Supporting Teachers' Professional Development through Reflective Inquiry - Männikkö, Iina (fi=Turun yliopisto|en=University of Turku|, 2019)
Väitöskirjassa tutkittiin luokanopettajien pedagogisia reflektioita kahdesta näkökulmasta. Reflektiot nähtiin hyvän opetuksen edellytyksenä ja prosessina, joka edistää ammatillista oppimista. Reflektiot kietovat opettajan opettamista koskevan käytännöllisen tiedon sekä henkilökohtaiset kokemukset ja taipumukset yhteen ja ohjaavat opettajaa tekemään havaintoja, tulkintoja ja toimintaa koskevia päätöksiä. Opettajan systemaattinen reflektointi ja herkkyys olla läsnä opetuksen monimutkaisissa ja nopeasti muuttuvissa tilanteissa nähdään myös adaptiivisen opetuksen lähtökohtana. Tämä väitöskirja koostuu kolmesta itsenäisestä kansainvälisestä julkaisusta, joiden aineistot on kerätty haastattelemalla opettajia. Aineisto I koostuu 10 luokanopettajan teemahaastatteluista, joissa käytettiin apuna kehyskertomuksia. Aineisto II koostuu 17 luokanopettajan video-stimulaatioon pohjautuvista teemahaastatteluista. Laadullisten tutkimusaineistojen analyysimenetelminä on käytetty sisällönanalyysia ja temaattista analyysia. Tutkimuksessa I tarkasteltiin opettajien käsityksiä hyvästä opetustoiminnasta (aineisto I). Tulokset osoittivat, että opettajat hyödyntäisivät joko vuorovaikutteista tai ohjauksellista lähestymistapaa omassa toiminnassaan. Molemmat lähestymistavat sisälsivät toimintamenetelmiä, jotka koostuivat pienemmistä panostuksista. Panostusten lukumäärä yksittäisessä toimintamenetelmässä kertoi toiminnan intensiteetistä. Tulosten pohjalta on mahdollista syventää ymmärrystä opetuksen tilannekohtaisista vaatimuksista. Lisäksi opettajien tietoisuuden lisääminen opetuksellisista lähestymistavoista ja menetelmistä sekä niiden vaihtelevista intensiteeteistä voi tukea opettajien pedagogisen osaamisen kehittymistä. Tutkimus II tarkasteli opettajien opetusta koskevia dispositioita reflektiivisen havaitsemisen kautta (aineisto I). Tulokset osoittivat millaisia huomioita opettajat tekevät oppilaista ja opetettavasta sisällöstä opetustoimintojen kuvailun aikana, ja millaisia malleja huomiot muodostavat. Opettajien huomioiden muodostamat mallit tulkittiin dispositioiksi eli taipumuksiksi havaita ja tulkita tilanteita tietyllä tavalla. Tulosten mukaan opettajien dispositioissa oppilasta ja opetettavaa sisältöä koskevat huomiot kulkevat käsi kädessä, mutta huomioiden keskinäinen painotus oli vaihtelevaa. Tulosten pohjalta voidaan todeta, että kiinnittämällä huomiota reflektiiviseen havaitsemiseen, opettaja voi tulla tietoiseksi dispositioistaan, mikä puolestaan voi rikastuttaa opettajan kykyä tehdä interaktiivisia havaintoja ja tämän myötä kehittää dispositioita. Tutkimus III keskittyi opettajien adaptiiviseen asiantuntijuuteen ja käyttöteorioihin (aineisto II). Tulokset osoittivat, että opettajien adaptiivisuutta voidaan tarkastella kiinteän tieto-orientaation ja avoimen tieto-orientaation kautta. Riippuen siitä, millaista orientaatiota opettaja painottaa käyttöteoriassaan, opettajan adaptiivisuus voidaan määritellä korkeaksi, keskitasoiseksi tai matalaksi. Tulosten pohjalta voidaan todeta, että kehittääkseen omaa adaptiivisuuttaan, opettajien reflektointiin, havainnointikykyyn ja rutiineihin liittyvään itsetietoisuuteen tulisi kiinnittää enemmän huomiota. Kolme osatutkimusta osoittavat, että opettajan opetusta koskeviin reflektioihin vaikuttaa samanaikaisesti useita ulottuvuuksia. Opettaja joutuu tasapainoilemaan oppilasta ja opetettavaa sisältöä koskevien näkökulmien kanssa. Opettajan on huomioitava sekä yksittäisten oppilaiden että kollektiivisesti kaikkien oppilaiden tarpeet ja tavoitteet. Opettajan reflektioissa voidaan erottaa muodolliseen tietoon ja henkilökohtaisiin näkemyksiin liittyvät ulottuvuudet. Opettaja myös puntaroi kokemuksia, joita hänelle on syntynyt ennen opetustilannetta sekä havaintoja, joita hän on tehnyt opetustilanteen aikana. Lisäksi opettaja voi lähestyä ja tulkita tilanteita yksityiskohtien tai kokonaisuuksien kautta. On tärkeää huomata, että edellä mainitut ulottuvuudet ovat opettajan reflektiossa jatkuvassa vuorovaikutuksessa toisiinsa. Tutkimustulosten avulla voidaan lisätä opettajien tietoisuutta opetuksen moniulotteisuudesta ja siitä, miten opetustoimintaa koskevia reflektioita voidaan jäsentää. Tutkimustulokset tuovat myös uutta tietoa aineistonhankintaan käytettyjen menetelmien hyödyntämisestä opettajien oppimisen tukemisessa. Kehyskertomusten ja video-stimulaation väliltä voidaan löytää tiettyjä ominaispiirteitä. Siinä missä kehyskertomukset tuottavat spekulatiivisia tulkintoja, video-stimulaatiot tuottavat selittäviä perusteluja. Kehyskertomukset suuntaavat opettajan reflektoimaan opettamista yleisellä tasolla, video-stimulaatiot puolestaan suuntaavat opettajan huomion heihin itseensä. Kehyskertomukset ohjaavat opettajaa visualisoimaan tulevia tapahtumia, video-stimulaatiot ohjaavat opettajan reflektioita menneisiin tapahtumiin. Molemmat menetelmät tuottavat monipuolisia reflektioita, mutta siinä missä kehyskertomusten aikaansaamassa reflektiossa korostuu kontekstisidonnaisuus, video-stimulaatiot tuottavat tilannesidonnaisia reflektioita. Lisäksi opettajat toivat kehyskertomusten myötä esiin erityisesti näkökulmia liittyen oppilaan henkilökohtaiseen tukemiseen, video-stimulaatio puolestaan kytkeytyi vahvemmin oppilaan oppimisprosessin tukemiseen liittyviin näkökulmiin. Yhteenvetona voidaan todeta, että opettajille on hyödyllistä saada tukea ja mahdollisuuksia systemaattiseen oman opetuksen ja oppilaiden oppimisen reflektointiin. Tutkimus ehdottaa, että opettajankoulutuksessa hyödynnettäisiin opetustapahtumiin pohjautuvaa reflektointimenetelmää, joka haastaa ja tukee opettajan ajattelua kiinnittämällä huomion kolmeen adaptiivisen opetuksen näkökulmaan. Opettajan reflektion on hyvä keskittyä (1) monipuolisten havaintojen ja tulkintojen tekemiseen, (2) kytkemään tavoitteet osaksi tulkintoja ja (3) pohtimaan vaihtoehtoisia pedagogisia vuorovaikutustapoja. Tällä tavoin opettajat voivat tulla tietoiseksi reflektioprosesseista, jotka edistävät adaptiivista toimintaa. Reflektiivisen tietoisuuden lisääntyminen mahdollistaa myös dispositioiden kehittymisen, mikä myös edistää adaptiivisen asiantuntijuuden kasvua.

The aim of this doctoral dissertation was to examine primary school teachers’ reflections from two perspectives: what teacher reflections consist of and how reflective practices enhance professional development. Teacher reflection was considered both as a premise for effective teaching and as a process, that supports professional development. Through reflection, teachers connect their practical knowledge with their personal experiences and dispositions in order to make successful observations, interpretations and action decisions. The teachers’ ability to systematically reflect upon, and be sensitively present in, complex and rapidly changing situations is also a necessary factor in adaptive teaching practices. This dissertation was based on three original studies that collected data by interviewing teachers. Dataset I consisted of structured interviews with narrative scenarios (10 primary school teachers) and dataset II was collected by video-stimulated recall interviews (17 primary school teachers). The data were analysed using primarily an inductive approach and thematic analysis. Study I explored the teachers’ expected teaching actions in attention-demanding teaching situations (dataset I). The results identified two teaching approaches: an interactional approach and an instructional approach. Both approaches included separate methods of action, which further comprised smaller investments. The number of investments in teaching methods illustrated a continuum from low to high intensity. Based on the results, it is possible to achieve a deeper understanding of the situational demands on teaching and teachers’ reflection. In addition, raising awareness about teaching approaches, and their respective methods and varying intensity among teachers, can support the development of teachers’ pedagogical skills. Study II examined teachers’ dispositions through reflective noticing (dataset I). The results showed that the teachers referred to several observations of students and subject content when describing their actions. The observations formed patterns, which were categorised as dispositions for action. Five different dispositions showed that the teachers’ student and content observations were integrated with different emphasis. Based on the results, it was concluded that, by paying attention to reflective observation, teachers may become aware of their personal dispositions, enabling the enrichment of teachers’ interactive observation and thus developing their dispositions. Study III focused on teachers’ reflections of adaptive behavior and personal practical theories (dataset II). According to the results, teachers’ adaptability was characterised by a varying emphasis on a fixed versus an open teaching orientation. Depending on which orientation was emphasised in the teachers’ responses, the level of adaptability was defined as high, moderate or low. In order to develop as adaptive experts, teachers should flexibly practice observation and reflection of complex teaching events. In addition, more attention should be paid to teachers’ selfawareness in their teaching routines. The three studies showed that several core dimensions simultaneously influence teachers’ teaching reflections. The teachers alternated between student and content orientation, considered students’ needs and goals individually and collectively, and reflected upon formal knowledge issues and personal viewpoints. The teachers shifted their earlier experiences and interactive observations. The teachers also approached and interpreted events through details or comprehensively. It is important to note that all the described dimensions constantly interact and thus influence each other. With reference to the core dimensions of teaching, it is possible to increase teachers’ awareness of reflection processes and their structures. The core dimensions can also be exploited for example, when designing and conducting pedagogical training or practicum sessions in teacher education. The results of this study also provide a new understanding of how to use narrative scenarios and video stimulations as reflective tools to support teachers’ learning experiences. Narrative scenarios provided speculative interpretations, whereas video stimulations elicited declarative statements. Narrative scenarios guided the teachers to visualise actions and consider future events, while video stimulations guided them to recall past events. Both methods generated insightful reflections, but narrative scenarios were related to context, whereas video stimulations were strongly situation-specific. In addition, narrative scenarios mainly supported student being and video stimulations focused on enhancing students’ learning processes. Overall, based on the results, it was concluded that teachers benefit from continuing opportunities for reflective inquiry in order to systematically analyse their teaching and student learning. This study suggests a case-based reflection method through which teachers’ reflections on adaptive teaching practices can be examined and supported in teacher training programmes. According to the presented method, teachers are encouraged to reflect upon teaching cases from three perspectives that are necessary for adaptive teaching: (1) the observations and interpretations the case generates, (2) the goals and intentions of the case and (3) alternative methods of pedagogical interaction that could be used in similar cases. Thus, teachers can become aware of their reflection processes and develop their adaptive actions. Increased awareness makes it possible to develop dispositions that promote the development of adaptive expertise and professional identity.