbleran- de arbetsfunktioner, vilket innebär att en gemensam analys av arbetsprocesser och en utvärderande diskussion är nödvändig för att utveckla och omforma uppdragen på ett balanserat sätt. (Penttinen 2008.) 149 Frågan om hur vi i dagens läge beskriver förändrings- och utvecklingsarbetet i skolans verksamhet är av betydelse också i lärarutbildningen. Lärarutbildningen har under en lång period haft en tradition att fokusera på den enskilda lärarens tänkande och hur detta tänkande tar form. I detta har funnits ett starkt intresse att beskriva hur relationen mellan teori och praktik kan gestaltas i de komplexa undervisningssituationer där de beslut läraren oavlåtligt och ofta intuitivt tar, bär på starka pedagogiska dimensioner. Ett av de återkommande teman som sedan akademiseringen för fyrtio år diskuterats inom lärarutbildningen, har berört hur de teoretiska inslagen i lärarutbildningen förhåller sig till de praktikorienterade praktiska inslagen i utbildningen. Medan dessa inledningsvis beskrevs som relativt väsensskilda, har framställningen sedermera gått över till att be- tona att de etablerade teorierna bidrar till att skapa den terminologi som ett professio- nellt arbete kräver, samt skapar analysstrukturer och modeller som fördjupar förståelse och tolkning. Under senare tid har denna forskningsinriktning bland annat resulterat i analys av den tysta, intuitiva sidan i lärar- och elevrelationen som utgör grunden i för- troendeskapandet mellan läraren och eleven. Det stöd och den process som stegen till en individuell mognadsprocess för en utveckling till en lärarroll innebär, är självfallet en kärnkunskap inom lärarutbildningen. En beskrivning av implementeringen av läroplansgrunderna som - till skillnad från tidiga- re traditioner av lärarpersonfokuserade eller skolsituerade analyser - nu innefattar läraren i sin arbetsgemenskap och invävd i den organisationskultur och beslutsprocess som ska- pas inom kommunen, är dock en komplex och utmanande helhet. Exempel på analys av förändringsarbete i en skola, där samtidigt de omgivande samarbetsaktörerna inlemmas är studien om att orka i arbetet (Soini, Pyhältö & Pietarinen 2010). Ett annat välutvecklat systemanalytiskt upplägg genomförs också i analysen av att introducera färdigheter för framtiden (Norrena 2013), som betonar betydelsen av stöd och uppbackning för de lä- rare inom organisationen (eller från ovanförvarande organisationsnivå) som arbetar med utveckling och förändring. Förändringsarbetet blir således något som initieras genom enskilda personer, men genomslagskraften och omfattningen beror i hög grad på hur ar- betsgemenskapen fångar upp utvecklingsansatsen, samordnar, strävar att skapa förenade visioner, bjuder in till detta arbete så att det blir en gemensam förändringsrörelse. Lavonen mfl. (2014) betonar att i likhet med Norrena, att i en utvecklingsinriktad inno- vativ skola finns ett behov att uppfatta att lärares professionella utveckling, inte enbart är en fråga om individuell utveckling, utan att det är i allt högre grad kollektivt och organisationsrelaterat. Professionsutveckling är beroende av befrämjande arbetsklimat, innovativa arbetssätt, en god organisering av arbetet och ledarskap (Lavonen, Korhonen, Kukkonen & Sormunen 2014, 86–113). Praxisförändring är således något som framöver inte kan lämnas till den draghjälp några eldsjälar ger, utan förutsätter ett gediget övervägt arbete som handlar om arbetskultur, gemensamma arbetssätt, koordinering av arbetsformer, samt att gemensamt utveckla ar- betsverktyg och symboler för dessa. Det är också anledning att notera att dagens traditio- ner bjuder på en rad bromsande faktorer, där osystematiskt och dåligt koordinerat insat- ser i praktiken motverkar uppnåendet av de avsedda målen. (Erstad & Hauge 2011, 54) 150 Slutsatsen Slutsatsen av denna genomgång blir ett behov av att understryka att den läroplansreform som nu är på väg att implementeras i många avseenden är beroende av samspel och ett gemensamt engagemang för att den ska få en genomslagskraft. Medvetenheten om bety- delsen av samverkan mellan olika organisatoriska nivåer och insikter om begränsningen i individbaserat förändringsarbete har vuxit fram inom forskningsprojekt inom kommu- ner och vid studier av förändringsarbete inom skolor. Kännedomen om situationer och relationella förhållningssätt som bildar hinder, eller indirekt förhindrar arbetet att utveck- la verksamheten, har också identifierats i de ovan nämnda studierna. De utmaningar som gäller för skolor och utbildningsanordnare med tanke på utveckling av verksamheten och en fungerande implementering av de nya läroplansgrunderna, har en klar parallell i de utvecklingsbehov som föreligger också för lärarutbildningsinstitutio- nerna. Utredningen Demokrati och de mänskliga rättigheterna, mål och innehåll i lärar- utbildningen (Rautiainen, Vanhanen-Nuutinen & Virta 2014) är en färsk påminnelse om att lärarutbildningarna i många fall arbetar kring enskilda initiativ och saknar en gemen- samt formad övervägd modell för hur undervisningen kan utvecklas samt hur medbe- stämmandearbetet med lärarstuderanden kan utformas. Lärarutbildningen är på samma gång både beroende av samhällsutvecklingen och kan samtidigt utgöra en förändrande kraft inom samhället. Förändringskraften är beroende av gemensamt överenskomna mål och handlar om att utforma en framkomlig väg mot en eftersträvansvärd utveckling. Lä- rarutbildningens kontaktytor mot läroplansförändringen är många och mångsidiga och ger inspirerande möjligheter till samarbete och utveckling. 151 Källor DiDiDi. 2014. Didaktiska dimensioner i digitalt lärande. http://dididi.fi/ (Hämtat 22.5.2014). Emath. http://emath.eu/en/ (Hämtat 22.5.2014). Erstad, O. & Hauge, T. E. (red.). 2011. Skoleutvikling og digitale medier – kompleksitet, mangfold og ek- spansiv laering. Oslo: Gyldendal akademisk. Hansén, S-E. & Aspfors, J. 2011. Gruppmentorskap som stöd för lärares professionella utveckling. Helsing- fors: Söderströms. Heikkinen, H.L.T., Tynjälä, P., Jokinen, H., Hansén, S-E. & Aspfors, J. 2011. Gruppmentorskap - livslångt och livsvitt lärande. I: S-E. Hansén & J. Aspfors (red.) Gruppmentorskap som stöd för lärares professionel- la utveckling. Helsingfors: Söderströms, 11-41. Jakku-Sihvonen, R. (toim.) 2005. Uudenlaisia maistereita. Jyväskylä: PS-kustannus. Kartovaara, E. 2009. Opetuksen järjestäjien ja rehtoreiden näkemyksiä ja kokemuksia perusopetuksen vuo- den 2004 opetussuunnitelmauudistuksesta. Helsinki: Opetushallitus Lavonen, J., Korhonen, T., Kukkonen, M. & Sormunen, K. 2014. Innovatiivinen koulu. I: H. Niemi & J. Multisilta (toim.). 2014. Rajaton luokkahuone. Jyväskylä: PS-kustannus. Lumijärvi, I. 2012. Kehittämistoiminnan suhde strategiaan. I: U. Leponiemi, P-H. Rannisto, J. Stenvall, I. Lumijärvi & R. Harisalo. Kehittämistoiminta kunnissa. Kuntien kehittämisprosessien hallinnan nykytila ja käytännöt. Helsinki: Suomen kuntaliitto, 76-111. Niemi, H. 2005. Suomalainen opettajankoulutus valmiina jo pitkään eurooppalaiseen korkeakoulualueseen. I: R. Jakku-Sihvonen (toim.) Uudenlaisia maistereita. Jyväskylä: PS-kustannus, 187- 218. Niemi, H. & J. Multisilta (toim.). 2014. Rajaton luokkahuone. Jyväskylä: PS-kustannus. Penttinen, P. 2008. Kunta-alan työ oppimisympäristönä. I: P. Kuusela, T. Jääskeläinen (toim.). Oppimisverkosto kehittämisympäristönä. Oppiminen, työhyvinvointi ja henkilöstöjohtaminen kunta-alan työorganisaatiossa. Helsinki: Suomen kuntaliitto, 132-169. Rautiainen, M., Vanhanen-Nuutinen, L. & Virta, A. 2014. Demokratia ja ihmisoikeudet. Tavoitteet ja sisällöt opettajankoulutuksessa. Opetus- ja kulttuuriministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2014:18. Sjöberg, J. 2013. Didaktikens renässans – Lärarutbildningen som en reformator för framtida samhälle och pedagogisk teoribildning. Kasvatus 44, (4), 442-448. Slotte-Lüttge, A. & Forsman, L. 2013. Skolspråk och lärande. Helsingfors: Utbildningsstyrelsen. Soini, T., Pyhältö, K. & Pietarinen, J. 2010. ”Jaksamista ja oppimista muuttuvassa peruskoulussa” tutkimus- hankkeen (2007-2009) loppuraportti. http://www.tsr.fi/c/document_library/get_file?folderId=13109&name =DLFE-2029.pdf (Hämtat 29.1 2012). Sulonen, K., Heilä-Ylikallio, R., Junttila, N., Kola-Torvinen, P., Laine, T., Ropo, E, Suortamo, M., Knubb- Manninen, G. & Korkeakoski, E. 2010. Esi- ja perusopetuksen opetussuunnitelmajärjestelmän toimivuus. Julkaisuja 52. Jyväskylä: Koulutuksen arviointineuvosto. Svedlin, R., Engelholm, M-L., Karlberg-Granlund, G., Kupiainen, S., Sundqvist, R., Wallen, B., Hietala, R. & Smeds-Nylund, A-S. 2013. Syntesutvärderingen av den svenska utbildningen i Finland. Kvalitet och jämlik- het. No 62. Jyväskylä: Rådet för utbildningsutvärdering. Uljens, M. 2014. Forskningsprojekt inom allmän pedagogik. http://www.abo.fi/institution/forskningallman- pedagogik (Hämtat 22.8.2014). Åkerlund, D. 2013. Elever syns på nätet – multimodala texter och autentiska mottagare. Åbo Akademi, Pedagogiska fakulteten, doktorsavhandling. http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-765-719-8 (Hämtat 25.5.2014). 152 Seija Mahlamäki-Kultanen, Anneli Lauriala, Asko Karjalainen, Anneli Rautiainen, Mari Räkköläinen, Elisa Helin, Petri Pohjonen & Kari Nyyssölä Johtopäätökset ja pohdinta Opettajankoulutus on keskeinen voimavara kansallisen osaamispääoman kasvattami- sessa. Toisaalta opettajankoulutus joutuu luovimaan muuttuvassa toimintaympäristössä, johon kuuluvat opettajan ammatillisen osaamiseen kohdistuvat paineet, oppimisympä- ristöjen kehittyminen, muuttuva kunta- ja koulutuksenjärjestäjäkenttä sekä niukkenevat taloudelliset resurssit. Julkaisussa on tarkasteltu opettajankoulutuksen nykytilannetta Opetushallituksen ke- hittämistoiminnan näkökulmista. Nämä rajaavat näkökulmat ovat jäsentäneet myös artikkelikokoelmasta nousseita johtopäätöksiä, jotka voidaan sijoittaa seuraavien otsakkeiden alle: opetussuunnitelmat ja sisällöt, opettajien siirtyminen koulutuksesta työelämään, osaamisen vahvistaminen, tutkimusperustaisuus, tieto- ja viestintekniikka opettajankoulutuksessa sekä monikulttuurisuus. Opetussuunnitelmat ja sisällöt Opettajankoulutusta ohjataan lainsäädännön avulla. Keskeisen ohjauskeinon yliopisto- ja korkeakoulutasolla muodostavat myös opetussuunnitelmat. Julkaisussa tarkasteltiin ope- tussuunnitelmien sisältöjä ammatillisessa opettajankoulutuksessa. Tarkastelussa ilmeni, että ammatillisen opettajankoulutuksen opetussuunnitelmien arvopohjat ovat hyvin sa- mantyyppisiä eri korkeakouluissa. Opetussuunnitelmat heijastavat humanistista ja itsensä kehittämiseen pyrkivää ihmiskäsitystä samoin kuin tiedon ja oppimisen konstruktiivi- suutta, aktiivisuutta ja yhteisöllisyyttä. Lisäksi teksteissä korostetaan oman kokemuksen ja ryhmissä tapahtuvan vuorovaikutuksen jatkuvaa reflektointia. Yhtenäisyys on varsin suuri myös osaamistavoitteissa. Toimintakulttuurin kuvaukset puolestaan kuvaavat osal- lisuutta ja aktiivisuutta. Tutkijoiden arvioiden mukaan ammatillisen opettajankoulutuksen opetussuunnitelmat ovat varsin yhtenäisiä, perusteellisia ja laadukkaita. Opetussuunnitelmat ovat tutkimuspe- rustaisia ja sisäisesti johdonmukaisia, ja niissä puhutellaan opettajaksi opiskelevia aikui- sina asiantuntijoina. Opetussuunnitelmien strukturointi vähenee asteittain ja opinnoissa ohjataan autonomian kasvua vaiheittain. Toinen näkökulma opetussuunnitelmiin on tarkastella niitä opettajaksi opiskelevan tu- levina työvälineinä. Opettajankoulutuksen keskeisenä tavoitteena on tuottaa valmiudet paikallisen tason opetussuunnitelman laadintaan. Opettajan asiantuntijuuden kehitykses- sä on keskeistä reflektio, jossa opettaja havaitsee, pohtii ja ratkaisee ongelmia ja tekee valintoja kasvatus- ja opetustyössään. Opettajan työn keskeinen osa on jatkuvaa ref- lektiota opetustapahtuman ja paikallisen opetussuunnitelman välillä. Toisaalta on tuotu esille, että perusopetuksen kehittäminen ei ole opettajien näkemyksissä heidän vahvinta ammatillista osa-aluettaan. 153 Yleissivistävässä opettajankoulutuksessa opetussuunnitelmat osana opettajien työtä ovat vaihtelevasti esillä. Opetushallituksen selvityksen mukaan enimmillään opetus- suunnitelma mainitaan 33:ssa yksittäisen opettajankoulutuksen opetussuunnitelmassa, vähimmillään kaksi kertaa. Huolta herättää erityisesti se, että yli 70 prosentissa opet- tajankoulutuksista opetussuunnitelmamainintoja ei ole lainkaan. Suurimmassa osassa opettajankoulutuksista opetussuunnitelma ei myöskään muodosta omaa kokonaisuutta. Opettajankoulutusta tarkastellaan useammin myös yksittäisen oppiaineen näkökulmasta eikä niinkään teoreettisena ja käytännöllisenä kokonaisuutena. Opetussuunnitelma tulisi olla vahvemmin ja selkeämmin esillä opettajankoulutuksessa: opetussuunnitelmaa voi- daan pitää opetuksen laatujärjestelmän perustana, jossa määrittyy opiskelijan oppimisen varmistamiseksi tehtävien toimenpiteiden kokonaisuus. Edessä oleva uuden opetussuunnitelman käyttöönotto on mittava uudistus, jolla on laa- joja kosketuspintoja sekä suomen- että ruotsinkieliseen opettajankoulutukseen. Ruot- sinkieliseen opettajankoulutukseen keskittyneistä havainnoista ilmeni, että koulutuksen aikana tulevat opettajat kehittävät myös laajempia näkemyksiä, käsityksiä sekä ajatuksia tulevista työtehtävistä ja työskentelytavoista. Lisäksi kuntien kehittämistoimintaa analysoi- neet tutkimushankkeet ovat selvittäneet uudistamishankkeiden karikoita ja tukipilareita kunnanhallinnossa ja johtamisen kompleksisuutta. Uudistamistyön toteuttamisessa tarvitaan toimijuutta ja valmiuksia rakentaa yhteistä nä- kemystä kehittämistyöstä. Lisäksi tarvitaan kykyä tasapainoilla hallinnollisen ohjauksen ja paikallisen pedagogisen innovaatiotoiminnan välillä. Monet koulumaailman haasteet koskevat myös opettajankoulutusta. Opettajankoulutuksen ja opetussuunnitelmaproses- sin yhtymäkohdat ovat monet ja moninaiset ja luovat otollisen maaperän yhteistyölle ja uuden kehittämiselle. Opettajien siirtyminen koulutuksesta työelämään Vastavalmistuneiden opettajien työelämään siirtyminen on haasteellinen vaihe. Siirtymää opettajankoulutuksesta työelämään voidaan ajatella siltana, joka alkaa koulutuksen aikai- sessa opetusharjoittelussa ja jatkuu koulun arkityössä. Opetusharjoittelu voidaan laajasti ajateltuna ymmärtää työssä oppimisen muodoksi, jossa keskeiseksi nousevat työelämä- lähtöisyys, autenttisuus ja työelämätaitojen kehittyminen. Yleissivistävässä ja ammatilli- sessa koulutuksessa harjoittelun lähtökohdat ovat hieman erilaiset. Ammatillisessa koulu- tuksessa työelämälähtöisyys ja autenttisuus korostuvat vahvemmin kuin yleissivistävässä koulutuksessa. Tutkijanäkemyksen perusteella taustalla vaikuttaa luokan- ja aineenopet- tajien harjoittelun painottuminen normaalikouluihin, joissa fyysinen toimintaympäristö ja ammatillinen identiteetti eivät ole samantyyppisiä kuin ”aidoissa” kenttäkouluissa. Toisaalta valtakunnallisesti ohjatun harjoittelun palaute on osoittanut, että ohjaus nor- maalikouluissa on koettu asiantuntevaksi ja antoisaksi. Tosin ongelmiakin havaittiin. Opiskelijat näyttävät varsin usein jäljittelevän ohjaajan antamaa esimerkkiä opettajana, mikä ei tietenkään ole tarkoitus; jäljittely ei ole oikea tapa kehittää sensitiivisyyttä ja vuo- rovaikutustaitoja opettajana. Harjoittelussa näyttävät myös jäävän vähemmälle tai vaihte- levalle huomiolle eräät koulumaailmaan liittyvät teemat, kuten monikulttuurisen taustan omaavat oppilaat, erimielisyystilanne oppilaan kanssa ja oppimisvaikeuksien käsittely. Opettajat tarvitsevat tukea työuransa alkuvaiheessa useita muita ammattiryhmiä enem- män. Hyvä tukemisen muoto on mentorointi. Suomessa kokeiltiin jo 2000-luvun alussa 154 klassista parimentorointia, mutta se ei sellaisenaan osoittautunut elinvoimaiseksi. Ongel- maksi koituivat työaikakysymykset, koska opettajat eivät katsoneet mentoroinnin kuulu- van työhönsä, vaan vaativat siitä erillisen korvauksen. Sittemmin käynnistynyt vertaisryhmämentorointi eli verme on osoittautunut toimivaksi tavaksi tukea opettajan työuran aloitusta. Verme-ryhmissä tapahtuneet reflektiiviset kes- kustelut ovat edistäneet ammatillista kehittymistä ja vahvistaneet ammatillista identiteet- tiä, ja ryhmissä on myös löydetty ratkaisuja ongelmallisin tilanteisiin. Hyvinvointia on edistänyt erityisesti ajatusten ja kokemusten jakaminen sekä avoin keskustelu työasioista turvallisessa ilmapiirissä. Myös ajankäytön on mainittu tehostuneen vermen myötä. Ver- taismentoroinnin haasteena on kuitenkin se, että koulutuksen järjestäjät eivät näe vermen tapaisten uusien opettajien tukimuotojen järjestämistä perustehtäväkseen. Osaamisen vahvistaminen Opetustoimen henkilöstökoulutus kohdistuu esiopetuksesta luokan-, erityis- ja aineen- opettajiin sekä rehtoreihin ja oppilashuoltohenkilökuntaan. Täydennyskoulutusta järjes- tetään sekä valtionavusteisesti että maksullisena. Täydennyskoulutuksen toteuttamisen lähtökohtia ovat tutkimusperustaisuus, koulutuspoliittiset linjaukset sekä alueellisten ja osallistujien tarpeiden huomioiminen. Keskeisellä sijalla on myös koulutuksen vaikutta- vuus, jota lisätään valmennuksellisella otteella ja autenttisella kehittämistehtävillä. Täy- dennyskoulutuksen oppimisprosessissa korostuu teorian, työssä oppimisen ja osallistuji- en työkokemuksen yhteensovittaminen. Yhä useammin täydennyskoulutukseen osallistuvalle opettajalle on nimitetty mentori tai koulutusta tuetaan vertaismentoroinnin avulla. Myös rehtori sitoutetaan koulutuksen al- kuvaiheessa opettajan osaamisen kehittämiseen. Nämä toimet osaltaan lisäävät koulutuk- sen vaikuttavuutta. Aikaisemmin kunnat ja muut oppilaitosten ylläpitäjät sekä opettajat olivat suurimpia asiakasryhmiä. Kiristyvä taloustilanne on vähentänyt näiden tahojen panostusta, ja valtion rahoitukseen on turvauduttu aiempaa enemmän. Tulevaisuudessa kuntien rahoitustilanne heikentyy edelleen. Opettajien täydennyskoulutusta on tarkasteltu myös syrjäseutujen ja kulttuurisesti moni- muotoisten alueiden haasteellisten olosuhteiden näkökulmasta. Tilanne koskee varsinkin Lapin saamelaisalueita. Toisaalta voidaan ajatella, että samantyyppiset haasteet koskevat muitakin alueita Suomessa. Yhdysluokan opettaminen vaatii opettajalta pedagogista tai- tavuutta sekä luokan hallintaan ja toiminnan organisointiin liittyviä taitoja. Lisäksi oppi- laiden erilaisten taustojen huomioon ottaminen vaatii vahvaa otetta eriyttämisessä. Syrjäseuduilla opettaminen edellyttää opettajilta tietynlaisia taitoja. Ne nähdään yhdis- tettyinä vahvoihin vuorovaikutustaitoihin, ei niinkään erillisinä taitoina. Opettajat itse korostavat kokonaisvaltaista otetta oppilaiden tarpeisiin vastaamisessa. Tuen antamisen mahdollistavat monipuoliset yleispedagogiset sekä erityisopetuksen tai erityispedagogii- kan taidot yhdistettyinä vahvaan vuorovaikutukseen eivät näin ollen korostu erillisinä opittuina taitoina. Olennaista on myös kyky ratkaista ongelmia. Yhdysluokkaopetusta voidaan tarkastella osallistavan kasvatuksen näkökulmasta, jolloin keskeistä on ymmär- ryksen rakentuminen toimintaympäristöstä. Osaamisperustaisuus on noussut vahvasti esille ammatillisessa opettajankoulutuksessa. Osaamisperustaisuutta voidaan tarkastella toimintatapana tai mallina, jonka avulla opis- 155 kelija voi mahdollisimman tarkasti ja laajasti tunnistaa oman osaamisensa ja rakentaa henkilökohtaisen opinpolkunsa niin, että hänen osaamisensa laajenee ja syvenee. Oman osaamisen arviointi kannustaa tarkastelemaan niitä osaamisen sisältöjä, joissa ilmenee puutteita. Lisäksi opintojensa loppuvaiheessa olevat opiskelijat tulevat tietoisiksi siitä, mitä seuraavaksi tulisi oppia. Osaamisperustaisuuden käsite viittaa ajatteluun ja toimintatapaan, joka läpäisee koko koulutusorganisaation ja opetussuunnitelman. Osaamisperustaisuuteen kuuluu opetus- suunnitelman henkilökohtaistaminen. Osaamisperustaisuuteen liittyy myös sekä opiske- lijan että opettajan osaamisen kehittämiseen tähtäävä ajattelu- ja toimintatapa. Vaikka osaamisperustaisella mallilla on edelleen haasteensa, se osoittaa kuitenkin suun- taa, mihin ammatillinen koulutus on laajemmin menossa. Ammatillisen koulutuksen tutkintojärjestelmän (TUTKE, opetus- ja kulttuuriministeriö 2015) uudistukset haastavat ammatillisen opettajakunnan ottamaan huomioon osaamisperustaisuuden aiempaa tar- kemmin. Suuntana on, että koulutusohjelmat muuttuvat osaamisaloiksi, jolloin osaamis- perustaisuuden terminologia sekä toimintamallit läpäisevät oppilaitoksen toiminnan ko- konaisuudessaan. Osaamisperustaisuus luo myös edellytyksiä osaamisen kehittämisen tehostamiseksi ja päällekkäisen koulutuksen minimoimiseksi opettajankoulutuksessa ja kaikessa korkeakoulutuksessa. Perusta opettajien osaamisen jatkuvalle kehittymiselle ja kehittämiselle luodaan opetta- jankoulutuksessa. Hyvin toimivat ammatilliset opettajakorkeakoulut voivat olla amma- tillisen koulutuksen kehittämiskeskuksia, joissa järjestetään ammatillisen opettajankou- lutuksen, erityisopettajankoulutuksen ja opinto-ohjaajakoulutuksen lisäksi ammatillisten opettajien jatko- ja täydennyskoulutusta sekä harjoitetaan ammatillisen koulutuksen tut- kimusta ja kehittämistyötä. Opettajakorkeakoulujen tutkimus- sekä kehittämistyön ja täydennyskoulutuksen keskei- set kohderyhmät ovat ammatilliset oppilaitokset ja niiden alueelliset verkostot. Opetta- jankouluttajat voivat myös toimia asiantuntijoina koulujen ja niiden verkostojen sisäisis- sä kehittämisprojekteissa. Kyseessä on tärkeä toiminta-alue kehitettäessä ammatillisten opettajankouluttajien osaamista ja opettajankoulutusta. Yhteistyö ammatillisen koulutuksen kentällä on tärkeä opettajankoulutuksen ajantasai- suuden ja laadun varmistaja. Keskeistä on myös jatkuvasti kehittää ammatillisten opet- tajien osaamista. Opettajille suunnattua koulutustarjontaa on runsaasti samalla kun op- pilaitosten taloudelliset mahdollisuudet  ovat heikentyneet. Opettajien ja oppilaitosten keskuudessa onkin pohdittava tarkkaan, minkälaisin menetelmin ja minkälaisessa yhteis- työssä osaamista kehitetään. Siirtyminen osaamistavoitteiseen toimintaan monipuolistaa opettajan tehtävä- ja työn- kuvaa. Opettaja mielletään oman alansa asiantuntijaksi, oppimisprosessin ohjaajaksi ja johtajaksi. Opettaja on myös oppimisen arvioija ja kehittäjä. Opettajien osaamisen kehit- tymisen tulee näyttäytyä kiinteänä osana opettajan työtä. Näin opettajan työhön liittyvä jatkuva osaamisen ylläpito ja kehittäminen nousevat tutkimusperustaisten koulutustoteu- tusten rinnalle. 156 Tutkimusperustaisuus Tutkimusperustaisuudella on suomalaisessa opettajankoulutuksessa pitkä perinne, ja täl- lä hetkellä sitä pidetään koulutuksen keskeisenä periaatteena. Taustalla on opettajan ase- man muutos aktiiviseksi oman työnsä kehittäjäksi, tutkijaksi ja reflektiiviseksi praktikoksi. Tutkivan opettajuuden voidaan katsoa olevan yhteydessä myös kehittämissuuntautunei- seen ja humanistiseen opettajankoulutustraditioon, joissa korostuu opettajan persoona, minuus sekä opettajan mieltäminen naturalistiseksi tutkijaksi. Lisäksi näissä suuntauksis- sa opettajaa pidetään luokkatilanteiden ja lasten herkkänä havainnoijana sekä reflektoin- nin ja tulkinnan pohjalta kehittyvänä praktikkona. Opettajaksi kasvussa keskeistä on opettajan ajattelu, asenteet ja käsitykset sekä niiden kriittinen pohdinta. Tässä prosessissa kieli ja käsitteet ovat merkityksellisiä seikkoja. Sen sijaan menetelmällisellä osaamisella on vähäisempi rooli opettajaksi kasvun kannalta. Opettajien tieto on pääosin praktista tietoa, joka rakentuu vähitellen kokemusten kautta. Se on usein hiljaista, lausumatonta ja tiedostamatonta, mikä tekee siitä vaikeasti muu- tettavaa. Asiantuntijaksi kehittymisen edellytyksenä on tiedon käsitteellistäminen sekä dialogi käytännön ja teoriatiedon välillä. Opettajaopiskelijat voidaan ymmärtää tutkijoina, jotka rakentavat tietoisesti tutkien am- matillista identiteettiään ja tietoaan sekä omaa pedagogista teoriaansa. Identiteetti muo- vautuu ja muuttuu eri tilanteista saatujen kokemusten kautta sekä ”tärkeiden toisten”, ohjaajien ja vertaisoppijoiden palautteen ja vuorovaikutuksen välityksellä. Identiteetin rakentuminen, kuten opiskelijoiden kasvu opettajan ammattiin yleisemminkin, vaatii jat- kuvaa itsearviointia niin menneen, nykyisyyden kuin tulevaisuudenkin suhteen. Opiske- lija tiedostaakin omaa ammatillista kasvuaan ja sen tekijöitä kirjaamalla kokemuksiaan ja havaintojaan opetus- ja kasvatustilanteissa sekä reflektoimalla oppimaansa. Oppilas- ja opiskelijahuoltotyö suuntaa lasten ja perheiden kokonaisvaltaisen hy- vinvoinnin edistämiseen. Tämä luo tarvetta poikki- ja monitieteellisen tutkimus- ja opiskelutoiminnan kehittämiseen. Julkaisussa tarkastellaan tähän liittyvää hanketta, jossa kehitetään sekä tieteiden että eri toimijoiden välistä ymmärrystä hyvinvoinnista ja sen toteuttamista koulussa. Tärkeänä osana kehittämistyötä on opetus- ja sosiaalityön kou- lutuksen yhteisten sisältöalueiden etsiminen. Tavoitteena on uudistaa yliopisto-opintoja kehittämällä kahden koulutusalan opiskelijoille yhteisiä opintokursseja ja harjoitteluita. Hankkeen lähtökohtina ovat olleet jaettu asiantuntijuus, monitieteisyys ja monitoimijuus. Nämä ovat ajankohtaisia teemoja opettajankoulutuksessa. Moniarvoistuva ja monikulttuu- ristuva yhteiskunta vaatii tulevilta opettajilta joustavuutta ja kykyä keskustella. Tulevai- suuteen suuntautuneen näkemyksen perusteella opettajia koulutetaan etsimään yhteistyö- kumppaneita, joiden kanssa voidaan kokeilla sekä löytää toimintamuotoja, jotka tukevat oppilaiden ja heidän perheidensä hyvinvointia sekä ennaltaehkäisevät vaikeuksia. Tieto- ja viestintekniikka opettajankoulutuksessa Tieto- ja viestintätekniikan integroimisesta opetukseen ja opiskeluun vallitsee laaja yksi- mielisyys. Toisaalta tieto- ja viestintätekniikan käytöstä ei ole tullut vielä luontevaa osaa suomalaiskoulujen arkea. Opettajankoulutuksessa on kiinnitetty huomiota opettajaopis- kelijoiden tieto- ja viestintäteknisten valmiuksien kehittymisen tukemiseen. Kokonaisuu- dessaan opettajankoulutuksella on edessään isoja haasteita tieto- ja viestintätekniikan käytön eteenpäin viemisessä. 157 Tutkimustiedon perusteella harjoittelua ohjaavat opettajat sekä aineen- ja luokanopetta- jaopiskelijat ovat lähtökohtaisesti motivoituneita käyttämään tieto- ja viestintätekniikkaa harjoitustunneilla. Opiskelijat ovat myös halukkaita oppimaan uusien laitteiden käyttöä sekä innovatiivisia tapoja ohjata oppilaita opiskelemaan. Opiskelijat toivoivat kuitenkin enemmän yhteistyötä opettajankoulutuslaitosten ja harjoittelukoulujen opettajien välille. Vertaistuki koetaan tärkeäksi. Opiskelijat toivat esille havaitsemansa kuilun opettajan- koulutuslaitoksen ja harjoittelua ohjaavien opettajien puheiden ja käytännön toiminnan välillä. Lisäksi ilmeni käytännön ongelmia uusien verkkojen ja laitteiden käytössä, jonka seurauksena opiskelijat saattoivat karttaa tvt:n käyttöön liittyvää riskejä. Tutkimukset tukevat näkemystä siitä, että tvt tukee merkityksellistä oppimista ja oppilaiden motivointia. Opettajat opettajankoulutuslaitoksilla ja harjoittelukouluissa sekä kunnallisissa kouluissa eivät kuitenkaan luota riittävästi tutkimusperustaisiin hyviin käytäntöihin, tai he eivät muutoin koe tvt:tä hyödylliseksi opetuksessa. Tvt:n opetuskäytön vahvistaminen on koulutuspoliittisten linjausten ja strategioiden mukaista, mutta muutosten toteuttaminen on hidasta. Tvt:n opetuskäytön vahvistamisessa on edelleen paljon tehtävää. Ammatillisessa opetuksessa keskeiselle sijalle nousevat varsinkin autenttinen oppiminen työssä sekä oman osaamisen näkyväksi tekeminen. Niiden edistäminen on mahdollista mobiilioppimisen sekä sosiaalisen median pohjalle rakentuvan henkilökohtaisen oppi- misympäristön (PLE, Personal Learning Environment) ja oppimisverkoston (oppimisyh- teisön) (PLN, Personal Learning Network) avulla. Kyse on siitä, että ePorfolio laajennetaan sosiaalisen median välinein ja keinoin yhteisölliseksi oppimisympäristöksi opiskelijan omista lähtökohdista. Henkilökohtaisen oppimisympäristön perustana on ajatus elinikäisestä oppimisesta sekä ammatillisesta kasvusta. Henkilökohtaisen oppimisympäristön avulla voidaan edistää sekä yksilön itseohjautuvuutta ja itsesäätelytaitoja että yhteistoiminnallista oppimista tai verkos- toitumista. Henkilökohtainen oppimisympäristö voi toimia oman osaamisen näyteportfo- liona, joka seuraa yksilön mukana koulutusasteelta ja työpaikasta toiseen. Alati muuttu- vassa maailmassa henkilökohtainen oppimisympäristö voi näin helpottaa elämänhallintaa. Tutkijoiden mukaan ammatillisen opettajankoulutuksen tulisi perehdyttää opettajaopis- kelijat hyödyntämään monipuolisesti erilaisia verkkoympäristöjä tai teknologioita omassa opettajan työssään. Lisäksi heitä tulisi valmentaa ohjaamaan omia opiskelijoitaan niiden käytössä siten, että myös tekijänoikeudet sekä tietoturva- ja tietosuojakysymykset otetaan huomioon. Ammatillisessa opettajankoulutuksessa uusin tieto- ja viestintätekniikan ope- tuskäyttö jalkautuu ammatilliseen koulutukseen asteittain pienimuotoisten pedagogisten kokeilujen kautta. Opettajankouluttajat kokeilevat yhdessä opettajaopiskelijoiden kanssa useita toimintamalleja. Varsinkin mobiilioppimisessa vakiintuneita käytäntöjä ollaan vasta etsimässä. Monikulttuurisuus Monikulttuurisen yhteiskunnan rakentamisessa opettajan ja koulun rooli on huomatta- va. Suomalainen koululuokka on kuin yhteiskunta pienoiskoossa; eri yhteiskuntaluok- kien ja kulttuurien edustajat kohtaavat samassa koulussa. Siellä heitä voidaan valmistaa toimimaan yhdessä, käymään dialogia ja oppimaan toinen toisiltaan. Opettaja pystyy avaamaan ovia keskinäiseen ymmärrykseen vanhempien keskuudessa sekä rakentamaan yhteyksiä eri kulttuuripiirien edustajien välille ja näin luomaan edellytykset paremmalle 158 yhteiselolle. Tähän opettaja kuitenkin tarvitsee koulutusta opiskelunsa aikana sekä täy- dennyskoulutuksessa. Opettajankoulutuksen kannalta monikulttuurisuus merkitsee perspektiivin muuttumista: siinä kyseenalaistetaan yksikulttuurinen näkökulma kouluopetuksessa ja opettajankou- lutuksessa. Kysymykseksi nousee, miten koulu voisi tarjota sellaisen kasvuympäristön, joka on turvallinen ja identiteettiä tukeva sekä avoin ja kulttuurista rikkautta arvostava. Kulttuuri ja varsinkin moninaisuus on ymmärrettävänä laajana tekijänä, joka ei liity vain kansalaisuuteen tai etnisyyteen. Kulttuuriin ja moninaisuuteen kuuluvat muun muassa uskonto ja maailmankatsomus, kieli, maaseutu- ja kaupunkikulttuurit, miesten ja naisten kulttuurit, eri ikäkausien kulttuurit sekä sosiaaliluokkaan liittyvät kulttuuriset näkökul- mat. Myös niin sanotun suomalaisen kulttuurin sisällä on useita alakulttuureja. Näiden seikkojen haltuunottamiseksi opettajat tarvitsevat valmiuksia moninaisuuden tunnistami- seen ja tunnustamiseen. Kulttuurienvälistä herkkyyttä voidaan pitää asenteena ja taitona, jotka kehittyvät hiljalleen harjoittelun ja tiedon avulla sekä toisen ihmisen kuuntelemisen myötä. Seurantatutkimus- ten perusteella monikulttuurisuuteen painottuneella opettajankoulutuksella voidaan vai- kuttaa kulttuurienvälisen herkkyyden ja siihen liittyvien kompetenssien kehittymiseen, samoin kuin moninaisuuden kohtaamisen taitoihin. Toisaalta oppimisprosessit ovat eri- laisia ja eri tekijät vaikuttavat opiskelijoihin eri tavoin koulutuksen aikana ja sen jälkeen. Pohdinta Johtopäätösten perusteella opettajankoulutuksen nykytilanteesta voidaan erottaa kolme keskeistä teemaa, jotka lomittuvat toisiinsa muodostaen kerroksellisen tematiikan. En- simmäinen teema liittyy osaamiseen ja erityisesti niihin rakenteellisiin tekijöihin, joilla osaamisperustaa pyritään opettajankoulutuksessa vahvistamaan. Tältä osin esille nousi täydennyskoulutus, tutkimusperustaisuus, osaamisen tunnistaminen, tieto- ja viestintä- tekniikan hyödyntäminen, asiantuntijuuden korostaminen sekä pyrkimys vahvistaa uusi- en opettajien tukea vertaismentoroinnin muodossa. Toinen teema liittyy erityisesti asiantuntemukseen. Osaamisen vahvistamiseen kuuluu oleellisesti näkemys, jossa opettajat ymmärretään yhä vahvemmin oppimisen asiantun- tijoina. Opettajien asiantuntemus nousee muun muassa yhteisöllisistä toimintatavoista, tutkimuksellisesta ja praktisesta tietoperustasta, moniammatillisesta ajattelusta, kehittä- mistä tukevista verkostomaisista organisoitumisrakenteista sekä herkkyydestä huomioida alueellisen ja paikallisen tason tarpeita. Kolmas teema liittyy viimeksi mainittuun asiantuntemuksen osa-alueeseen eli alueellisten ja paikallisten tarpeiden huomioon ottamiseen. Tältä osin nousi esille opetussuunnitel- matyön merkitys paikallisen kehittämistyön välineenä sekä kokonaisvaltainen pedagogi- nen ajattelu heterogeenisen oppilas- ja opiskelijajoukon opettamisessa. Osaamista vahvistavat rakenteet, asiantuntija-ajattelun voimistuminen sekä alueellinen ja paikallinen kehittäminen ovat opettajankoulutusta läpileikkaavia isoja teemoja, jot- ka tämän julkaisun artikkeleissa nousivat esille. Ne ovat varmasti lähivuosina keskeisiä opettajankoulutuksen kehittämisen kohteita. Tämä artikkelikokoelma antaa toivottavasti tähän työhön oman tietoperustaisen panoksensa. 159 KIRJOITTAJAT Tiina Annevirta, KT, lehtori, Turun yliopisto, Opettajankoulutuslaitos Seija Blomberg, FT, perusopetuksen rehtori, Oulun yliopisto, Oulun normaalikoulu Hannu L.T. Heikkinen, FT, yliopistotutkija, Jyväskylän yliopisto, Koulutuksen tutkimuslaitos Elisa Helin, KM, opetusneuvos, Opetushallitus Kauko Hämäläinen, professori emeritus, dosentti, Helsingin yliopisto Hennariikka Kangas, KM, koordinaattori, kehittäjä-opettaja, Lapin yliopiston harjoittelukoulu Asko Karjalainen, FT, johtaja, Oamk, Ammatillinen opettajakorkeakoulu Pirkko Kepanen, KM, lehtori, Oamk, Ammatillinen opettajakorkeakoulu Outi Kyrö-Ämmälä, KT, yliopistonlehtori, Lapin yliopisto, Kasvatustieteiden tiedekunta Merja Laitinen, professori, Lapin yliopisto, yhteiskuntatieteiden tiedekunta Suvi Lakkala, KT, yliopistonlehtori, Lapin yliopisto, kasvatustieteiden tiedekunta ja harjoittelukoulu Jari Laukia, FT, johtaja, HAAGA-HELIA Ammattikorkeakoulu, Ammatillinen opettajakorkeakoulu Anneli Lauriala, professori emerita, Lapin yliopisto, kasvatustieteiden tiedekunta Jari Lavonen, professori, Helsingin yliopisto, Opettajankoulutuslaitos Janne Länsitie, FM, lehtori, Oamk, Ammatillinen opettajakorkeakoulu Seija Mahlamäki-Kultanen, dosentti, johtaja, HAMK, Ammatillinen opettajakorkeakoulu Ilona Markkanen, TtM, projektitutkija, Jyväskylän yliopisto, Koulutuksen tutkimuslaitos Ari Myllyviita, FM, yhteisöpedagogi (AMK), kemian ja matematiikan lehtori, opettajakouluttaja, Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulu Jukka Niinimäki , FM (MA), YTK (Bsc), lehtori, HAMK, Ammatillinen opettajakorkeakoulu Petri Nokelainen, professori, Tampereen yliopisto, kasvatustieteiden yksikkö Kari Nyyssölä, dosentti, opetusneuvos, yksikön päällikkö, Opetushallitus Matti Pennanen, KM, projektitutkija, Jyväskylän yliopisto, Koulutuksen tutkimuslaitos Petri Pohjonen, FT, DI, ylijohtaja, Opetushallitus Marja Pulju, YTM, Yliopisto-opettaja, kehittäjä-sosiaalityöntekijä, Lapin yliopisto, yhteiskuntatieteiden tiede- kunta Rauna Rahko-Ravantti, KM, yliopisto-opettaja, Lapin yliopisto, kasvatustieteiden tiedekunta Anneli Rautiainen, KM, opetusneuvos, yksikön päällikkö, Opetushallitus Mari Räkköläinen, FT, VTM, opetusneuvos, Kansallinen koulutuksen arviointikeskus Rauni Räsänen, professori emerita, Oulun yliopisto, kasvatustieteiden tiedekunta Johanna Salmia, DI (MSc), Hortonomi, kehittämispäällikkö, Mobiilisti-hankkeen projektipäällikkö, HAMK Jaanet Salminen, KM, tohtorikoulutettava, yliopisto-opettaja, Turun yliopisto, Opettajakoulutuslaitos Tea Seppälä, FT, kehittämispäällikkö, Helsingin yliopisto, koulutus- ja kehittämiskeskus Palmenia Renata Svedlin, FT, yliopisto-opettaja, Åbo Akademi Tuija Turunen, professori, Lapin yliopisto, kasvatustieteiden tiedekunta Päivi Tynjälä, professori, Jyväskylän yliopisto, Koulutuksen tutkimuslaitos Liisa Vanhanen-Nuutinen, TtT, yliopettaja, HAAGA-HELIA Ammattikorkeakoulu, Ammatillinen opettajakor- keakoulu Erja Vitikka, KT, opetusneuvos, Opetushallitus Kristiina Volmari, FT, opetusneuvos, yksikön päällikkö, Opetushallitus Sai Väyrynen, PhD, yliopistonlehtori, Lapin yliopisto, kasvatustieteiden tiedekunta Outi Ylitapio-Mäntylä, KT, yliopistonlehtori, Lapin yliopisto, Kasvatustieteiden tiedekunta 160 Opetushallitus www.oph.fi/julkaisut Verkkojulkaisu ISBN 978-952-13-5905-7 ISSN 1798-890X