Eriyttäminen yläkoulun maantiedon opetuksessa
Alitupa, Anni (2023-05-25)
Eriyttäminen yläkoulun maantiedon opetuksessa
Alitupa, Anni
(25.05.2023)
Julkaisu on tekijänoikeussäännösten alainen. Teosta voi lukea ja tulostaa henkilökohtaista käyttöä varten. Käyttö kaupallisiin tarkoituksiin on kielletty.
avoin
Julkaisun pysyvä osoite on:
https://urn.fi/URN:NBN:fi-fe2023060652699
https://urn.fi/URN:NBN:fi-fe2023060652699
Tiivistelmä
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden 2014 mukaan opetuksessa on aina huomioitava oppilaan yksilöllinen kohtaaminen ja opetuksen eriyttäminen yksilöllisesti tarpeiden mukaan. Suomessa Perusopetuslaki (628/1998) turvaa oppilaiden tasavertaisuutta, joka edellyttää oppimisen esteiden poistamista. Täysin yhdenmukaiset opetusmenetelmät voivat lisätä koulussa eriarvoisuutta, koska oppijat ovat erilaisia. Eriyttämisen avulla tulisi opetusta muokata siten, että jokaisen oppilaan ominaispiirteet huomioidaan.
Tässä tutkimuksessa selvitettiin yläkoulun maantiedon opettajien asenteita inkluusiota ja opetuksen eriyttämistä kohtaan. Opettajilta kysyttiin, miten he eriyttävät opetustaan ja mitkä asiat heitä työssä eniten kuormittavat. Aineisto kerättiin sähköisellä Webropol-kyselyllä, joka jaettiin Biologian- ja maantieteen opettajien liiton sivuilla sekä sosiaalisessa mediassa ja siihen vastasi 53 opettajaa. Tulokset analysoitiin kvantitatiivisesti Excelissä sekä SPSS-tilasto-ohjelmassa. Avointen kysymysten vastaukset luokiteltiin aineistolähtöisen sisällönanalyysin avulla.
Tulosten perusteella inklusiivinen koulu nähtiin myönteisenä, mutta sen koettiin toteutuneen liian vähillä resursseilla sekä aiheuttavan liikaa työtä. Omaa kompetenssia pidettiin riittämättömänä oppimisen tuen tarjoamiseen. Suurin osa opettajista ymmärsi eriyttämisen koskevan yksilöllisesti jokaista oppilasta, mutta edelleen kymmenesosa suhtautui eriyttämiseen interventiona jo todennettuihin oppimisvaikeuksiin. Enemmistö opettajista kertoi laskevansa koko ryhmän opetussisältöjen tasoa oppilaiden heikon tason vuoksi ja puolet opettajista ymmärsi eriyttämisen tavoitteeksi kurssin läpäisyn tehtäviä helpottamalla. Lahjakkaimpien oppilaiden osalta eriyttäminen ei aina toteutunut, sillä kolmasosa opettajista ei syventänyt opetustaan edistyneimpiä varten. Jopa yli kymmenesosa opettajista ajatteli, ettei kaikilla oppilailla ole kykyä osoittaa lahjakkuutta. Eriyttäminen ei toteutunut kokonaisvaltaisena opetuksen kerrostamisena, vaan opettajien käytänteissä reaktiivisena toimintana vastaten jo todennettuihin oppilaiden tuen tarpeisiin. Opettajat kokivat oppilaiden leimaantuvan välillä oppimisvaikeuksiensa vuoksi, mutta siitä huolimatta tekivät erillisiä tehtäviä tukea tarvitseville oppilaille. Maantiedon opettajan työssä eniten kuormittavia asioita olivat ajan puute, oppilaiden heikko motivaatio, liian suuret oppilasryhmät, oppilaiden käytösongelmat sekä oppimisvaikeudet. According to the basics of the basic education curriculum 2014, teaching must always take into account the individual encounter of the student and the differentiation of teaching according to individual needs. In Finland, the Basic Education Act (628/1998) protects the equality of students, which requires the removal of barriers to learning. Completely uniform teaching methods can increase inequality in school because learners are different. With the help of differentiation, teaching should be modified in such a way that the characteristics of each student are taken into account.
This study investigated the attitudes of middle school geography teachers towards inclusion and differentiation of teaching. The teachers were asked how they differentiate their teaching and which things burden them the most at work. The data was collected with an electronic Webropol survey, which was distributed on the pages of the Association of Biology and Geography Teachers and on social media and was answered by 53 teachers. The results were analyzed quantitatively in Excel and SPSS statistical program. The answers to the open questions were classified using data-oriented content analysis.
Based on the results, the inclusive school was seen positively, but it was felt that it was realized with too few resources and caused too much work. Own competence was considered insufficient to provide learning support. Most of the teachers understood that differentiation applied to each student individually, but still a tenth viewed differentiation as an intervention for already verified learning difficulties. The majority of the teachers said that they lowered the level of the teaching contents of the whole group due to the poor level of the students, and half of the teachers understood that the goal of differentiation was to make the tasks of passing the course easier. For the most talented students, differentiation was not always realized, as a third of the teachers did not deepen their teaching for the most advanced students. Even more than a tenth of the teachers thought that not all students have the ability to show talent. Differentiation was not realized as a comprehensive layering of teaching, but as a reactive action in the teachers' practices, responding to the already verified needs of the students' support. The teachers felt that the students were sometimes stigmatized because of their learning difficulties, but despite this, they did separate tasks for the students who needed support. The most stressful things in the work of a geography teacher were lack of time, weak motivation of students, too large groups of students, behavioral problems of students and learning difficulties.
Tässä tutkimuksessa selvitettiin yläkoulun maantiedon opettajien asenteita inkluusiota ja opetuksen eriyttämistä kohtaan. Opettajilta kysyttiin, miten he eriyttävät opetustaan ja mitkä asiat heitä työssä eniten kuormittavat. Aineisto kerättiin sähköisellä Webropol-kyselyllä, joka jaettiin Biologian- ja maantieteen opettajien liiton sivuilla sekä sosiaalisessa mediassa ja siihen vastasi 53 opettajaa. Tulokset analysoitiin kvantitatiivisesti Excelissä sekä SPSS-tilasto-ohjelmassa. Avointen kysymysten vastaukset luokiteltiin aineistolähtöisen sisällönanalyysin avulla.
Tulosten perusteella inklusiivinen koulu nähtiin myönteisenä, mutta sen koettiin toteutuneen liian vähillä resursseilla sekä aiheuttavan liikaa työtä. Omaa kompetenssia pidettiin riittämättömänä oppimisen tuen tarjoamiseen. Suurin osa opettajista ymmärsi eriyttämisen koskevan yksilöllisesti jokaista oppilasta, mutta edelleen kymmenesosa suhtautui eriyttämiseen interventiona jo todennettuihin oppimisvaikeuksiin. Enemmistö opettajista kertoi laskevansa koko ryhmän opetussisältöjen tasoa oppilaiden heikon tason vuoksi ja puolet opettajista ymmärsi eriyttämisen tavoitteeksi kurssin läpäisyn tehtäviä helpottamalla. Lahjakkaimpien oppilaiden osalta eriyttäminen ei aina toteutunut, sillä kolmasosa opettajista ei syventänyt opetustaan edistyneimpiä varten. Jopa yli kymmenesosa opettajista ajatteli, ettei kaikilla oppilailla ole kykyä osoittaa lahjakkuutta. Eriyttäminen ei toteutunut kokonaisvaltaisena opetuksen kerrostamisena, vaan opettajien käytänteissä reaktiivisena toimintana vastaten jo todennettuihin oppilaiden tuen tarpeisiin. Opettajat kokivat oppilaiden leimaantuvan välillä oppimisvaikeuksiensa vuoksi, mutta siitä huolimatta tekivät erillisiä tehtäviä tukea tarvitseville oppilaille. Maantiedon opettajan työssä eniten kuormittavia asioita olivat ajan puute, oppilaiden heikko motivaatio, liian suuret oppilasryhmät, oppilaiden käytösongelmat sekä oppimisvaikeudet.
This study investigated the attitudes of middle school geography teachers towards inclusion and differentiation of teaching. The teachers were asked how they differentiate their teaching and which things burden them the most at work. The data was collected with an electronic Webropol survey, which was distributed on the pages of the Association of Biology and Geography Teachers and on social media and was answered by 53 teachers. The results were analyzed quantitatively in Excel and SPSS statistical program. The answers to the open questions were classified using data-oriented content analysis.
Based on the results, the inclusive school was seen positively, but it was felt that it was realized with too few resources and caused too much work. Own competence was considered insufficient to provide learning support. Most of the teachers understood that differentiation applied to each student individually, but still a tenth viewed differentiation as an intervention for already verified learning difficulties. The majority of the teachers said that they lowered the level of the teaching contents of the whole group due to the poor level of the students, and half of the teachers understood that the goal of differentiation was to make the tasks of passing the course easier. For the most talented students, differentiation was not always realized, as a third of the teachers did not deepen their teaching for the most advanced students. Even more than a tenth of the teachers thought that not all students have the ability to show talent. Differentiation was not realized as a comprehensive layering of teaching, but as a reactive action in the teachers' practices, responding to the already verified needs of the students' support. The teachers felt that the students were sometimes stigmatized because of their learning difficulties, but despite this, they did separate tasks for the students who needed support. The most stressful things in the work of a geography teacher were lack of time, weak motivation of students, too large groups of students, behavioral problems of students and learning difficulties.