Supporting Teachers' Professional Development through Reflective Inquiry
Pysyvä osoite
Verkkojulkaisu
DOI
Tiivistelmä
Väitöskirjassa tutkittiin luokanopettajien pedagogisia reflektioita kahdesta
näkökulmasta. Reflektiot nähtiin hyvän opetuksen edellytyksenä ja prosessina, joka
edistää ammatillista oppimista. Reflektiot kietovat opettajan opettamista koskevan
käytännöllisen tiedon sekä henkilökohtaiset kokemukset ja taipumukset yhteen ja
ohjaavat opettajaa tekemään havaintoja, tulkintoja ja toimintaa koskevia päätöksiä.
Opettajan systemaattinen reflektointi ja herkkyys olla läsnä opetuksen
monimutkaisissa ja nopeasti muuttuvissa tilanteissa nähdään myös adaptiivisen
opetuksen lähtökohtana. Tämä väitöskirja koostuu kolmesta itsenäisestä
kansainvälisestä julkaisusta, joiden aineistot on kerätty haastattelemalla opettajia.
Aineisto I koostuu 10 luokanopettajan teemahaastatteluista, joissa käytettiin apuna
kehyskertomuksia. Aineisto II koostuu 17 luokanopettajan video-stimulaatioon
pohjautuvista teemahaastatteluista. Laadullisten tutkimusaineistojen
analyysimenetelminä on käytetty sisällönanalyysia ja temaattista analyysia.
Tutkimuksessa I tarkasteltiin opettajien käsityksiä hyvästä opetustoiminnasta
(aineisto I). Tulokset osoittivat, että opettajat hyödyntäisivät joko vuorovaikutteista
tai ohjauksellista lähestymistapaa omassa toiminnassaan. Molemmat
lähestymistavat sisälsivät toimintamenetelmiä, jotka koostuivat pienemmistä
panostuksista. Panostusten lukumäärä yksittäisessä toimintamenetelmässä kertoi
toiminnan intensiteetistä. Tulosten pohjalta on mahdollista syventää ymmärrystä
opetuksen tilannekohtaisista vaatimuksista. Lisäksi opettajien tietoisuuden
lisääminen opetuksellisista lähestymistavoista ja menetelmistä sekä niiden
vaihtelevista intensiteeteistä voi tukea opettajien pedagogisen osaamisen
kehittymistä.
Tutkimus II tarkasteli opettajien opetusta koskevia dispositioita reflektiivisen
havaitsemisen kautta (aineisto I). Tulokset osoittivat millaisia huomioita opettajat
tekevät oppilaista ja opetettavasta sisällöstä opetustoimintojen kuvailun aikana, ja
millaisia malleja huomiot muodostavat. Opettajien huomioiden muodostamat mallit
tulkittiin dispositioiksi eli taipumuksiksi havaita ja tulkita tilanteita tietyllä tavalla.
Tulosten mukaan opettajien dispositioissa oppilasta ja opetettavaa sisältöä koskevat
huomiot kulkevat käsi kädessä, mutta huomioiden keskinäinen painotus oli
vaihtelevaa. Tulosten pohjalta voidaan todeta, että kiinnittämällä huomiota
reflektiiviseen havaitsemiseen, opettaja voi tulla tietoiseksi dispositioistaan, mikä
puolestaan voi rikastuttaa opettajan kykyä tehdä interaktiivisia havaintoja ja tämän
myötä kehittää dispositioita.
Tutkimus III keskittyi opettajien adaptiiviseen asiantuntijuuteen ja
käyttöteorioihin (aineisto II). Tulokset osoittivat, että opettajien adaptiivisuutta
voidaan tarkastella kiinteän tieto-orientaation ja avoimen tieto-orientaation kautta.
Riippuen siitä, millaista orientaatiota opettaja painottaa käyttöteoriassaan, opettajan
adaptiivisuus voidaan määritellä korkeaksi, keskitasoiseksi tai matalaksi. Tulosten
pohjalta voidaan todeta, että kehittääkseen omaa adaptiivisuuttaan, opettajien
reflektointiin, havainnointikykyyn ja rutiineihin liittyvään itsetietoisuuteen tulisi
kiinnittää enemmän huomiota.
Kolme osatutkimusta osoittavat, että opettajan opetusta koskeviin reflektioihin
vaikuttaa samanaikaisesti useita ulottuvuuksia. Opettaja joutuu tasapainoilemaan
oppilasta ja opetettavaa sisältöä koskevien näkökulmien kanssa. Opettajan on
huomioitava sekä yksittäisten oppilaiden että kollektiivisesti kaikkien oppilaiden
tarpeet ja tavoitteet. Opettajan reflektioissa voidaan erottaa muodolliseen tietoon ja
henkilökohtaisiin näkemyksiin liittyvät ulottuvuudet. Opettaja myös puntaroi
kokemuksia, joita hänelle on syntynyt ennen opetustilannetta sekä havaintoja, joita
hän on tehnyt opetustilanteen aikana. Lisäksi opettaja voi lähestyä ja tulkita tilanteita
yksityiskohtien tai kokonaisuuksien kautta. On tärkeää huomata, että edellä mainitut
ulottuvuudet ovat opettajan reflektiossa jatkuvassa vuorovaikutuksessa toisiinsa.
Tutkimustulosten avulla voidaan lisätä opettajien tietoisuutta opetuksen
moniulotteisuudesta ja siitä, miten opetustoimintaa koskevia reflektioita voidaan
jäsentää.
Tutkimustulokset tuovat myös uutta tietoa aineistonhankintaan käytettyjen
menetelmien hyödyntämisestä opettajien oppimisen tukemisessa.
Kehyskertomusten ja video-stimulaation väliltä voidaan löytää tiettyjä
ominaispiirteitä. Siinä missä kehyskertomukset tuottavat spekulatiivisia tulkintoja,
video-stimulaatiot tuottavat selittäviä perusteluja. Kehyskertomukset suuntaavat
opettajan reflektoimaan opettamista yleisellä tasolla, video-stimulaatiot puolestaan
suuntaavat opettajan huomion heihin itseensä. Kehyskertomukset ohjaavat opettajaa
visualisoimaan tulevia tapahtumia, video-stimulaatiot ohjaavat opettajan reflektioita
menneisiin tapahtumiin. Molemmat menetelmät tuottavat monipuolisia reflektioita,
mutta siinä missä kehyskertomusten aikaansaamassa reflektiossa korostuu
kontekstisidonnaisuus, video-stimulaatiot tuottavat tilannesidonnaisia reflektioita.
Lisäksi opettajat toivat kehyskertomusten myötä esiin erityisesti näkökulmia liittyen
oppilaan henkilökohtaiseen tukemiseen, video-stimulaatio puolestaan kytkeytyi
vahvemmin oppilaan oppimisprosessin tukemiseen liittyviin näkökulmiin.
Yhteenvetona voidaan todeta, että opettajille on hyödyllistä saada tukea ja
mahdollisuuksia systemaattiseen oman opetuksen ja oppilaiden oppimisen
reflektointiin. Tutkimus ehdottaa, että opettajankoulutuksessa hyödynnettäisiin
opetustapahtumiin pohjautuvaa reflektointimenetelmää, joka haastaa ja tukee
opettajan ajattelua kiinnittämällä huomion kolmeen adaptiivisen opetuksen
näkökulmaan. Opettajan reflektion on hyvä keskittyä (1) monipuolisten havaintojen
ja tulkintojen tekemiseen, (2) kytkemään tavoitteet osaksi tulkintoja ja (3) pohtimaan
vaihtoehtoisia pedagogisia vuorovaikutustapoja. Tällä tavoin opettajat voivat tulla
tietoiseksi reflektioprosesseista, jotka edistävät adaptiivista toimintaa. Reflektiivisen
tietoisuuden lisääntyminen mahdollistaa myös dispositioiden kehittymisen, mikä
myös edistää adaptiivisen asiantuntijuuden kasvua.
The aim of this doctoral dissertation was to examine primary school teachers’
reflections from two perspectives: what teacher reflections consist of and how
reflective practices enhance professional development. Teacher reflection was
considered both as a premise for effective teaching and as a process, that supports
professional development. Through reflection, teachers connect their practical
knowledge with their personal experiences and dispositions in order to make
successful observations, interpretations and action decisions. The teachers’ ability to
systematically reflect upon, and be sensitively present in, complex and rapidly
changing situations is also a necessary factor in adaptive teaching practices. This
dissertation was based on three original studies that collected data by interviewing
teachers. Dataset I consisted of structured interviews with narrative scenarios (10
primary school teachers) and dataset II was collected by video-stimulated recall
interviews (17 primary school teachers). The data were analysed using primarily an
inductive approach and thematic analysis.
Study I explored the teachers’ expected teaching actions in attention-demanding
teaching situations (dataset I). The results identified two teaching approaches: an
interactional approach and an instructional approach. Both approaches included
separate methods of action, which further comprised smaller investments. The
number of investments in teaching methods illustrated a continuum from low to high
intensity. Based on the results, it is possible to achieve a deeper understanding of the
situational demands on teaching and teachers’ reflection. In addition, raising
awareness about teaching approaches, and their respective methods and varying
intensity among teachers, can support the development of teachers’ pedagogical
skills.
Study II examined teachers’ dispositions through reflective noticing (dataset I).
The results showed that the teachers referred to several observations of students and
subject content when describing their actions. The observations formed patterns,
which were categorised as dispositions for action. Five different dispositions showed
that the teachers’ student and content observations were integrated with different
emphasis. Based on the results, it was concluded that, by paying attention to
reflective observation, teachers may become aware of their personal dispositions,
enabling the enrichment of teachers’ interactive observation and thus developing
their dispositions.
Study III focused on teachers’ reflections of adaptive behavior and personal
practical theories (dataset II). According to the results, teachers’ adaptability was
characterised by a varying emphasis on a fixed versus an open teaching orientation.
Depending on which orientation was emphasised in the teachers’ responses, the level
of adaptability was defined as high, moderate or low. In order to develop as adaptive
experts, teachers should flexibly practice observation and reflection of complex
teaching events. In addition, more attention should be paid to teachers’ selfawareness
in their teaching routines.
The three studies showed that several core dimensions simultaneously influence
teachers’ teaching reflections. The teachers alternated between student and content
orientation, considered students’ needs and goals individually and collectively, and
reflected upon formal knowledge issues and personal viewpoints. The teachers
shifted their earlier experiences and interactive observations. The teachers also
approached and interpreted events through details or comprehensively. It is
important to note that all the described dimensions constantly interact and thus
influence each other. With reference to the core dimensions of teaching, it is possible
to increase teachers’ awareness of reflection processes and their structures. The core
dimensions can also be exploited for example, when designing and conducting
pedagogical training or practicum sessions in teacher education.
The results of this study also provide a new understanding of how to use narrative
scenarios and video stimulations as reflective tools to support teachers’ learning
experiences. Narrative scenarios provided speculative interpretations, whereas video
stimulations elicited declarative statements. Narrative scenarios guided the teachers
to visualise actions and consider future events, while video stimulations guided them
to recall past events. Both methods generated insightful reflections, but narrative
scenarios were related to context, whereas video stimulations were strongly
situation-specific. In addition, narrative scenarios mainly supported student being
and video stimulations focused on enhancing students’ learning processes.
Overall, based on the results, it was concluded that teachers benefit from
continuing opportunities for reflective inquiry in order to systematically analyse their
teaching and student learning. This study suggests a case-based reflection method
through which teachers’ reflections on adaptive teaching practices can be examined
and supported in teacher training programmes. According to the presented method,
teachers are encouraged to reflect upon teaching cases from three perspectives that
are necessary for adaptive teaching: (1) the observations and interpretations the case
generates, (2) the goals and intentions of the case and (3) alternative methods of
pedagogical interaction that could be used in similar cases. Thus, teachers can
become aware of their reflection processes and develop their adaptive actions.
Increased awareness makes it possible to develop dispositions that promote the
development of adaptive expertise and professional identity.
Sarja
Turun yliopiston julkaisuja. Sarja B, Humaniora|482
Saavutettavuusominaisuudet
Ei tietoa saavutettavuudesta