Enempää en mielestäni voisi ymmärtää : luokanopettajien näkemyksiä ja kokemuksia sosioemotionaalisesta tuesta yleisopetuksessa

Abstract

Tutkimus käsittelee sosioemotionaalista tukea yleisopetuksen opetusryhmässä: tukea tarvitsevia oppilaita, tuen sisältöjä ja tuloksellisuutta. Tarkoituksena on avata luokanopettajien näkemyksiä, jotka ohjaavat heidän toimintaansa käytännön opetustyössä. Tavoitteena on myös lisätä ymmärrystä aiheeseen liittyvien näkökulmien moninaisuudesta sekä mahdollisuuksista kehittää inklusiivisia opetusjärjestelyjä. Teoriaosuudessa aihetta pohjustetaan luomalla katsaus sosioemotionaalisen kompetenssin ja vaikeuksien määrittelyn haasteisiin, käytettyjen käsitteiden moninaisuuteen ja merkityksiin sekä oppilaan tukeen ja sen historialliseen kontekstiin inkluusiopyrkimysten haasteiden ymmärtämiseksi.

Aihetta lähestytään monimetodisesti, sekä fenomenografisella tutkimusotteella että määrällisin menetelmin. Tutkimuksen kohderyhmänä ovat perusopetuksen vuosiluokilla 1–6 toimivat luokanopettajat, joiden oppilaista ainakin yhden on määritelty tarvitsevan tehostettua tai erityistä tukea sosioemotionaalisin perustein. Tutkimukseen osallistui 55 luokanopettajaa eri puolilta Suomea. Aineisto kerättiin kahtena ajankohtana, vuoden 2012 kevätlukukauden alussa ja lopussa, internet-pohjaisilla kyselylomakkeilla, jotka sisältävät sekä laadullisia että määrällisiä osioita.

Tutkimuksessa sosioemotionaalista tukea lähestytään positiivisista lähtökohdista. Keskeisenä teoreettisena mallina on Rose-Krasnorin ja Denhamin (2009) sosioemotionaalisen kompetenssin malli. Yleisesti ottaen luokanopettajat arvioivat tukea tarvitsevien oppilaidensa sosioemotionaaliset taidot, erityisesti itsesäätelykyvyn taidot, heikoiksi. Tuen tarpeen määrittely osoittautui kontekstisidonnaiseksi: tehostetun ja erityisen tuen oppilaiden taidoissa tai vaikeuksissa ei voitu osoittaa olevan systemaattista tasoeroa. Tuen suunnitelmallisuus on vähäistä. Erityisiä interventio-ohjelmia ja koulussa yhteisesti sovittuja toimintamalleja käytetään vain vähän. Sosioemotionaalinen tuki nähdään enimmäkseen opettajan toimenpiteiksi, jotka kohdistuvat yksittäiseen oppilaaseen ongelmatilanteissa. Käyttäytymisen ja tunne-elämän taitojen opettamista pidetään kuitenkin erittäin tärkeänä, vaikka sitä toteutetaan vähän ja sen ei katsota tuottavan tulosta. Tuen tuloksellisuuden avaintekijöinä nähdään riittävä henkilöstöresursointi, opettajan oppilaslähtöinen asennoituminen ja tietoinen hyvän suhteen rakentaminen oppilaaseen sekä kodin tuki ja yhteistyö.

Vaikka suurin osa vastaajista kertoi kokeneensa haasteita ja huolia tukea tarvitsevan oppilaan opettamisessa, useimmat kuitenkin pitävät kokemusta kaiken kaikkiaan myönteisenä ja opetusjärjestelyjä oppilaalle oikeana ratkaisuna. Luokanopettajien henkilökohtaiset kokemukset sosioemotionaalista tukea tarvitsevan oppilaansa opettamisesta ovat myönteisempiä kuin heidän inkluusioasenteensa yleisellä tasolla.

‘I don’t think I could understand more’: Class teachers’ conceptions and experiences of social-emotional support in regular education classrooms

The study deals with social-emotional support in regular education classrooms, focusing on pupils in need of support and the contents and effectiveness of support. The aim of the study is to shed light on class teachers’ conceptions that direct their teaching practices. Another aim is to increase understanding of the diversity of approaches to the theme and the possibilities to develop inclusive teaching arrangements. The diversity is introduced by reviewing the challenges in defining social-emotional competency and problems, variations in the terms used and their meanings, and support for learners with its historical context in order to better understand the challenges in inclusive endeavours.

The theme is explored with a multimethod approach using both phenomeno-graphic research approach and quantitative methods. The target group is Finnish class teachers who are working in basic education in grades 1–6 and whose classroom include at least one pupil defined as having intensified or special support needs for social-emotional reasons. Fifty-five class teachers from different regions of Finland participated in the study. Data were collected in the beginning and the end of the 2012 spring term using Internet-based survey questionnaires with both qualitative and quantitative questions.

In this study social-emotional support is approached with a positive perspective. A central theoretical model is Rose-Krasnor and Denham’s (2009) model of social-emotional competence. In general, class teachers report that pupils in need of support have low social-emotional skills, especially self-regulation skills. Defining needs for support appears to be context dependent as there are no systematic differences in the levels of skills or difficulties between pupils receiving intensified and special support.

Class teachers don’t apply the forms of support in a systematic way. Specific intervention programmes and commonly agreed-upon procedures are little used. Social-emotional support is mostly seen to consist of teacher’s actions focused on individual pupils in problem situations. Teaching emotional and behavioural skills is considered to be important, although it is carried out by only few, and it is not perceived to be effective. Sufficient human resources, building good relationships with pupils intentionally and co-operation with home are seen as the key factors in successful support.

Although most participants report facing challenges in teaching the pupils in need of support, most consider the overall experience to be positive and the settings to be the right solutions for the pupils. Class teachers’ personal experiences working with pupils in need of social-emotional support are more positive than their attitudes towards inclusion in general.